对岗位的理解范文

对岗位的理解范文（精选7篇）

对岗位的理解范文 篇1

对货代的理解 关于货代的简单的理解在以下内容：

物流业对于提高人民生活质量、改变经济增长方式、推动国民经济发展、营造优良社会与产业环境等发挥着越来越大的作用，其发展程度成为衡量国家现代化程度和综合国力的标志之一。国际物流涉及交通运输、仓储管理、配送、信息等多个社会经济活动领域，是一个综合性产业，因而，各国正从政策、技术等方面扶持本国国际物流的发展。世界上经济发达的国家对物流学科的研究已经有了几十年的发展历程，并拥有了比较系统的理论体系，与国外比较发达的物流学科相比，我国现代物流学科建设还存在一定差距。

根据中国加入世界贸易组织的承诺，2005年12月11日后，中国货运代理行业将全部对外开放。在中国货运代理行业即将开放之际，中国国际货代协会秘书长李力谋对中国国际货代业所呈现的现象做出了透彻的分析。

作为服务贸易的中国国际货代业，依托对外贸易的快速发展取得了显著的成绩，做出了积极的贡献。目前已有一大批企业在激烈的市场竞争中脱颖而出，这些企业加快了中国国际货代业参加国际市场竞争的步伐。

这里应该特别提到两点：一是量与质的关系。二是机遇问题。有了一定量的积累，即基础打得越好，就越会产生出有成就的公司。

回顾中国货代企业成长的历史，1988年以前，全国只有两家货代公司，即中国对外贸易运输总公司和中国远洋运输公司。1988年3月国务院下文，“船舶代理、货运代理业务实行多家经营，他们分别由船公司和货主自主选择，任何部门都不得进行干预和限制”。在这之后的几年中，中国国际货运代理企业陆续成立，且随着时间的推进，中国国际货运代理企业纷纷上马，其发展态势不容忽视，中国国际货代业呈现出一片生机勃勃的景象。

1993年底，经商务部（原外经贸部）批准的国际货代企业共510家。到了1999年底，全国共有经商务部（原外经贸部）批准的国际货运代理企业达到1 600家。如果没有这么多国际货代企业的积累，当然就不会有现在众多成绩显赫的国际知名货代企业，因为质的基础是量，量的积累终于达到了质的飞跃。

第二个重要因素就是机遇。中国国际货代业的有识之士，纷纷抓住1993年左右的大好形势，成立自己的货代公司。正如大家公认的真理一样，人的一生总会遇到几个机遇，1993年就是从事中国国际货代业有识之士的机遇。1993年左右成立货代公司的人就是敢于抓住机遇和善于把握机遇的人。一个公司在其发展的道路上，虽有经营管理、人才培养、营销管理等许多需要决择的问题，但是能够抓住机遇仍然是最重要的。国内的货代也逐渐的发展起来，使货运代理得到良好的发展机会。

对岗位的理解范文 篇2

理解1：弹簧秤的示数应是弹簧秤自身弹簧弹力的大小。

例题1：如图1所示，两个质量分别为m1=2kg、m2=3kg的物体置于光滑的水平面上，中间用轻质弹簧秤连接。两个大小分别为F1=30N、F2=20N的水平拉力分别作用在m1、m2上，则()。

A.弹簧秤的示数是10N

B.弹簧秤的示数是50N

C.在突然撤去F2的瞬间，弹簧秤的示数不变

D.在突然撤去F1的瞬间，m1的加速度不变

这个例题涉及到弹簧称的示数问题。有些同学有疑问：弹簧秤是测力的工具，可弹簧秤指示的是哪个力的大小，是F1的大小，还是F2的大小?是A选项F1-F2=10N对，还是B选项F1+F2=30N对呢?

我们再看弹簧秤的原理———胡克定律：在弹性限度内，弹簧的弹力和弹簧的形变量(伸长或压缩值)成正比。写作F=k·x，其中：“F”表示弹簧的弹力。看来，弹簧秤的示数应是弹簧的弹力而不是F1的大小，也不是F2的大小。不是A选项F1-F2=10N，也不是B选项F1+F2=30N。

当用弹簧秤测物体的重力时，物体必须是静止状态(匀速状态很难做到)，这时物体受到的弹力和物体的重力平衡，弹簧秤的示数才等于物体的重力的大小。当物体有加速度时，弹簧秤的示数就不等于物体的重力的大小，会出现超重、失重的现象。

解析：以m1、m2为整体受力分析得：F1-F2=(m1+m2) a，求得a=2m/s2;再以m1为研究对象，受力分析得：F1-F=m1a，则F=26N(弹簧秤示数)，故A、B错;突然撤去F2的瞬间，弹簧不会发生突变，仍保持原有的形变量，弹簧秤的示数不变，故C正确;突然撤去F1的瞬间，F1消失，m1只受弹簧的弹力F=m1a1，得a1=13m/s2，故D错。

答案：C。

理解2：轻质弹簧上各点的弹力大小相等。

例题2： (2004全国理综Ⅱ卷)如图2所示，四个完全相同的弹簧都处于水平位置，它们的右端受到大小皆为F的拉力作用，而左端的情况各不相同： (1) 中弹簧的左端固定在墙上。 (2) 中弹簧的左端受大小也为F的拉力作用。 (3) 中弹簧的左端拴一小物块，物块在光滑的桌面上滑动。 (4) 中弹簧的左端拴一小物块，物块在有摩擦的桌面上滑动。若认为弹簧的质量都为零，以l1、l2、l3、l4依次表示四个弹簧的伸长量，则有()。

一些同学之所以做错是因为忽视了很关键的一句话：若认为弹簧的质量都为零。在高中物理阶段，所有的弹簧都是“轻弹簧”，也就是忽略其质量的，即m=0。取弹簧中一小段为研究对象，根据牛顿第二定律，如果m=0，则有F合=ma=0。因此，无论弹簧做何种运动，加速度是多少，它受到的合力都是0。也就是，弹簧上的弹力是处处相等的。

