历史研究（共8篇）
历史研究 篇1
历史研究是主体化的历史
在历史研究领域追求历史真实的再现，几乎是每一位研究的历史的学者的追求，他们都是希望最大限度的反映再现历史本来的面目，但是，我认为，即使在科学如此发达的今天，想要以历史研究来客观再现历史的真相是不可能的，我们只能尽可能的是历史研究的结果无限的接近历史的真相，而历史研究也不应该片面的追求强调绝对的历史真相，历史研究的主体和客体也是不可能绝对分离的。
一、一切历史著述都是主体化的历史①
我们都知道，历史研究的对象是人类社会的历史，作为客体的历史就是历史学研究的对象，这个对象一个基本的特征就是一去不复返了，不可能再重现在我们眼前。而所谓主体化的历史就是历史认识的主体根据自己对客观历史的认识而描述和归纳出来的历史。而正因为是认识主体对客体的描述和归纳，所以这样的历史就是经过了主体加工的，所以与客体是不会完全相同的，甚至有时候会出现完全不同的情况。一切历史著述都是主体化的历史，这就决定了历史研究是不能客观的再现历史的真实的。
之前我们曾经学习过，兰克学派倡导客观主义的史学，主张在历史的研究中“排除自我”，排除一切主观意识的影响，执着的追求历史的真相。但是这在实际的操作上却是不可能实现的，这样的研究就让历史研究成为史料的堆积，不能掺杂历史学家一丝一毫的思想；并且即使是对史料进行堆积，也是不能离开个人因素的影响的；而且，“史料是无论如何说不出隐藏在古人行为表象背后的真实的思想动
机”的。兰克倡导的客观主义史学最终受到众多学者的批判，带着而起的“新史学”要求加入历史研究者对历史的解释，从主观的角度去看待历史，由于过分的强调主观的作用，甚至还出现了克罗齐、柯林伍德等极端的主观唯心主义，甚至否认了历史事实的客观存在性。
事实上，无论历史著作的作者承认与否，古今中外的所有史书，在史实的叙述和评论中，无不包括著述者本人的立场、观点和感情。在中国古代的众多史著中，这一点就十分的明显，司马迁作《史记》的目的就是“究天人之际，通古今之变，成一家之言”②。而《史记》的“太史公曰”、《左传》中的“君子曰”、《资治通鉴》中的“臣光曰”都是表达作者个人观点的。而西方更是不乏这样的例子，古希腊历史学家修昔底德在对当时雅典政事的记载时，就强烈的表露了自己的价值观念，他高度赞扬雅典的民主政体，颂扬伯利克里的政策，他的《伯利克里在阵亡将士国葬典礼上的演说》，实际上即使借伯利克里之口来歌颂雅典的民主制度。
一切历史著述都是主体化的历史，这一点特别明显地表现在论述同一个历史问题的研究者们，由于主观认识的不同，得出的结构往往是大相径庭的，甚至是截然相反的。
比如说，关于罗马帝国的盛衰的原因，不同的研究者就有不同的观点，各自表现出鲜明的主体意识。法国启蒙思想家孟德斯鸠在1734年发表的《罗马盛衰原因论》中提出，罗马帝国在共和国时期之所以强盛是因为罗马的公民具有政治权利，是国家的主人翁，所以他们就具有了勤劳、勇武、爱国爱荣誉等美德，但是到了帝制时代，专制主
义剥夺了人们的政治权利，扼杀了人民的自由，罗马就一天天衰落下去。而同样是关于罗马盛衰的原因，比孟德斯鸠稍晚的研究者、英国史学家吉本（Edward Gibbon，1737—1794）在其著作《罗马帝国衰亡史》中提出，罗马帝国的衰亡是在于“基督教和野蛮主义的胜利”，基督教的传入，是罗马人不再重视务实和道德的实践，爱国心亦随之低落，防务日渐空虚，直至最终灭亡。吉本还断言：要说明罗马帝国衰亡的原因，非此不得其解。
人们在认识历史的活动中，无时无处不受着本人所具有的主体意识的支配，人们总是站在某种立场上，在某种思想的指导下，怀着某种感情去观察历史、认识历史，所谓的纯客观、不带任何主观意识的历史认识，实际上就是不存在的，所以说，历史研究也是不可能再现真实客观的历史实际的。
二、影响历史研究客观再现历史真实的因素
每一位历史研究者在认识历史的实践活动中，都难免会为种种的因素所局限，从而使他的社会生活实践和对历史资料考察研究实践的广度和深度受到影响，导致他所写作的历史与真实的历史产生不同程度的偏差。在历史研究中，影响历史研究客观再现历史真实的客观和主观因素主要有以下几项：
