走出研究性学习认识误区之三－－儿童的研究是科学家的研究吗？

走出研究性学习认识误区之三－－儿童的研究是科学家的研究吗？（通用4篇）

走出研究性学习认识误区之三－－儿童的研究是科学家的研究吗？ 篇1

科学研究的目的是发表文章吗？

科学研究的目的是发表文章吗？王 芳记得以前写过一篇博文《做研究与写文章》，大意是讲做研究与写文章并不完全一样。但是写一篇文章的过程总是或多或少地涉及到研究活动，比如逻辑推理或者实证分析。即使是一些不做实证调查或检验的纯粹的观点之争、知识介绍、综述评论，甚至述情散文，都包含着对某一原理、规律、现象、知识领域或感悟的理解、分析、梳理与组织，帮助作者及读者对问题的认识趋于清晰。区别在于逻辑严密性与实证过程规范性的程度高低，好的文章通常具有更有价值的问题、更系统的理论基础、经得起推敲或重复的研究过程以及创新性的发现。科学研究的目的是什么？可能的答案有：

1、理论验证或创新；

2、方法创新；

3、探索并描述问题（尤其对于那些无法直接观察或不为大多数人所知的现象，如复杂的社会现象）；

4、阐释思想或观点（在不同的时空背景或情境之下对于观点的重新理解和阐发，比如红学、宗教与经典作品研究）；

5、解释现象（找出因果关系）；

6、解决现实中存在的社会问题（软科学研究，比如政策研究、咨询研究等）；

7、求知与学习；

8、答疑解惑；

9、自我兴趣驱使；

10、解决工作、生活中遇到的难题，等等。可以说，科学研究体现了人类对所处自然环境与社会环境未知现象和问题的探索，是一种人类出于自身生存和发展的本能需求。由于个体间的差异和社会分工的发展，于全人类或大多数人有益的科学研究活动交给了一部分在智力、兴趣或其它方面更适合的人来承担，他们就是科学家（包括社会科学家）。当然，那些出于个人兴趣和爱好的研究也从未间断过，每个人在其一生中都会不断地体悟到更多的自然科学知识或独特的人生经验。因此说，科学研究的目的就是大伙都知道的道理：发现问题、解释问题、解决问题。那么，科学研究与发表文章之间是什么关系呢？上述分类揭示了科学研究的两大目的：一是社会性目的；二是组织或个人目的。前者的研究成果需要公开发表，后者则只需小范围发表或不发表。发表的目的可以总结如下：一是将那些对社会部分或全人类有益的知识共享，使更多的人受益；二是将那些比较高深的、尚未完全确定的知识在科学家共同体中进行小范围的扩散，让更多的科学家来验证和讨论（可见思想争论和科学批评有多重要），使之成熟、完善，然后通俗化地进行传播（科普）；三是，不能排除科学家对自己成果甚或天才智力的炫耀。四是，为了完成考核要求、晋升职务、获得名誉地位等等功利的需求。前三种目的都无碍于科学研究的正常进行，但最后一种却常常会改变科学研究的本来面目，脱离科学研究求真的目标，产生种种腐败问题。“发表还是死亡？”一般来讲，科学研究都有一种本能的发表冲动。这源于人类在科学研究中独自发现异于同类的知识时产生的深刻的孤独感，科学家这种深刻的孤独感使得他们有一种相互交流和得到认同的诉求。即使是个人体验式的研究成果，也同样有发表的欲望。这就可以解释如今这个博客盛行的时代，有那么多的人有发表文章的愿望，分享独一无二的人生体验或心得，说到底是求得回应和认同，本质上是试图站在他人的角度来肯定自身发现的价值。此处我们排除了商业博客、娱乐炒作等行为，那些通过操控大众心理获利的行为，说到底，也是对心理学研究成果的应用。但是，发表的形式却并非只有发表文章一种，发表演说、会议宣读、课堂宣讲、甚至行为艺术，实质上都是发表的形式，最经典的莫过于苏格拉底和孔子，都是“述而不作”的代表。爱因斯坦成名以后，也是四处宣讲。人们愿意付费去参加学术会议或听一场现场的学术报告，是因为不仅消费了其信息内容，还消费了现场气氛、面对面交流获得的隐性知识、快乐情绪以及其它除科学信息内容之外的东西。这是题外话。再来说说科学研究的方法。既然科学研究的目的丰富多彩，与之相对应的科学研究方法自然也五花八门，尤其在社会科学领域，甚至有些学者专门以研究或创造方法为主业。方法的选择并非越高深难懂越好，而是以适宜为要。每一种方法都有它的适用范围和适用条件，不同类型的研究问题也有适合自己的研究方法。关键是面对研究问题，要选择合适的研究方法。比如当我们希望了解一个学科研究主题的发展变化时，问卷调查和个案研究都不一定是最好的方法，而文献计量却可以成为首选。当然也有学者对世界重要的情报学者（70多位）进行德尔菲法的调查，试图回答“情报学到底是什么”这么一个命题，但调查结果呈现出来的差异程度真是令人大跌眼睛，难以把握其精要，而许多学者运用文献计量方法却取得了令人信服的研究成果。最近收到一位未署名的硕士生的意见，质疑用文献计量这种简单易操作的方法进行研究的学术价值。认真思考之后，我的看法是如果研究问题需要，那么简单的方法也是必要的。问题的关键不在于方法是否谁都可以操作，关键在于研究问题的性质和意义。就比如说，我们从直观上感觉电子政务是一个跨学科研究领域，但是真实的情况是什么样子呢？文献计量方法无疑成为首选方法。