解析：在题目所给的四幅图里面，不管弹簧做什么运动，只要右端给出的力的大小都是F，以弹簧的右端点为研究对象，受力分析可知弹簧弹力等于F，其伸长量也自然是相等的。

答案：D。

理解3：弹簧的弹力只与弹簧的劲度系数和形变量有关。

例题3：将金属块m用压缩的轻弹簧卡在一个矩形的箱中，如图3所示。在箱的上顶板和下顶底板装有压力传感器，箱可以沿竖直轨道运动，当箱以a=2.0m/s2的加速度竖直向上做匀减速运动时，上顶板的传感器显示的压力为6.0N，下底板的传感器显示的压力为10.0N。若上顶板传感器的示数是下底板传感器示数的一半，试判断箱的运动情况。

该题有一隐含条件：弹簧长度没有改变，弹力不变。

解析：下底板传感器的示数等于轻弹簧的弹力F，金属块受力如图4所示，上顶板的压力为N=6.0N，弹簧的弹力F=10.0N和重力mg，加速度为a，方向向下。

由牛顿第二定律有mg+N-F=ma，求得金属块的质量m=0.5kg。

对学生课程理解的理解* 篇3

摘 要 学生课程理解不仅仅是学生对教材的理解与解释的活动，而且是游离于各方利益的中介，是教师课程理解的必要补充。然而，目前关于学生课程理解的研究少之又少。鉴于此，本文从本体论出发，分别从主客观的角度对学生课程理解做了概念鉴定；探讨了学生进行课程理解的两个原因，即自我体验的需要和理解教育的召唤；列举了能让学生课程理解成为可能的三个因素，即学生是课程中能动的主体，学生求知欲望与无限知识的矛盾，学生场域资源的保障，以期尽可能地揭示学生课程理解的本真之貌。

关键词 学生课程理解本体论

目前，学生课程理解的研究现状基本上可以概括为以下三点：理论不深、实践不足、学生不问。学生对新课程的理解正处于被理解、教师提供的二次理解或未理解的状态，其主体地位的体现已被大打折扣，这显然与新课程理念、课程范式民主转换的宗旨是不相匹配的。新课程的权利，尤其是课程理解的权利不应该只从课程管理者、制定者下放到教师，更要一放到底，至新课程的直接受惠者——学生，因为当前教师对学生课程理解的制约犹如课改前课程专家对教师课程理解的制约一样，都是不可思议的。因此，加强对学生课程理解的重视既是对课程历史的深刻反思，也是当今课程研究的明智之举。

一、什么是学生课程理解

1.主体的角度

从理解主体的角度看，课程理解领域中存在着不同的课程理解，如课程设计者的理解，课程管理者的理解，教师的课程理解，学生的课程理解。[1]其实，最早对课程理解主体研究的是古德来德，他认为人们在谈论课程时，往往谈的不是同样意义上的课程，即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。[2]从中可以看出，这五类课程并不是对最上位课程的层层剥落，而是四类主体对课程进行理解的结果。一一对应，学生这一主体所理解的课程应为经验的课程，即学生经验过的、正在经验的和即将经验的课程为学生所理解的课程。但随着新一轮课程改革的全面展开以及学生在教育场域中的地位受到了前所未有的重视，致使学生课程理解的内涵和外延都发生了变化。首先，教师和学生双主体的提法，让学生课程理解的内涵发生了变化。学生的理解不仅仅是对教授内容的理解和领会，反而他们的理解有了很大的自由，或“对”或“错”，或线性或非线性……总之，学生课程理解的内涵不再确定，甚至“可控”。其次，教师和学生的主体间性促使学生课程理解的外延扩大了。学生的课程理解摆脱了经验的课程所带来的狭隘，正逐渐地往上辐射。因为理想的课程、正式的课程、领悟的课程和运作的课程都或多或少地掺合了学生对课程的理解与期许，课改后，这种理解与期许分量的比例更高。

2.客体的角度

理解应是文本的理解、对象的理解，因此课程理解也一样，既没有无文本的理解也没有无对象的理解，这些文本和对象构成了课程理解的客观之维。那么，何为文本？关于课程“文本”概念，现在是在一个非常宽泛的意义上来理解的：社会实践和制度、文化产品，直至人类行动和反思所产生的任何结果。[3]从这一概念可以看出，学生课程理解的文本既有显性的实体化产品，也有隐性的概括化经验，它们构成了学生课程理解的第一个客体。何为对象？文本不就是对象吗？过去相当长一段时间，学生视域意义上的对象就是文本，甚至把对象局限于文本的一隅——显性的教材中，对象的概念在无形中被矮化了，课程的真正意义和全貌就被遮蔽了。理解是认识的前奏，理解本身的属性及其认识的规律决定其不固化在某一对象中、不断章取义的特质，因此课程理解应从源头开始。学生课程理解也一样，应回到理解的原点。这里的源头是指课程目标、内容、实施以及评价等，甚至包括政策、教师等。这些都是学生课程理解的必要对象，而实际的教育教学中这些对象很少被呈现，往往以不可教的借口予以搪塞。这显然是课程的“遗憾”：第一，这些内容毫无疑问是可教的，哪怕用最传统的教法解释给学生；第二，这些对象虽然没有某一门学科那样充实，但从宏观层面讲，它们却是学生走向课程最根本的原因；从微观层面讲它们是学生职业生涯规划的重要依据。例如美国许多学校要求家长每年至少一次带孩子去上班，感受父母的职业生活。[4]可以看出，美国的教育是比较注重让学生理解课程目标等这些对象的。因此，从客体的角度探究学生课程理解，它应为文本和对象一个都不能少的理解。