1、历史资料的局限性，历史资料是研究历史的基础，很据史料的存在形式，一般可以将史料分为实物史料（史迹遗存）和文献资料两大类。我们在研究这些史料时，遇到的第一个问题就是：历史是过去发生的事情，历史无法重演，现在的技术更是不可能是人回到过去的年
代去身临其境的感受和体验当时的历史，我们现在研究历史，大部分就是解读这些史料，从中尽可能得出与历史真相相近的历史。在研究一段历史时，史料的完整程度、史料的真伪以及不同研究者对史料的不同认识都会制约研究者了解历史的真实。比如说，我国历史上的夏朝，由于缺乏充分的史料，只凭古籍中的零散的记载，很难使研究者对夏朝的历史做出正确的判断，稍有不慎，就可能偏离历史的真相。再如，殷商时期曾经迁都五次，但是由于缺乏史料的佐证，对这五次迁都的具体时间地点都无法得知。又如，研究者从史料中推断古典时期奴隶的数量时，根据相同的史料，大家得出了不同的结论，有说是20.6万，有的说是8万到10万，还有人说是6到8万，等等，但是究竟古典时期的奴隶数量，恐怕只有当时的人知道了。
不但在古代史上有许多史实由于史料的局限而至今难以定论，而且众多的近代的经济政治文化事件，相互矛盾的记载也很多。历史资料的局限，严重制约着历史研究对历史真相的再现。
2、历史时代的局限性
历史时代的局限性而导致的非科学的社会历史观在漫长的时期内占据统治地位，进而导致历史研究者对社会历史的进程和规律产生与历史真相发生根本性背离的理解和描述。
比如说在古代，世界上各个民族的各个阶层的人们，都相信有一种神秘的力量主宰者人的命运，因此当时盛行天命史观和神意史观，他们将人类社会历史的发展的终极原因归结为是天、神灵或上帝。而近代资本主义的发展使启蒙思想家们认为社会历史运动发展的终极
原因不是神，而是人性或者理性。但这里的人主要指的是英雄和精英。而两次世界大战以后，人们的观念发生了重大的变化，抛弃了传统史学中的英雄史观或精英史观，开始重视人民大众的日常生活史，更加注重人民大众对历史发展的作用。由于受时代的限制，历史研究者对于社会历史发展的动力和规律的认识都是不同的。
3、研究者阶级立场和政治立场的局限
历史研究者的阶级立场和政治立场的局限不但与前面历史时代的局限相联系，还表现在具体的历史过程、事件、人物的研究和写作中限制着研究者的观察视野，从而在他们的历史著述中总是烙上他们特有的阶级和政治立场的烙印。
在中国古代，史书大多出自官府之手，所以在叙述中，对于用暴力反抗封建统治的农民起义，多污蔑他们是杀人放火、无恶不作的“寇”“匪”“盗”“贼”，这毫不掩饰修书者的阶级偏见。但是到了新中国成立，新中国的史学工作者自然是站在人民的立场上，对历代统治者对农民起义的污蔑采取了理所当然的驳斥，充分肯定历史上农民起义的正义性和进步性，甚至将农民起义当做是推动历史进步的主要动力。这又直接刻上了无产阶级的烙印。这种片面的所谓的“革命立场”，也限制了人民对历史真相的认识，导致了与客体历史的背离。
4、狭隘的民族立场的局限
前面所说的阶级立场和政治立场主要指的是本国、本民族的范围而言的，民族立场的局限，主要是指在研究历史时，研究者受到民族立场的局限。比如说，许多研究者在谈到黑人的历史时，总是会戴着
一种本能的歧视；又如，二战时期，纳粹德国推行极端的民族主义，必定会对犹太人的社会历史发展进行不同程度的歪曲和污蔑；而在中国古代，一向中央政府以天朝上国自居，对周边少数民族的历史研究也是存在民族立场限制的，特别是在讲到突厥、匈奴等曾与中央政府为敌的民族，历史文献中将周边的各民族称之为“夷”“狄”“奴”就是最好的例证。这种狭隘的民族立场的局限，也会造成历史研究与历史真相的背离。
5、研究者能力水平的局限
历史研究者的知识水平，搜集、整理、鉴别、解读史料的能力以及分析研究能力，以及表达能力等方面的情况，都会对历史的认识产生偏差，从而导致历史研究与历史真实的背离。