诚然，目前情报学界运用文献计量的方法对三年或五年或十年学科研究的热点进行分析已经蔚然成风，重复性研究不断涌现，还有愈演愈烈之势。这的确是一个值得批评的现象。在运用这一方法之前，首先要考虑一下我们的研究问题是什么？是否有创新意义？如果只是为了练习这种研究方法，那么结果也可以不发表，只作为一种研究训练好了。最后来说说研究的层次和发表的层次。科学研究是一种创新活动，有重大突破性创新，也有循序渐进的渐进式创新和再运用式的创新（Gene Meieran）；既有自主创新也有跟踪模仿；既有引进、消化、吸收，也有引进－落后－再引进－再落后。不同的创新成果其对人类社会发展的推动力和影响是不同的，当这种影响在短期内无法体现出来的时候，或无法直观地量化观测时，人们就依靠简单的标准比如期刊的影响因子加以识别，所以就有了SCI的IF分区。为什么在NATURE和SCIENCE上发表文章那么难，而其它刊物也同时百花齐放？因为价值小并不等于毫无价值。当一个课题组被寄于更高的期望时，它的确应担负起进行高端研究的重任，这是一种压力，也是一种激励和荣誉。由此可见，追求在高层次的刊物上发表文章是科学家的勇气和责任。可以预见，尽管受到种种批评，SCI影响因子还将持续地繁荣下去。当然，创新是有风险的，科学研究常常会面临失败或收效甚微，因此科学家需要有敢于冒险的企业家精神，需要去承受挫折、失败、误解和批评。相关专题：论文与评价转载本文请联系原作者获取授权，同时请注明本文来自王芳科学网博客。链接地址：http://blog.sciencenet.cn/blog-38036-588362.html 做科研的目的今天与一名博士后讨论起做科研的目的这一话题，到网上一搜，居然有很多文章，本人比较认同的一篇博文“做科学研究的四种目的”（见分享，后面有拷贝）把做科研的人大致分为四类：为生存，为生活，为科学，for fun。所以特作分享，为了阅读的完整性，我全部复制到下面做完整的参考。在这篇博文的后面，网友还推荐了爱因斯坦的一篇讲话，提到做科研的目的，我也原文拷贝在后面。爱因斯坦把做科研的人分为两类，一类是“天使驱逐的人”，另一类是“天使宠爱的人”，在“天使驱逐的人”中，他又分类出为了智力上的快感，而将科学作为娱乐的人，我想这与博文中的第四类人基本是一致的。另外一类人，“为的是纯粹功利的目的”，这类人有很多相似之处，而且他们完全可以不做科学，只是偶然的机缘巧合，他们走上了科学的道路。在爱因斯坦的演讲中，显然更推崇那些“天使宠爱的人”，这是一些“相当怪癖、沉默寡言和孤独的人”，他们之间很不一样，因此他引用了叔本华的话“把人们引向艺术和科学的最强烈的动机之一，是要逃避日常生活中令人厌恶的粗俗和使人绝望的沉闷，是要摆脱人们自己反复无常的欲望的桎梏。”看到这些，我自己对科学目的的认识也从零星的个人感觉到了一个更加系统一些的认识。参考文献的拷贝：做科学研究的四种目的http://blog.sciencenet.cn/blog-113790-437224.html已有 699 次阅读 2011-4-25 19:13 |个人分类:杂记|系统分类:观点评述|关键词:科学家 科学我窃以为，做科研的人可以大致分为四类：为生存，为生活，为科学，for fun。【为生存】国内的很大一部分的研究生处于这个层次。自从毕业跟SCI论文挂钩以后，祖国的研究生口头必挂、心中最在意的事情就是SCI发表论文无疑了。倘若在规定的时间内没有达到毕业的论文要求，就只好延期接着拼搏，或者被科学界（也许是被导师）“枪毙”掉。这样做的科学，是生存意义上的科学，就跟柴米油盐酱醋茶一样，是生存必需品。不做，则死；做了，才有“生”的机会。【为生活】这主要是刻画了一部分的研究员、教授层次的研究人员，特别是在二线的。他们已经有了固定的职位，或者说将有固定的职位；不做科研不致于“饿死”，但不做的话必然将渐渐淡出科学界，被人遗忘。而随时发些SCI论文，不论是否真正有学术价值，都是他们在科学界“保持颜面”的一个重要途径，也许还能带来“升”的机遇。他们本身并不关心科学，也并没有第一类人那样“为了生存而科学”的悲壮感与无奈感。科学，成了他们生活中的一个点缀。【为科学】科学中有很多的问题，需要热情与大量时间的投入，需要很多细致入微的工作、大量的劳动力。如果对科学本身没有热情，是进不到这个层次的。他们是发自内心地信仰科学，愿意做科学界的“螺丝钉”。他们兢兢业业，为推动科学作出了重要的贡献，他们是值得尊敬的科学家，心里更多地想的是促进科学的发展，而不是个人的利益。【for fun】这也是一类真心热情科学的人。他们不愿在乎一些科学的繁重劳动，所选课题基本就是for fun，就像饶老师所常说的“拿纳税人的钱玩科学”。他们同第三类人不一样，他们不一定能够做出什么成就，但他们一定能够做出属于自己的快乐。他们快乐地做着科学，总有着一些crazy的idea。他们是让人喜爱的一类人。我只是顺便想到，随口扯扯科学家的分类，读者不必对号入座。其实，当然并不可能有如此清晰的界限。做科学的人可能都有些这四类的部分因素吧，所占的比例不同而已。