二、学生因何要理解课程

1.自我体验的需要

人本主义课程学者认为教育的目标就是要激活学生的个性化意识，达到自我实现是课程的核心。[5]学生要想在课程中达成自我实现并不能仅靠理解教师过滤后的理解就能实现，而是更要注重将自身置于体验的情境中。教师的体验或者理解代表的是教师生命所经历的东西，它并不能替代学生自己的课程理解。被视为某个体验的东西，不同于另一个体验——在这另一个体验中是另外的东西被经历——就像它不同于另一种生命历程一样——在这另一种生命历程中“没有什么东西”被经历。[6]课程体验作为课程理解的一部分，与课程的客观理解构成了完整的课程理解。两者的对象虽都指向了意义构成物，但侧重的角度却不同。客观理解侧重于意义构成物的外部，比较容易达成一致；而体验理解则寓于意义构成物内部，更易于培养独一无二的精神实在。回顾我们的课程理解，体验成分是比较缺乏的。拓展学生课程理解的难度，并不是学生能否对课程进行“准确”的理解，而是学生能否对课程形成自我解读。自我解读在很大程度上需要学生的个人体验，在新课改下，这种学生对教育的自我意识都得到了相应的体现，体现为更加注重培养学生对课程的感受力。比如新课标经常提及的几个词，素养、领悟等。教师如何教这些素养？准确地说，是建立在学生对课程的体验之上。但需要说明的是，体验理解并不是造成课程理解主客观分野的“罪魁祸首”，相反它通过想象力能更好地提升客观理解。当今课程对学生课程理解的呼唤，其实是有所指的，即在学生客观理解比较成熟的时候，对学生体验理解回归的期盼。总之，学生因何要课程理解？就是要把课程变为自己的。

2.理解教育的召唤

理解教育20世纪70年代被提出，它认为理解是处于特定教育世界中的师生与理解对象的沟通，在感情、认知与行为上筹划并实现生命可能性。[7]可以看出，理解教育对以往教育概念生产式的研究进行了悬搁，进而转向了对教育的释义和解决实际问题的研究，这直接影响到了课程领域。学者们比较一致的观点是课程开发生于1918年，卒于1969年，今天的课程领域开始为理解所占有。[7]因此，课程理解可以被看作是理解教育的一部分。纵观理解教育提出的背景和理解在教育中的意义，它是比较注重理解的情感层面。所以理解教育呼唤的是双向的、沟通的、师生关系融洽的课程理解，但在实际教育教学中，教师独裁式的课程理解会自觉不自觉地影响到这种理解，进而影响到理解教育的施行。面对这一难题，加强学生的课程理解应该是最有力的破题之法，因为理解的本质是相互的，没有学生课程理解和教师课程理解的互动，就没有优良的课程理解环境出现。此外，理解教育还应是一种彰显能力的教育，是占有与超越的统一。[8]占有与超越既有联系又有区别，二者都可以看作是理解的一种能力，但前者注重对理解对象的拿来，后者注重对理解对象的再生产。那么，如何赋予学生这些能力？与其说是赋予还不如说是引导，因为占有易学，超越难得，占有通过教师给予学生一些技巧反复练习即可获得，但是超越需要的却是学生的自我体验和感悟，教师直接教的方式对这一能力的习得会很乏力，因此学生课程理解成为成功获取这些能力的必要。

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三、学生课程理解何以可能

1.内因：学生是课程中能动的主体

理解可以解释为理解主体运用已有经验并借助一定的帮助对理解对象意义的再现或者创生，获取经验、寻求帮助显示出了人这一主体特有的能动性，这一能动性在学生课程理解上体现为对课程想的能动性和做的能动性。在心理学上，想的能动性主要指的是学生认知系统的成熟，具备注意分配、知识表征解读的能力，并能在知识表征之间建立起联系；做的能动性指的是学生运用一定心理科学方法策略、排除影响理解的相关变量去解决理解问题的能力，具备信息加工的能力，并在对理解的决策与推断的过程中提升自己理解策略。在教育学上，想的能动性是指学生具备接受教育后的宽阔视野，在接触过各门学科课程后，学生理解问题的视域、视角都会发生变化并逐渐地丰富起来，他们会用学科的视角去看待理解对象，因此理解的可能性和丰富性会增多。学生每天面对的是由学科课程组成的综合环境，这种近距离的氛围使联想更容易产生；做的能动性指的是接受教育后的学生具备了一定的科学和人文素养，因此学生比较容易区分主客观理解，能够科学地和人文地进行课程理解。此外，学生还能实践地理解课程，学生学习了马克思主义哲学，特别是能动的反映论，在理解的过程中能够更好地结合物性和人性，更好地把握人与人之间的关系特别是道德关系，这在客观上也会使学生的理解符合伽达默尔式的实践理解论。理解是人的理解，学生具备了人，特别是教育意义上人的能力，所以学生课程理解是可能的。

2.外因：学生求知欲望与无限知识的矛盾

理解可以被看作是认识的动力，因为课程理解当属认识论范畴，理解的宗旨是达成认识，它是认识的前奏，可以说没有理解的先行就没有认识的后觉。但理解并不是认识的源动力，理解虽对认识有促进作用，可认识并不为理解而认识。认识的源动力应是求知欲望与无限知识的矛盾，是认识论中诸多行为的动力，也包括课程理解，因而学生求知欲望与无限知识的矛盾也就构成了学生课程理解的外部动因。外部动因虽然只是动因的一个方面，但其作用也是不容小觑的。在学生课程理解的过程中，学生可能并不完全了解这一矛盾，但它们一定会遇见矛盾的变体，亦或是矛盾的呈现物——好奇与未知、难题与无解、希望与期望……以上这些分化了的矛盾正是从微观层面促进了学生的课程理解，使学生理解有了外部诱因，最终使课程理解可能。在这里，需要注意的一点是，教师的课程理解应是这些矛盾中最主要的矛盾。教师理解后的行为应是辅助性的，而不应代替学生的课程理解，因为尽管教师理解导向学生的认知矛盾，也不可能穷尽所有矛盾。原因有二：一是由于学生的个性差异，二是由于时空背景的变化。此外，兴趣作为求知欲和无限知识矛盾的衍生物，从侧面维系着学生的课程理解，从而延长了学生理解的注意。总之，求知欲与知识的矛盾是学生课程理解不可或缺的动因。