虽然说历史研究是不能客观的再现真实的历史的，但也不是说，我们就不必重视历史研究的准确性，历史研究者需要认识历史研究过程中遇到的种种局限，这有助于促使研究者在研究历史时自觉地克服这些局限，最大限度地降低与客观历史真相发生背离的程度，在阅读历史著作中，也要注意鉴别其中有可能是出于作者某种局限而产生的与历史真相背离的情况，避免盲目的亲信。
① 这个观点我采用的是庞卓恒老师编写的《史学概论》中关于“主体化历史及其与客体历史的关系”中的观点。
②（《史记·太史公自序》）
历史研究 篇2
一、历史图片在历史学科中的含义
随着社会主义现代化建设各方面的快速发展,我国的教育体制改革制度也在不断地进行完善和修改。历史教学作为教育中的一个组成部分,在近年来也有了相应的发展变化, 其中对于历史学科中历史图片的存在,一直是历史教学中不可分割的必要组成部分,同时也是学生学习历史内容的知识来源。历史图片在教学中能够以传达直观、生动、丰富的形式,将历史知识的文字进行附加说明和解释。由于高中课程相对单一乏味,因此历史图片能够改变这种教学模式并提高整个课堂的课堂氛围。通过图片可以将历史知识进行全面而丰富的描述,对学生的历史知识的综合学习有着非常重要的辅导和引导学习的作用。
二、历史图片在历史课程中的地位
高中历史教材中,是文字和图片交叉编排而成,因此这两者缺一不可。对于历史课本中关于政治、经济或者文化等各方面的知识安排中,历史图片所占的比重与历史文字描述相协调统一成正比。尤其是近年来国家对历史教材的改革完善工作中,非常重视课本中图片对于整本教材的重大意义。 一段历史知识的文字介绍,在配了相对应的历史图片后,不仅能够更生动地反映事件,同时更能从图片中看到更多历史的补充知识。例如,在历史课文中学到1937年日本人在南京所犯下的滔天大罪“南京大屠杀”事件时,如果在这一部分的历史文字中只是对日本人在南京当时所犯下的罪行进行描述,而没有相对应的日本人当时屠杀中国人的行为的历史罪证图片,很多学生在学习过程中就不能非常深切感受到这场日本人大屠杀的罪恶对中国人民的侵害和残暴程度,同时也不能让学生更好地了解历史并反思历史。
三、历史图片是历史知识学习的补充
在教师进行历史课程的安排中,对学生进行文字知识的引导学习时,也不可忽略历史图片在教学中对学生所起的引导和辅导作用。据有关心理学反映,对于一个人的成长,在幼儿期、少儿期以及青少年时期,直观思维是他们主要的思维方式。因此,在历史课程学习中,虽然历史不可重复发生,但教师可以通过图片让学生发挥他们足够的想象力和对历史的深度,挖掘能力,将过去的历史重现。这种过程可以有力地激发学生对历史学习的兴趣,同时提高学生对学习的积极性,并加深对学科的内容学习。
四、历史图片对学习经验的补充
我国有着上下五千年的悠久文明发展史,学生能够通过历史图片对前人的生产生活有一个信息的收集以及了解,同时能够通过历史图片更为形象地深入到历史发展中去,培养学生的认知能力。而学生通过历史图片的直观认识,能让他们不断提高自己的认识观和人生价值观,懂得新时期新时代的事物与人文各方面的发展变化,在一定程度上丰富了他们的学习内容,同时让他们增长了很多对于过去历史发展中的经验认识和学习。
例如,我们在学习原始社会这个部分的知识时,原始人钻木取火的过程就表达了他们所拥有的智慧和能力。其中课文中所对应的历史图片,是一个原始人钻木取火的情境,通过这个人的着装和头发以及当时周围的环境,就能从这张图中看出原始社会的环境和社会生活状态。这对于学生更好地了解原始社会的生活有着很大的帮助。
记录历史比研究历史更重要 篇3
“历史”这一概念实际上由两部分内容构成；一是指对历史的记录，一是指对历史的解喻亦即研究。前者对后者的相对重要性在于：你不解喻后人可以解喻，你不考订后人可以考订，而你不记录后人则没办法再记录，某一层面的历史就有可能因无相关文献支撑而永远湮灭，——“拿证据来”，是历史学的基本法则!所以，记录历史是前提，而研究历史则可早可迟!