科研的真正目的是什么？第一，科研的目的是什么？

先从一个宏观的层次上讲。哲学上讲，人类社会的两大任务是“认识自然”和“改造自然”。这让人联想到了“认识”（认识自然）和“实践”（改造自然）的关系。认识源于实践，同时认识能够指导实践。回到现实生活中，这个哲学命题就演化为“科学”和“技术”的关系。科学用于认识自然，而技术则用于改造自然。掌握了自然规律是应用这种规律的前提；而对于规律的应用，可以检验和完善已有理论，同时衍生出新的问题，促进新的理论的诞生；如此循环下去。

从现实层面讲，科研的初级产品是科学理论，是对于自然现象或者某种规律的认识；而科研的次级产品是实用技术，是是对于自然认识的一种现实应用。科学理论的发展可以使人类更加的“人化”，而进一步剔除野蛮、无知；应用技术的发展与应用则可以显著地改善人类生存的物质条件。

由此可见，科学理论和应用技术两者都很重要。科研的目的应该是，先探索自然奥秘，再利用这些认识造法人类。

第二，如何合理地规划科研？

既然科研的目的是探索规律，利用规律；那么究竟该如何发展，是否应该有侧重点，孰轻孰重？这个世界是多元的，每个人的价值观都不同。有的人认为，科研的目的是对于自然的认知，倾向于科学理论更重要；另外一部分人认为，科研要服务于社会，主张应用技术更重要。做一个简单的剖析吧。