3.保障：学生的场域资源

欲使学生课程理解稳定进行，少不了各方力量的保障。第一，国际教育呼吁体现生本价值的教育，这些先入为主的教育理念，能为学生课程理解提供舆论支持；第二，各式各样的教材是学生课程理解的主要对象，因为课程理解的核心是教材的理解，从而为学生课程理解提供了内容支持；第三，教育行政部门出台的各项政策，大多都是体现着学生自主性的政策，从而为学生课程理解提供了政策支持；第四，教育专家对课程的研究，能让学生课程理解遵循教学规律，从而为学生课程理解提供了理论支持；第五，学校以其较丰富资源、特色的活动为学生课程理解提供了环境支持；第六，教师以其渊博的知识和丰富的经验影响着学生，为学生课程理解提供帮助支持；第七，学生以其个性差异和发展潜力为其课程理解提供了人力支持。以上这些经过梳理的学生场域资源，是让学生课程理解成为可能的保障。因为教育环境中的学生，最初是知识储备不足、经验欠缺、理解实践经历少、解决问题能力欠发达的学生，要让学生自主地理解课程而不借外力和资源，那是根本行不通的。但是假如学生练就了利用各方资源理解课程的话，他也就实现了自我教育，这也是学生课程理解的最大功能——自我教育。

综上所述，学生课程理解是学生主体地位的体现，是新课程改革的客观要求，是学生自我实现的需要，同时也是教师课程理解的必要补充。学生课程理解应受到足够的重视，这有助于促进学生的自我教育，而自我教育是学校教育的宗旨所在，同时也是终身教育所追求的。因此，学生课程理解不仅仅是一种教育方式亦或是一种学习方式，它更是一种教育的目的。

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参考文献

[1] 张攀.农村教师课程理解的问题研究.杭州师范大学，2011.

[2] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题.北京：教育科学出版社，1996.

[3][7] [美]威廉F.派纳等.理解课程.张华等译.北京：教育科学出版社，2003.

[4] 黄志敏.中美职业生涯教育比较研究及其启示.教育与职业，2011（12）.

[5] John D.McNeil.Curriculum：a comprehensive introduction.New York City：Little，Brown & Company Limited，1985：5.

[6] [德]汉斯—格奥尔格·伽达默尔.真理与方法（诠释学上）.洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，2007.

[7] 熊传武.理解教育论.北京：教育科学出版社，2005.

[作者：李栋（1989-），男，内蒙古乌兰察布人，渤海大学课程与教学论研究中心在读硕士研究生；杨道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大学教育学院副教授，硕士生导师，博士。]

【责任编辑 王颖】

对会计岗位职责的理解 篇4

2. 根据各项目预算及收付款计划编制项目总现金流计划和月度现金流计划;

3. 负责项目预算执行过程的监督管理;

4. 负责各项目签证情况的收集统计，及时更新收入成本表;

5. 负责各项目的材料进销存管理、存货盘点、资金使用计划、应收款项、预算及成本等进行控制管理;

6. 负责固定资产的启用、转移、报废、清理、价值增减等财务手续及账务处理;

7. 核算和申报税款，管理税务发票;

对岗位的理解范文 篇5

笔者认为，对议论文写作要求理解常见的误区有以下几个：

一、“观点正确”排斥“言之成理”。

写作议论文，首先要求观点正确。所谓正确，就是要符合客观实际，符合马列主义科学真理。如果一篇议论文，观点有严重错误，那么，这篇文章也就无价值可言了。上海高考作文评分标准中有一条：观点有严重错误的，只能属五等文。这一严格规定，旨在强调观点正确的重要。

强调观点正确的重要，一旦走向极端，就会陷入这样的理解误区：对某一问题的两种截然相反的见解，其中一个正确，另一个必定是错误的。其实不然。比如1991年全国高考作文题，给学生两个截然相反的观点：近墨者黑／近墨者未必黑，要求学生选出一个观点，写一篇议论文或发言稿。对于这两个观点，我们能否说，其中只有一个是正确的，另一个必是错误的？不能。前者侧重讲环境对人的影响作用，后者侧重强调人的内在因素起决定作用，这两个观点都符合马克思主义“外因是变化的条件，内因是变化的根据”这一原理。对于这类作文，不管学生写哪一题，只要言之有据，言之成理，令人信服就行了。类似这样的观点还有：开卷有益／开卷并非都有益；有志者事竟成／有志者事未必成；知足常乐／不知足常乐……

由此看来，我们通常强调的言之成理与观点正确的要求并不矛盾。

二、“观点鲜明”不允许全面辩证地论述问题。

议论文的观点不仅要正确，还要鲜明。所谓鲜明，就是立场态度要分明，肯定什么，否定什么，赞成什么，反对什么，都要明白清楚，不能似是而非，模棱两可。含糊不清是议论文的大敌。初学写议论文的学生，往往容易犯这样的错误，先论证一番自己的观点，后又用“但是”一转，作出相反的议论，否定了自己的观点。这样的文章，读者看了不知所云。

但是，我们强调观点鲜明，并不是说，通篇只能说支持论点的话，不能越雷池一步。有时为了论述的全面辩证，就需要从与自己的观点相反的方面去阐述。例如，一位学生在论证“近墨者未必黑”时，有这样一段论述：