不特此也!这里所说的“记录”不仅是指官方的档案，——这对历史研究来说当然极端重要，更多的是指来自某些特定历史个体的回忆。——这些历史个体因有幸见证了某一重大历史事件、某一重大历史时刻、某一重大历史进程，从而有可能使自己的相关回忆变成基本的历史文献，如本“茶座”第一辑所刊登的刘吉纯先生的《难忘的“九一三”前夜——一个警卫人员的回忆》一文，即属此类。这一类的回忆将具有发覆历史真相的意义，使刻意被沉埋的事实现出原形。
发覆真相、拾遗补阙、提供细节、引入现场，相对于某些重大事件，某些见证人的记录所具有的功能毫无疑问是多方面的。但事实上，来自草民百姓对时代巨变和历史苦难的感受和体验则最具历史的价值，这些观察和感受因源于生活的最深处而具有为时代集体作证的特殊价值。其中，对“大饥荒”和“文革”的回忆已具抢救记忆的性质，“改革开放”也因已过去30年，目前也具有了回忆的必要性……
智力研究发展的历史 篇4
——V5小组
组员：付佳2010050210，杜莎2010050206，王娟2010050237，吴林桦2010050240，周红萍2010050251。
儒家
对智慧的基本看法是,有智慧的人是那些仁慈的和按正确方式行事的人,他们热爱学习,并带着极大的热情长期坚持学习.孔子在教育实践中凭借自己的经验观察评定学生能力的个别差异,并将人根据智力分成三个等级:中上人、中人和中下人。
孟子：“权，然后知轻重；度，然后知长短。物皆然，心为甚。”刘劭《人物志》：“观其感变，以审常度。”
韩非的一手画圆，一手画方的方法现在可用于测注意力。
同时中国古代还有一些测智力水平的器具如博弈（棋）、九连环、七巧板、八阵图等。古希腊(公元5世纪)当时的哲学家常常用“wit”、“gift”等词汇来表达聪明、智慧之意。古希腊苏格拉底的询问法激发人的思维；
柏拉图对智慧有过许多论述,他强调智慧的一个重要方面就是学习能力。
亚里士多德认为,智力是社会不同阶层的区别所在,是上帝不均等地赋予人的天赋 与柏拉图和亚里士多德等人将智力等同于“善”有所不同,神学家、哲学家奥古斯丁(Aurelius Augustine)认为应该对智力与善加以区分:快速理解、敏锐判断是智力的方面;而遵从上帝的意志则是善的表现。17世纪
唯物主义哲学家托马斯·霍布斯(Thomas Hobbes)区分了自然性智慧和获得性智慧
哲学家洛克(John Locke)区分了智慧与判断力,他重视智力与反应速度之间的关系,认为聪明的人能够快速记忆和学习,能区分不同事物,不混淆观念。18世纪
著名哲学家康德在《纯粹理性批判》中提出,智力是一种高级认知能力,它包括三 方面内容,即理解能力、判断能力和推理能力。19世纪
威廉·詹姆斯(William James）区分了两类智力,即分析智力和直觉智力,认为前者表现为抽象推理能力,后者更多地表现为直觉和直达思维 1869年
高尔顿出版有关遗传天才的第一本书《遗传的天才》。1883年
高尔顿出版了《人类才能及其发展的研究》，书中概括地表述了两项在实验心理学中极为重要的研究方法和成果。第一个是关于自由联想的实验，第二个是关于心理意象的广泛调查。1890 年
美国心理学家卡特尔从自然科学的研究思路出发，认为心理学的研究只有建立于实验与测量之上，才会有自然科学的准确度。他在《心理测验与测量》一文中首创“心理测验”这个概念。19世纪后半叶