先说第一类，科学理论派。科学理论的发展是应用技术发展的前提，因而要大力鼓励创新，要开拓新领域，探索新知识。但有人提出了置疑，“每年花费大量的人力、物力、财力搞出一堆论文、专利，但究竟有几项真正推动国民经济发展或者改善人民生活水平了？”，“中国每年发表的学术论文比美国还多，但中国的科研水平与国际同行相比还差许多，这些论文里有几篇真正有价值？”，等等。

再说第二类，应用技术派。应用技术可以提升生产力，推动国民经济，改善人民生活水平；因此，要推动应用技术的发展。同样有人提出质疑，“数学、社会科学等学科，从来不直接创造物质财富，难道就不用发展了吗？”，“没有创新理论的发展，何来应用技术？巧妇也难为无米之炊！”，等等。

很多人会说，两者协调发展，不就把问题解决了嘛。问题是，我们的科学技术发展了几十年也没能很好的协调和解决二者之间的矛盾；同时制度的漏洞使得学术腐败和学术不端行为滋生，浪费了资源，也污染了大环境。同时还有一点很重要，如何利用现有的资源更快地将我们国家建设成一个创新型的科学强国，我想这才是问题的核心。我想解决问题要基于以下两点：1，立足中国国情；2，适合中国。可以寻找一个有中国特色的解决方案。

个人觉得可以借鉴一下经济发展的思路。经济发展上搞过“从计划经济到市场经济”；何不来个“从‘计划科学’到‘市场科学’”？其实这个想法也很简单：建国初期我们之所以搞“计划经济”，只要还是因为国力薄弱，资源少，根基浅，搞计划经济可以集中资源办大事；1978以后之所以过渡为“市场经济”，是因为我们已经有完善的工业体系基础，同时国家也积累了比较多的社会财富，于是过度顺理成章，并取得了良好的效果。以此作为类比，做一个分析。提几个问题先，1.我们国家的科技水平处于何种程度？（先要有一个正确的定位）

2.是否有一个完善的基础科学体系？（类比于完整的工业体系）

3.在什么条件下进行过渡？（转舵的标志是什么，防止束缚手脚）

这样看来，我们就有一个比较清楚的目标了：1）.我们国家的科技水平还比较低（定位）；2）.我们的基础科学体系还不完善；3）.过渡条件可以到以后再研究。

所以窃以为，当前主要任务是“先建立一个完善的基础科学体系（包括软件条件硬件条件，基础技术和人才储备）”，这个很重要。举个不恰当的例子：我国在建国初就建立了完善的工业体系，奠定了国民经济发展的基础，随后国民经济发展迅速，在今天看来，真是太明智和伟大了。相反，看看印度，至今还没有建立完善的工业体系，却整天鼓吹把中国踩在脚下；如果印度当局执迷不悟的话，我看再过两百年也别想超过中国，相反只会让差距拉大。创新是需要条件的，任何一个条件不能满足，也别想实现伟大的创新。科学是相互贯穿和交叉的，只有相关的多个学科都发展了，才能创造足够的条件催生一个新领域的诞生。举个例子，天文学的诞生与发展，就得益于数学（计算工具）、物力（观测工具）、化学（观测方法）等学科的发展，其中任何一块的滞后，都会限制天文学向前推进。而天才的诞生则是基于勤奋，他们在兴趣的引导下涉猎到或者搜索到相关的知识要素，加以整合，于是得到一个惊人的发现，于是一个伟大的发现或者发明诞生了。其实就这么简单，只是水到渠成而已。而一个完整的基础科学体系就是要为创新思想的诞生提供各要素的支持。

其后则是按照我们国民经济发展的需求，设定规划若干个“重点项目”（科学计划），然后组织人力和物力进行攻关。在这个过程中，我们既促进了国民经济的发展（获得了应用技术，并产生了价值），同时也将推进科学理论的发展（为了解决相关科学难题，势必有所开拓）。经过若干年的发展，我想必定可以使中国的科学技术实力得到快速提高（看看在航空航天项目，没花多少钱却产生巨大的经济和社会效应，同时带动相关学科的快速发展，并使中国在相关领域走在世界前列，具有话语权）；待有一定的积累了，我们再转舵，那时中国将迎来科技创新的繁荣局面。而与此同时，发达国家在自然科学上理论成果（暂时看不到应用价值的，就像万有引力定律一样的）也可以为我所用，因为这世界是一个开放的世界，我们可以通过多种渠道来获取信息，而不必担心自己落后。这样来，我们既解决了理论与应用的矛盾，同时有节约了资源加快了发展速度，岂非两全齐美？