“我们承认，环境对于人的影响是客观存在的，不容忽视的。肮脏的环境是只大染缸，会使人不知不觉腐化变质。孟母择邻，就是因为她看到了环境对人的影响。报上不时登载，有些国家干部，本来很廉洁，后来在改革大潮中，受到社会上坏风气的影响，由受贿到索贿，最后锒铛入狱。这可算是‘近墨者黑’的绝好例子了。但是，因此断言‘近墨者黑’就绝对化了。这些‘近墨者’变‘黑’，主要还是因为他们自身的意志薄弱；对于意志坚定、品质高尚的人来说，再‘近墨’，也‘黑’不了。”

这一段论述，讲出了环境对人的影响，似乎拆了自己的台，但其实是更有力地支撑了自己的观点，还使论述显得全面辩证，不陷入片面性。由此可见，论述中注意全面辩证地分析问题与“观点鲜明”并不矛盾。

三、“观点鲜明”即篇首提出论点。

不少教师在对学生进行升考指导时，反复强调，写议论文要开门见山，篇首亮出论点，以为这样才能给阅卷教师留下个“观点鲜明”的印象。其实这是对“观点鲜明”理解的又一个误区。首先，观点鲜明的文章不一定要篇首提出论点。有的文章，以一则故事、一副对联、一个比喻作为话题，自然引出论点。这样的开头，不仅可使观点鲜明，而且还避免了篇首亮观点给人的突兀感，这比篇首亮观点效果好。其次，篇首亮观点的文章并不一定观点鲜明。观点鲜明，不仅表现在开头，还表现在整个论述的过程中。如果论述中模棱两可，或偏离中心，这样的文章，即使开头亮了观点，观点也不鲜明。

四“叙事简洁”即要用概括事例

议论文的论据包括事实论据和理论论据。引用事实作论据证明观点时，我们要求叙述简洁，只要把能证明观点的那个部分、那个侧面说清楚就行了。这与记叙文要求叙事具体生动正好相反，这是因为议论文重在议论，叙事是为议论服务的。

例如，唐ｔāｏ＠①的《作家要铸炼语言》一文，在论述“作家必须不断丰富自己的笔头：向生活吸取，从人民的口头采集”这一观点时，是这样叙述论据的：

“普希金跟他的奶奶学习语言；列夫·托尔斯泰一接触到民间语言，便写信告诉斯特拉霍夫，立意改变自己的文风和语法；契诃夫和客人谈话，听到句把有趣的谚语，总是要求对方再说一遍，然后拿出小本子把它记下来……”

作者并未具体叙述普希金如何跟奶妈学习语言，列夫·托尔斯泰如何写信，契诃夫如何记录有趣的谚语，只是三言两语地概述，但能证明观点的事实说清楚了，就能很好地证明观点了。

但是，我们强调叙事简洁，并不是要求用概括事实，相反，我们认为具体事实比概括事实更有说服力。还看上例，相对于“古今中外不少著名作家都是靠向生活汲取，从人民的口头采集，丰富了自己的笔头的”这一概括了事实而言，普希金、列夫·托尔斯泰等人的例子，就属于具体事例了。两相比较，显然，具体事例更具说服力。

由此可见，我们强调的叙事简洁，是就叙述方法而言的；而具体事例则是就事例本身的性质而言的：两个概念不属相对关系。我们一方面强调叙事要简洁，另一方面又提倡尽量用具体事例，两者并不矛盾。

五、“立意准确”不允许多角度选择立意

根据提供的材料写议论文，最主要的一步是确定立意。立意准确是写作这样的议论文的重要要求。所谓准确，就是所确定的观点要符合原材料的内涵。

一提到立意准确，便容易产生误解，似乎一则材料只有一个立意是准确的，那就是根据材料的中心寓意立意。其实不然，一则内涵丰富的材料，可以从多种不同的角度立意。比如《滥竽充数》的中心寓意是讽刺南郭先生这样的不学无术、弄虚作假者，我们可以据此立意。但我们亦可以南郭同事为议论对象，提出“莫做和事佬”的观点；以宣王、怀王为议论对象。提出“选拔人才要严格把关，使用干部要加强考核”的观点。这些观点均符合原材料的内涵，都是准确的。我们要求立意准确，并不排斥多角度选择立意，否则，就会导致写作中“千人一面”的局面，限制了学生的思维，不利于培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力和创新精神。

我们要求学生写作议论文时要全面辩证地看问题，防止论述片面、偏激。其实，对于议论文的写作要求，我们也要引导学生辩证地理解，跳出理解的误区。

字库未存字注释：

＠①原加弓加屮下加又写作指引对议论文“写作要求”理解的误区写作指引对议写作要求理解误区责任编辑：飞雪

对“一事不再审”的理解 篇6

我国民事诉讼法为体现效率和公平, 引进了“一事不再审”原则, 因对该原则的规定过于概括, 以致于在审判实践中对该原则的把握或认识出现不一致。期望对该原则有权威的解释或说明, 以便对该原则适用的统一。

我国民事诉讼法第一百一十一条第 (五) 项规定, 对判决、裁定已经发生法律效力的案件, 当事人又起诉的, 告知原告按照申诉处理, 但人民法院准许撤诉的除外。我们一般认为民事诉讼法的该条规定视为“一事不再审”原则的体现, 该概括性的规定, 如何理解, 在司法实践中又如何操作。笔者从代理的一民事案件中作简单的剖析:

洪某诉江苏某电器有限公司代位权纠纷一案, 洪某对南京某担保公司享有到期债权并经法院判决, 南京某担保公司对江苏某电器有限公司享有到期债权但未主张, 洪某遂向南京某区人民法院诉江苏某电器有限公司及第三人南京某担保公司主张代位权, 诉求中洪某主张本金及部分利息, 法院判决江苏某电器有限公司履行相应义务。江苏某电器有限公司不服一审法院判决, 提起上诉, 该案在二审达成调解协议, 即:一、某年某月某日前, 江苏某电器有限公司给付洪某人民币多少元;二、双方之间再无任何争议。该案因江苏某电器有限公司未主动履行, 该案在执行阶段达成执行和解协议, 确认双方之间再无任何争议。随后, 洪某再次向向南京某区人民法院诉江苏某电器有限公司及第三人南京某担保公司主张代位权。诉求中主张在上一次诉讼中未主张的利息。