哲学家斯宾塞和生物学家高尔顿提出“智力”一词，最初代表一种天生的特点及倾向性。1903 年
比纳发表《智力的实验研究》。1904年
英国心理学家斯皮尔曼(C.Spearman)首先用自己创立的因素分析法对智力结构作了研究,提出了智力的二因素理论。他认为人类智力由两个因素构成，一个是一般因素(generazfaetor)称为G，另一是特殊因素(speeifiefaetor)称为S。1905年
法国心理学家比纳和西蒙编制了第一个智力量表——比纳—西蒙量表,标志着智力测验的正式诞生。并在其题为《诊断异常儿童智力的新方法》一文中介绍了该测验。1908年
比纳和西蒙对量表进行了第一次修定。测验项目由原来的30个增加到58个;测验的年龄由3岁到15岁,每个年龄组的测验项目为4到5个。1912年
德国心理学家斯腾首先提出“智商”这一概念用以表示智力的水平,1916年斯坦福—比奈智力量表中首先采用这一概念。1916年
美国斯坦福大学的教授推孟对“比西量表”进行修订,成为“斯比量表”。斯比量表的突出贡献在于采用了智商(intelligence quotient , IQ）。1920年
陈鹤琴、廖世承在南京高师新生入学考试中使用智力测验 1921年
《美国教育心理学杂志》组织了14位专家对智力的概念与本质问题进行专题讨论。当时的主题有两个:(1)智力是什么,用什么方法对它进行团体测量最为合适;(2)今后智力研究中最关键的问题是什么? 董培杰将比纳-西蒙量表完整地翻译为中文,使人们对西方智力测验的全貌有了一个比较全面的了解。
陈鹤琴、廖世承他们两人合著的《智力测验法》一书出版,书中系统地论述了智力测验的性质、功能、标准和用法,介绍了35种心理测验与教育测验(其中3种译自国外,12种是他们编制的)。1924年
陆志伟又主持完成了对斯坦福-比纳量表的修订工作。1925年
中国出版的测验不下10余种。1927年
桑戴克提出多因素论，他不赞成斯皮尔曼的二因素论，否认G因素的存在。他认为一个人的智力，是由许多分割的元素组成。各种智力测验之间的相关，是由于各种能力之间有共同元素(Commoneleoent)。出版《智力测验》。1931年
在艾伟、陆志伟、陈鹤琴、萧孝嵘等人的倡议下,中国测验学会在南京成立,第二年《测验学报》出版。1935年
亚历山大第一次提出“非智力因素”这个概念。1937年
斯坦福-比纳量表修订。1938年
瑟斯顿（L.L.Thurstone，1938)提出七种因素或基本心理能力：数字计算（N)、语句流畅（W)、语文理解（V)、联想和记忆（M)、一般推理（R)、空间知觉(S)、知觉速度（P)。
英国心理学家瑞文设计了非文字智力测验——瑞文标准智力测验。1939年
韦克斯勒在编制的《韦氏成人智力量表》中首次运用离差智商计量智力。英国心理学家斯皮尔曼(C.Spearman)在1904年首先用自己创立的因素分析法对智力结构作了研究,提出了智力的二因素理论。40年代
史多达(5toddard，G、D)定义智力:“智力是从事艰难、复杂、抽象、敏捷和创造性活动以及集中精力保持情绪稳定的能力。” 1936年
陆志伟和吴天敏合作完成了斯坦福-比纳智力量表的第二次修订，以适合我国儿童的情况。1941年 ,瑟斯顿根据七种能力编制出5基本心理能力测验。1947年
程法泌出版了《智慧测验与教育测验实施》一书,对有关智力测验编制的原理及如何应用各种智力测验于教育教学实践之中,都作了系统论述。1949年