走出研究性学习认识误区之三－－儿童的研究是科学家的研究吗？ 篇2

一.误区

误区之一:过分追求自主, 忽视教师的指导。研究性学习是以学生发展为本, 凸显学生学习的方式, 它有利于学生主动探求知识, 并重视解决实际问题。在这里, 学生成为学习的主人, 他们的主体性得到尊重, 学生“学什么”、“怎么学”的自由度大, 学生可以按照自己的兴趣、爱好和特长, 灵活选择自主研究。正是基于此, 有些学校过分地强调了学生在研究性学习中的自主性, 而淡化教师的作用。这样, 在实施的过程中, 一些教师干脆放手让学生去做, 自己只做一个旁观者。至于学生选什么课题, 采用什么研究方案, 如何实施研究方案等一概不管, 使得研究过程呈现“放羊式”的自由化状态。

误区之二:随意扩大研究功能, 忽视语文课堂阵地。少数教师随意扩大研究性学习功能, 把课堂上用最简捷的方式就能使学生尽快掌握的基础知识也作为课题拿出来让学生进行什么探索。似乎语文教学纯粹就是研究性学习, 而研究性学习就是做课题, 搞活动, 写论文, 忽视了必要的接受式学习方式。另外, 有些学校进行研究性学习, 盲目强调研究性学习的实践性, 以为脱离课堂才有实践。因此, 导引学生把很多精力放在远离教材的课题上, 重课外, 轻课内。而且这些课外选题, 大多贪大求远, 追新逐异, 造成了学生较少从课内、从教材中选择研究课题的现象, 使得教材中一些极富研究价值的课题较少被关注。

误区之三:只重表面形式, 忽视研究的实效。研究性学习很多是以小组合作的方式进行的, 在一些学校, 由于教师指导不够, 往往只是少数基础好、能力强的学生在活动。一些基础较差、自卑的学生, 他们对课题大多不感兴趣, 而游离于课题之外, 成为课题研究的配角。这种只重表面形式, 忽视群体参与的情况, 教师如不进行协调, 进行激励, 势必会带来恶性循环。另外, 有些教师没有能真正领会研究性学习的实质, 把传统的教学方式贴个标签, 美其名曰“研究性学习”, 认为搞几个活动就称得上是研究性学习, 可这种活动实际上并未能真正起到培养学生创造性思维和研究能力的作用。

误区之四:片面关注结果, 忽视研究的过程。研究性学习作为一种全新的学习方式和教学模式, 它着重体现在“研究”二字上, 从而表现出一些与专家学者进行研究的共同点。一是二者都十分强调创新思维、创新意识和创新能力;二是二者都十分强调对问题的发现、分析和解决;三是研究性学习的方法类似于科学研究, 无论是从题目的选择, 还是从材料的搜集、整理上都有相似之处。因此, 人们很容易产生这样一种错觉:把学生研究性学习看作科学工作的研究, 认为研究性学习成功与否关键在于出多少成果, 即把结果当成研究性学习的意义所在, 从而忽视或贬低研究性学习的过程。于是, 一些学校在开展研究性学习中, 津津乐道于学生研究结果的展示。他们只关注学生的研究结果或结论, 看学生调查记录有没有写, 图片资料有没有搜集, 研究报告有没有完成……而不关注学生在研究性学习过程中的学习态度、过程与方法, 不关注学生的交流与合作、动手实际和体验。这极有可能把研究性学习引入歧途。