对该案有如下不同的理解, 主要观点归纳为:

一、该代位权纠纷案件, 洪某曾向人民法院提起诉讼, 人民法院已经做出实体判决并生效且履行完毕。

现洪某再次就该诉求提起诉讼, 属于重复起诉, 按照民事诉讼法第一百一十一条第 (五) 项规定, 属“一事不再审”, 应裁定驳回洪某的诉讼。

二、该案虽为同一案由、同一原被告, 但诉求不同, 且与上一

次诉讼不具有重复性, 不属于民事诉讼法中的“一事不再审”的情形, 据此, 法院应当立案受理。

三、该案表面上虽属于同一原告、被告及第三人, 对该案中的诉求与已经生效判决的诉求不同。

且在二审及执行阶段解决的问题均属于上一案件的事由, 同时也只能解决上一案件, 不能影响其他案件的审理。

我们认为, 从上述截然不同的观点, 是对“一事不再审”的原则的理解的不一致, 结合民事诉讼法规定及中国法制出版社出版的《民事送诉法 (实用版) 》第52页, 对“一事不再审”的解释是:“一事不再审”指的是相同当事人就同一争议基于相同事实以及相同目的同时在两个或两个以上法院进行诉讼的情形, 法院不应审理已经经过法院判决的诉讼请求。

基于民事诉讼法的规定及上述解释, 对本案的分析为:

1、当事人相同

第一次起诉原、被告及第三人与第二次起诉相同, 而非不同当事人。

2、诉求或目的

第一次诉求为代位主张未到期的债权及利息, 第二次为主债权的利息部分。诉求或目的基本相同, 只是表述的名称略有差别。

3、事实相同

均是基于代位权诉讼, 只是在事实部分的描述中表述为本金已经付清, 尚有利息未付清, 可以说事实相同。

4、法院相同

第一次起诉与第二次诉讼均在南京某区人民法院, 案件管辖法院相同。从上述分析我们可以看得出:1、当事人不得就已向法院起诉的案件再重新起诉;2、判决生效后, 就产生既判力, 当事人不得就双方争议的法律关系, 向本法院或其他法院再行起诉。

综上, 我们认同第一种观点, 即该案属于“一事不再审”案件, 应裁定驳回原告洪某诉讼。

对《素问》痹的理解 篇7

【关键词】 痹；痹病；痹症；痹阻；《素问》

《素问》关于痹的论述[1]，除《痹论》外，还散见于其他10余篇“篇”“论”中。通过学习，笔者认为《素问》所说的痹有3个基本含义：疾病的名称、疾病的表现、疾病的病理过程，本文分别称之为痹病、痹症、痹阻。分述如下。

1 疾病的名称—痹病，“痹”可以作为病名，即疾病

在《素问》中，痹代表最多的是一种疾病，即痹病。《素问》对痹的论述比较详细，集中表现在《痹论》中，在其他“篇”或“论”中，也可见到多个方面的补充。作为疾病，应包含病因、病机、病位、症状、预后等多种因素，这些因素应相互对应，具有一定的因果关系。《素问》所论痹病，基本符合了上述疾病的构成条件，并根据不同的构成条件，对痹病进行了客观合理的分类和命名，对各种因素及他们之间的相互联系等做了比较全面的论述。这些，尤其痹病的命名和分类方法，被世代首肯，沿用至今，为现代风湿免疫疾病的中医药诊治，起了至关重要的基础和支撑作用。

1.1 按病因分类和命名

1.1.1 狭义痹病（风寒湿痹） 特指风寒湿三气导致的痹病，又可简称为湿病，如《说文解字》：“痹，湿病也”。根据《痹论》：“风寒湿三气杂至，合而为痹也。其风气胜者为行痹，寒气胜者为痛痹，湿气胜者为着痹也”“不与风寒湿气合，故不为痹”等论述，诊断狭义痹病应注意两点，其一，风寒湿邪所发挥的作用可各有轻重，但均同时遭受这3种病邪侵害；其二，其他各种原因导致疾病的作用可各有不同，但应存在风寒湿邪的参与。

1.1.2 狭义外痹病（非风寒湿痹） 指无明显风寒湿邪参与，其他各种原因（包括邪盛、正虚、气机失调等）导致气血痹阻不通而引起的痹病。

《诊要经终论》曰：“冬刺夏分，病不愈，气上，发为诸痹。”说明针刺治疗方法不当可导致痹病的发生。《宣明五气篇》曰：“五邪所乱：邪入于阳，则狂；邪入于阴，则痹。”指各种淫乱之病邪入于肾、脾、肺之阴分可发生痹病。各种淫乱之病邪不仅仅指风寒湿邪，还包括除之以外的燥、火等。《脉要精微论》曰：“胃脉搏坚而长，其色赤，当病折脾；其软而散者，当病食痹。”胃脉软而散，是正气虚弱的表现，可引起中焦不能腐化的食痹。不管在病位，还是在病因病机等，都不同于风寒湿痹。《辞海》注痹：“气闷。《素问·脉要精微论》曰：‘当病食痹’。王冰注：‘食则痛闷而气不散也’”[3]。

因此，上述所举3种痹病应为狭义外痹病。

《素问》对痹病的论述，主要体现在狭义痹病（包括《痹论》所论的五体痹、脏腑痹，将在下文论述），现代风湿免疫疾病常属于狭义痹病的范畴。随着风湿免疫疾病在遗传、免疫等领域的深入研究，风寒湿邪以外的因素所致痹病（狭义外痹病）受到越来越多的重视。

1.2 按病位分类命名

1.2.1 五体痹（骨、筋、脉、肌、皮痹）

1.2.1.1 因风寒湿邪导致（狭义痹病） 发病的季节规律，《痹论》曰：“以冬遇此者为骨痹，以春遇此者为筋痹，以夏遇此者为脉痹，以至阴遇此者为肌痹，以秋遇此者为皮痹。”

症状表现规律及原因，《痹论》曰：“或痛，或不痛，或不仁，或寒，或热，或燥，或湿。”“痛者寒气多也，有寒故痛也”“其留连筋骨间者，痛久”“痹在于骨，则重；在于脉则血凝而不流；在于筋，则屈不伸；在于肉，则不仁；在于皮，则寒。”《长刺节论》曰：“病在筋，筋挛节痛，不可以行，名曰筋痹。 病在肌肤，肌肤尽痛，名曰肌痹，伤于寒湿。 病在骨，骨重不可举，论髓酸痛，寒气至，名曰骨痹。”

预后和转归规律，《痹论》曰：“诸痹不已，亦益内也，其风气胜者，其人易已也。”“其留连筋骨间者，疼久，其留皮肤间者，易已。”“凡痹之类，逢寒则疼，逢热则纵。”

1.2.1.2 因其他原因发病（狭义外痹病） 《逆调论》曰：“所以不能冻慄者，肝一阳也，心二阳也，肾孤脏也。水不能胜二火，故不能冻慄，病名曰骨痹。是人当挛节也。”说明正气虚弱，即便无风寒湿邪参与，也可引起五体痹的发生。

临床上五体痹最多见由风寒湿邪所致，其特点：风寒湿痹常同时存在，而风寒湿痹首要的和主要的表现是在五体痹；不同五体痹也常同时存在，骨、筋、脉、肌、皮五痹不易分离；不同病邪、不同病位在五体痹各有侧重。五体痹（含狭义外痹）常见于类风湿关节炎、皮肌炎、多发性肌炎、脊柱关节炎，有关节、肌肉、肢体症状的其他风湿病，以及骨关节炎、颈椎病、腰椎间盘突出症等退行性病变。

1.2.2 脏腑痹（五脏及六腑痹）

1.2.2.1 因风寒湿邪所致（狭义痹病）

1.2.2.1.1 发病形式 由五体痹传入：五体痹不愈，脏腑虚弱，传入所被主脏器。《痹论》曰：“五脏皆有合，病久而不去者，内舍于其合也。故骨痹不已，复感于邪，内舍于肾。筋痹不已，复感于邪，内舍于肝。脉痹不已，复感于邪，内舍于心。肌痹不已，复感于邪，内舍于脾。皮痹不已，复感于邪，内舍于肺。所谓痹者，各以其时，重感于风寒湿气也。”

脏腑痹之间互传：脏腑痹经久不愈，影响到其他脏腑。《玉机真藏论》曰：“弗治，患者舍于肺，名曰肺痹，发咳上气。弗治，肺即传而行之肝，病名曰肝痹。一名曰，厥胁痛，出食。当是之时，可按，若刺耳。”

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直接发病：在脏腑虚弱或功能紊乱时，遇风寒湿邪，脏腑痹可直接发病。五脏经脉气血有余或不足，是引起相关体痹和脏腑痹的内在原因。《四时刺逆从论》曰：“厥阴有余病阴痹，不足病生热痹；少阴有余病皮痹隐軫，不足病肺痹；太阴有余病肉痹寒中，不足病脾痹；阳明有余病脉痹，身时热，不足病心痹；太阳有余病骨痹、身重，不足病肾痹；少阳有余病筋痹胁满，不足病肝痹。”

风寒湿邪循俞而入（指六腑痹）：《痹论》曰：“六腑亦各有俞，风寒湿气中其俞，而食饮应之，循俞而入，各舍其腑也。”

1.2.2.1.2 症状表现 《痹论》曰：“肺痹者烦满，喘而呕。心痹者，脉不通，烦则心下鼓，暴上气而喘，嗌干，善噫，厥气上则恐。肝痹者，夜卧则惊，多饮数小便，上为引如怀。肾痹者，善胀，尻以代踵，脊以代头。脾痹者，四肢解坠发咳，呕汁，上为大塞。”“肠痹者，数饮而出不得，中气喘争，时发飧泄。胞痹者，少腑膀胱，按之内痛，若沃以汤，涩于小便，上为清涕。”

1.2.2.1.3 预后和转归 《痹论》曰：“其入脏者，死”“五脏有俞，六腑有合，循脉之分，各有所发，各随其过，则病瘳也。”

1.2.2.2 其他原因所致（非狭义痹病） 《五脏生成篇》曰：“赤脉之至也，喘而坚，诊曰有积气在中，时客于食，名曰心痹，得之外疾，思虑而心虚，故邪从之。白脉之至也，喘而浮，上虚下实，惊，有积气在胸中，喘而虚，名曰肺痹，寒热，得之醉，而使内也。青脉之至也，长而左右弹，有积气在心下支怯，名曰肝痹，得之寒热，与疝同法，腰疼足清头痛。黑脉之至也，上坚而大，有积气在小腹与阴。名曰肾痹，得之沐浴清水，而卧。”所述脏腑痹，多由感风寒湿邪，加之正虚或功能失调所致，是狭义痹病；有的则不然，无外感病邪的因素，如肾痹，可称其为非狭义痹病。

与五体痹相比，由风寒湿邪所致脏腑痹病机和症状更为复杂，往往虚实夹杂，有的脏腑虚弱的表现明显，病情严重，预后不良。因风寒湿邪侵犯之途径多由表及里，脏腑痹常先有或同时存在五体痹的症状，这是与其他脏腑疾病相辨别的一个重要标准。脏腑痹（含非狭义痹病）常见于系统性红斑狼疮、硬皮病等病变波及肝、心、肺、脑等重要脏器的风湿免疫疾病。