二.对策

1. 提高教师素质, 加强过程指导。

研究性学习强调学生的自主性, 但并不是说不要教师的指导。在研究性学习中, 教师不但要指导学生选择恰当的课题, 还要指导学生如何有效的搜集相关的材料, 分类处理材料, 提炼观点, 和学生商量成果的展示形式。教师的指导应贯穿于研究性学习的全过程。教师应积极参与学生的研究性活动, 指导学生研究性学习的方向, 梳理研究思路, 推荐好的研究方法, 对学生的研究进行适当的点拨。所以新的学习方式对教师提出了更高的要求, 教师也应该认识到自己所承担的角色, 并做好角色转换。那么在研究性学习中, 教师应具备哪些素质呢?首先, 教师要理解研究性学习的意义、内涵和它在国家基础教育改革中的作用及其对学生未来发展的巨大作用。其次, 研究性学习对教师的知识结构、能力结构的要求更高, 只有不断学习, 更新知识, 才能在课程实施过程中发挥积极作用。再次, 教师对课题研究的过程、方法要比较熟悉, 能够指导学生开展研究。除此之外, 教师还应具有较强的沟通能力、管理能力、教育研究能力。只有这样, 教师才能真正发挥组织者、协调者、管理者与指导者的作用, 对研究性学习进行有效的指导。

2. 立足课堂教学, 挖掘教材的研究价值。

研究性学习作为一种学习方式应贯穿于学生一切学习活动之中。课堂学习始终是学生学习的主阵地, 因此, 开展研究性学习必须立足于课堂。在课堂教学中, 教师应按照学科特点, 鼓励学生发挥主体作用, 多给学生自主活动的时间和空间, 培养他们积极大胆地思维、想像、提问、猜测的意识和能力, 培养他们多方位思考问题的思维习惯, 让学生养成善于发现问题、提出问题、思考问题、解决问题的习惯。只有这样, 才能把研究性学习真正落到实处。同时, 中学语文教材内容丰富, 教师应善于引导学生开拓教材的研究价值, 引导他们选择最有价值的问题作为研究专题。如在学习了两篇有一定联系的课文后, 可指导学生进行比较研究。或就内容, 或就写作意图、背景、效果等进行不同层次、不同角度的比较。通过比较, 鉴别出它们的异同或高下, 从中找出事物之间的联系, 找出作品好在哪里, 提高分析和评价的能力。再如学习了一篇小说后, 可引领学生从美学角度欣赏人物形象, 领会作品的主题。另外, 还可以指导学生根据教材有关内容发挥想像进行再创作。只要我们用研究的眼光看待教材, 会发现教材中有很多问题值得研究、探索。一旦学生从课堂上、教材中养成了研究的习惯, 自然会辐射到课外, 延伸到将来, 并对学生的终生教育产生影响。

3. 让研究性学习和接受式学习结伴而行。

研究性学习方式的引入并不排斥接受式学习方式。研究性学习能培养学生学习的主动性, 能培养学生独立的思考能力和创造性的思维品质, 能培养学生的实践能力和合作意识, 这对学生一生的发展都是很重要的。但是学生这些能力和品质的形成, 离不开一定的知识积累, 离不开基本的训练。而通过接受式学习, 学生可以在较短的时间内掌握大量的、系统的、精确的间接知识, 并与原先认知结构的适当知识建立联系, 形成较丰富的知识积累。这种积累, 无疑对学生学习的可持续性发展具有重要作用。因此, 接受式学习在中小学阶段是非常重要的。可以说, 接受式学习是研究性学习的前提, 没有接受式学习获得的知识为依托, 研究性学习只能是“水中月”、“镜中花”。因此, 在实施素质教育的今天, 我们应把“研究性学习”与“接受式学习”结合起来, 科学地将二者渗透于教学活动中去。

4. 丰富成果展示方式, 构建科学评价体系。

评价是研究性学习过程中的重要环节。评价的内容与方式必须充分体现研究学习的价值取向, 促进研究性学习目标的达成。因此在对研究性学习的评价过程中应做到以下几方面:⑴评价内容要综合化。要从参与研究性学习活动的态度、在研究性学习活动中所获得的体验情况、学生创新精神和实践能力的发展情况、学生的学习结果情况等方面进行综合评价。⑵评价方式要多样化。评价可以采取教师评价与学生的自评、互评相结合, 定性评价与定量评价相结合, 以定性评价为主等做法。⑶评价过程要全程化。研究性学习的评价应贯穿于研究性学习的整个过程。在研究性学习开展的重要阶段, 包括问题的提出、立题、实施研究过程、研究结果交流等阶段都可以对学生进行评价。对研究性学习的评价, 应做到既是对过程的评价, 也是在过程中的评价。另外, 评价时要建立相对公平、合理的激励机制, 评价时要以鼓励为主, 在肯定成绩的基础上提一些建议和参考意见。

随着基础教育课程改革的深入实施, 中小学如何开展研究性学习, 还是一个摆在我们面前迫切需要解决的课题。但只要我们每个教育工作者怀着对教育的热爱、对学生的关心, 进一步更新教育观念, 不断提高自身的素质, 加大对研究性学习的研究和实施力度, 就一定能把研究性学习顺利开展下去, 使其真正成为培养学生创新精神和实践能力的生长点, 成为学生综合能力发展的摇篮。

参考文献

[1]陆志平:《语文课程新探》, 东北师范大学出版社2002年6月第1版

[2]徐惠仁:《浅谈中小学研究性学习课程的目标定位和实施策略》, 《课程与教学》2002年第1期

走出“研究性学习”的误区 篇3

一、“探究式学习”

是否仅适用于科学课程？

“探究性学习（inquiry learning）是一种积极的学习过程，主要指的是学生在科学课中自己探索问题的学习方式。”但“探究一词也在针对实际问题的项目学习中使用，称为实践的探究（pratical inquiry）。”科学学科教育中的探究性学习强调直接指向科学理解的思考，而不是指向合理的行动。而实践的探究则指向行动方案。例如：有哪些可行的方案来减轻上海的水质污染？对于在美国居住的低收入华人家庭来说，既有营养又经济的食谱是什么？在考虑这些问题时科学知识是必需的，但却是不够的。

国外学校教育中出现了两大类与科学有关的实践性探究的领域。一是环境教育，二是技术教育。技术不同于科学，技术是一种几乎专门为了改善人类各方面条件的事业，它在考虑对知识的利用的同时必须包括对其价值和效益的考虑。

此外，探究一词还在社会研究课（social studies）中使用，一般称为社会探究（social inquiry）。与科学探究不同的是，社会探究针对社会科学与人文科学问题，在形成研究结论和解释的过程中，不仅根据实证证据，还比较多地运用反思与主观价值判断。

“所谓研究性学习，广义的理解是泛指学生主动探究问题的学习，在目前的实践中，主要是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题。这种学习方式通常要围绕一个需要探究解决的特定问题展开，所以又称之为‘主题研究学习’。”将“研究性学习”的界说以及实践与国外对探究一词的用法相比较，笔者认为，研究性学习是探究性学习、社会探究以及实践性探究的综合，在这几方面内容中更偏重解决实际问题，“实践的探究”成分占大多数。例如“闵行区农村垃圾的处理现状和处理意见”“克隆人的伦理道德问题与社会后果”，等等；然而，也有一些课题比较倾向于科学教育中的探究性学习，例如“条形磁铁的磁力线方程”。

通过以上的分析，笔者认为，目前实践中所用的工作性术语“研究性学习”，内容既涵盖了国外科学教育中的探究性学习，又包括了社会探究和实践性探究在内，但更偏重后者。

二、“研究性学习”

是否属于“接受学习”？

“接受学习”这个概念是借鉴美国奥苏伯尔的研究成果，确切的表述应该是“（意义言语）接受学习”，而不能笼统说“接受学习”。因为一切学习都是接受学习，学生的学习更是如此，它不能朝什么地方“改变”。“（意义言语）接受学习”与“研究性学习”的区别是相对的，都是传授下的学习，是传授的两种基本形式，因而也就是接受的两种基本形式。“研究性学习”与“（意义言语）接受学习”这两种学习方式都是必要的，在人的具体活动中，两者常常相辅相成、相反相成、结伴而行。

在我国新的基础教育课程体系中，强调“研究性学习”并不是因为“（意义言语）接受学习”不好，而是因为我们过去过多倚重了“（意义言语）接受学习”，把“接受学习”置于中心，而“研究性学习”则完全被忽视或退居边缘。强调“研究性学习”的重要性是想找回“研究性学习”在课程中的应有位置，而非贬低“（意义言语）接受学习”的价值。

因此，我们没有必要将“研究性学习”和“（意义言语）接受学习”分清主次，并且把“（意义言语）接受学习”跟死记硬背、机械训练相提并论，裹在一起。因为“（意义言语）接受学习”完全可能不是死记硬背、机械训练，而是主动参与、乐于探究的，也就是“建构主义”的。无数教师的讲授的成功范例充分证明了这一点，教育学界也很少异议。相反，“研究性学习”也可能是机械训练，这在实践中不乏其例。

三、“研究型课程”

能否取代“传统课程”?