1.2.3 其他痹病 即除五脏痹、脏腑痹以外的痹病。《辞海》解释痹：“引申为麻木”[3]，《素问》有食痹（前已述）、喉痹、挛痹、偏痹等记载。

《阴阳别论》曰：“一阴一阳结，谓之喉痹。” 一阴，乃厥阴，一阳为少阳，厥阴之上，风气主之，少阳之上，火气主之，阴阳相结，风火炽而肺经痹阻，伤及肺之门户喉，发生喉痹。因其发病原因非“风寒湿邪杂至”，故这是一种非狭义的痹病。《厥论》“手阳明、少阳厥逆，发喉痹，嗌肿”的论述，则说明喉痹有嗌肿的症状。

《异法方宜论》曰：“南方者，天地所养，阳之所盛处也。其地下，水土弱，雾露之所聚也。其民嗜酸而食脯，故其民皆致理而赤色，其病挛痹，其治宜微针，故九针者，亦从南方来。”指因居住地域和饮食习惯所致以抽搐痉挛表现为特点的痹病，亦非“风寒湿邪杂至”所致。

《本病论》曰：“久而化郁，即大风摧拉，折损鸣紊。民病卒中偏痹，手足不仁。”“是故子午之岁……民病风厥涎潮，偏痹不遂，胀满。”指因风、痰互结，阻滞经络，导致半身不遂、手足不仁为主要表现的偏痹，与“风寒湿邪杂至”所致的痹病也截然不同。

2 疾病的表现—痹症，“痹”可以作为疾病的症状，即痹症

从《素问》诸多论述可以看出，痹病应具有病因病机病位症状预后等基本条件，如果具有痹病的症状表现，如五体痹某些或某种症状表现：“或痛，或不痛，或不仁，或寒，或热，或燥，或湿”，骨重，不可举，脉血流而不流，筋屈不伸，筋挛节痛，肉不仁，皮寒等，但达不到痹病所应具备的条件，常因内外原因所致机体局部痹阻所引起，在这些情况下，痹的涵义是上述某些症状的表述，应视为痹症。

《平人气象论》曰：“人一呼，脉三动，一吸，脉三动，而躁，尺热，曰温病。尺不热，脉滑，曰病风。脉涩，曰痹”“少腹痛，脉滑者曰风。脉涩者，曰痹。缓而滑，曰热中。盛而紧，曰胀。”两次都未提到脉涩以外与痹病有关的症状，仅有脉涩，所以这里的痹，指的是症状，指明脉涩为痹的症状表现。

《玉版论要论》曰：“搏脉痹躄，寒热之交。”是说机体正邪相持，气机寒热之交，可出现搏脉的脉象和/或痹或躄的症状。这里痹指的是症状。

3 疾病的病理过程—痹阻，“痹”可以作为痹病的病机，即痹阻

痹，闭也，在《素问》中，痹的另一重要意义是说明血气凝涩不行的病理过程，如此认为，也有名词活用为动词的语法因素。病因有外邪侵袭，内邪壅盛，正气虚弱，气机紊乱，气血瘀滞等。

《脉要精微论》曰：“按之至骨，脉气少者，腰脊痛而身有痹也。”是说诊脉若按之至骨，不应于指，脉气少者，此乃身体阴盛阳虚，生阳之气痹涩不行，可出现腰脊疼痛的症状。这里的痹，是指病理过程。

《痹论》曰：“淫气喘息，痹聚在肺。淫气忧思，痹聚在心。淫气遗溺，痹聚在肾。淫气乏竭，痹聚在肝。淫气肌绝，痹聚在脾。”这里没有直接提出肺痹、心痹、肾痹、肝痹和脾痹的病名，说明这些脏器是否已经发生痹病，并不肯定。淫乱之气所导致的上述临床症状，只是因为血气凝涩痹阻的病理过程发生在肺、心、肾、肝、脾等脏器，而出现的一些表现。

《本病论》“丑未之年……痹而生厥，甚则血溢”中之痹，指的是病理过程，作痹阻解释，“痹而生厥”可译为因痹阻而导致了厥的发生。同样，“卯酉之年……民病厥逆而哕，热生于内，气痹于外，足胫酸痛，反生心悸懊热，暴厥而复厥”中痹的相关语句可译为，外部组织如足胫发生气血痹塞，可使该部位发生酸痛。

同理，《金匮真言论》曰：“冬，善病痹厥。”《五脏生成篇》曰：“肝受血而能视，足受血而能步，掌受血而能握，指受血而能摄。卧出二风吹之，血凝于肤者，为痹，凝于脉者，为泣，凝于足者，为厥。此三者，血行而不得反其空，故为痹厥也。”所言之痹，也是说明因痹阻发生厥的病理过程。

《玉机真藏论》曰：“或痹不仁，肿痛，当是之时，可汤熨，及火灸刺，而去之。”是讲因痹阻而出现不仁和肿痛的治法。

《逆调论》曰：“岐伯曰：是人多痹气也，阳气少，阴气多，故身寒如从水中出。”是说人有痹阻的气机，从而出现相应的病理改变和症状。

4 结 语

与《素问》一样，一些古代遗籍所提到的痹，也往往有本文所述痹病、痹症、痹阻3种情况，故就《素问》的相关论述，谈谈自己的体会，以期对痹的理解和应用及对风湿免疫病在开拓中医药领域的临床诊治和科学研究有所裨益。

5 参考文献

[1]许慎.说文解字[M].北京：中华书局，1981：155

[2]高士宗.黄帝素问直解[M].北京：科学技术文献出版社，1980：26-513.

[3]辞海编辑委员会.辞海[M].上海：上海辞书出版社，1979：1782.