“研究型课程”和“传统课程”相互依存，相辅相成。研究性学习目标并不排斥知识，研究性学习以问题解决为基本内容，问题解决的顺利进行需要以一定的基础知识和基本智力为前提。传统课程重在专门性知识，按一定逻辑顺序将知识分门别类，而研究性学习淡化知识分割，淡化学科之间的界限，追求知识的综合性、创新性和广博性，它们各有侧重。

“研究型课程主张尽可能拓展学生的知识视野，尽可能综合学习并运用知识。当然，应当注意，知识学习仅是研究型课程目标之一，不可过分夸大，否则有可能导致研究型课程学科化的不良后果。研究型课程的知识目标既无可能，更无必要去和学科课程分庭抗礼，等量齐观，而应该体现出自身的特点和优势，这就是知识的综合性、创新性和广博性。”

四、倡导“探究式学习”

是否应摒弃传统的“讲授法教学”？

已故的我国杰出教育学者施良方指出，“多少年来，人们往往把接受学习和讲授教学作为批评的对象，甚至作为‘旧教育传统的残余’，但在学校的教学实践中，它们仍然是传授科学文化知识的一个主要手段，这就值得我们追究其中的缘由了。”正视现实、尊重科学的人不能不承认，在学校教学特定条件下，讲授方法的主要地位是不会改变的。它与探究发现、互动合作并非绝对对立。

专家指出，无论从实践上还是从理论上讲，机械记忆、背诵、训练，也是必要的，不能完全否定。再严格讲，对“简单告诉”也要具体分析，如果“告诉”是“意义”的，是曾经经过打开、展开而“压缩”的知识的话，即使“简单”，也是不能否定的。至于一些事实性的知识，指称某某事物、某某人，更需直接简单告诉了。进一步分析说明，从广义而言，一切学习都要有传授，因为要有外部提供客体，否则学习便无从发生。学生不同于一般学习者，学生的学习都要在教师的传授之下进行的，没有传授就没有学习。传授包括讲授法和探索、发现法两种基本形式，在教学实际工作中，两者都是同时运用的，但侧重点有所不同。通常讲授法以言语形式为主；探索、发现法以活动形式为主。

五、“探究式学习”

是否有确定不变的目标？

如何走出自主学习的误区 篇4

一，把自主学习视为自学

有些教师认为自主学习就是学生做主，自己学习，完全脱离教师的指导，削弱了教师在教学中的主导作用，这是对自主学习本质的误解，于是出现了课堂上教师的讲解少了，对学生的引导不够了，要求松了，课堂秩序乱了，学生的学习一头雾水，无所适从。课堂教学从注入式走向放羊式，教学质量大打折扣。

教学过程中的自主学习指的是在教师指导下，学生积极参与问题讨论，善于独立提出问题，分析问题并尝试解决问题的学习，而自学是指学生在课堂授课以外，通过自己学习来获取更多知识的学习方式，所以自主学习包含自学，但不完全等于自学。

二，把自主学习等同于放任自流

在许多示范课堂上，经常可以见到老师这样鼓励:“你喜欢怎样读就怎样读，你喜欢用什么方式就用什么方式。”特别是教师认为学生回答的问题越多越生动，鼓励学生随意思考与想象，结果许多时候，学生你一言我一语，只是一些细枝末节的问题喋喋不休，甚至只讨论与课本毫不相干的话题，这种教学方式显然脱离了教师的引导，其结果偏离了教学目标。实践证明，自主学习更需要发挥教师的教育智慧，当教学实际脱离预定轨道时，教师要恰当地把学生引导到课堂的焦点，把关注点提升到思想领悟，智慧开启的点上来，而不是让学生随波逐流，漫无目的的在课堂上瞎扯。

三，把假自主当作真自主