韦克斯勒出版《韦氏儿童智力量表》。1952年
代希奇(Hick)在实验中发现, 个体双向选择反应时与所呈现刺激的信息容量呈线性联系, 这一线性关系的斜率与个体进行信息转换的效率与速度相关。1956 年
费古森在提出的文化分化律或费古森定律反映了情景主义模式的核心思想。
吉尔福特提出智力三维结构模型：以操作、内容、产物为三个维度的三维智力理论。1960年
皮亚杰运用运算 1960年
斯坦福-比纳量表再次修订。
随着计算机科学的发展和认知心理学的兴起,智力研究一个深刻的变化就是从以往单纯智力特性的分析转向对智力活动内部过程的探索上。
1.Jenson提出把智力理解为神经冲动的传导速度,并用选择反应时对其进行间接的测量。
2.Hunt提出的智力是特殊心理速度(主要是词汇信息检索速度)的观点,并在后期注意到了注意分配与智力之间的关系。
3.H.Simon用特殊任务来研究智力活动内部的共同加工成分,并试图发现高级智能活动的一般因素。1961年
英国心理学家弗农继承和发展了斯皮尔曼的二因素论,提出智力的层次结构论。1963年
卡特尔（Raymond Cattell，1963）提出了晶体智力和流体智力理论。晶体智力指已获得的知识和技能，由词汇、社会推理以及问题解决等测验度量。流体智力指一般的学习和行为能力，由速度、能量、快速适应新环境的测验度量。1964年
罗斯(Roth，1964)把代希奇(Hick)线性斜率与个体IQ 相比较, 指出在信息容量相同的条件下, 反应时线性斜率与个体IQ 呈负相关。1965年
美国心理学家卡特尔和何恩提出了流动智力和固定智力理论。
1967年
道森提出的生物社会学的理论模式。1968年
F·欧特尔研究了脑电的平均诱发电位与IQ的关系，发现个体在接受新刺激时，电位的潜伏期长短与IQ有负相关，潜伏期长者，IQ偏低、潜伏期短者，IQ成绩趋高。
70年代
德国Edaogen学派的研究成果，该学派于七十年代初即已发现复杂反应时与智商成绩高度相关。1973年
Cohen便已证明6~18岁智力缺陷儿童CNV出现的年龄延迟,幅度降低,甚至根本没有。1974年
Paul(1974)通过对乌干达各个部落成员及这些部落隶属群体的智力概念的调查, 发现部落内和部落间的智力概念都存在着差异。1976 年
贝利提出生态文化理论模式。
鲁利亚在提出的文化历史发展论等都从不同的侧面探讨了智力与社会情景、文化环境、社会历史发展的关系。
F·乃特尔贝克(Netelebeek)和M·拉利(Lally)研究发现觉察时与IQ有颇高的相关，他们把韦克斯勒量表成绩作为智商变量，得到的觉察时与韦克斯勒量表中操作侧验的负相关竟达一。.”，与言语测验的相关也达一0.41。1979年
R.Sternberg则通过“成分分析”方法力求从类推、系列问题等复杂任务来理解智力,提出一个“智力四水平理论”的框架,该理论把智力分为四个水平的操作成分,即:综合任务、单一任务、信息加工成分和信息加工元成分经过大量的
奈瑟(1979)指出智力也有可能来自原型的组合, 即那些定义不明确而聪明人具有的特异特征的组合。1980年-
詹森(Jensen)进一步阐述了反应时与信息加工过程之间的关系, 提出了一个 “树形结构模型威斯(Weiss)总结了詹森的研究成果, 提出了第一个完善的信息加工理论模型。
塞西(Ceci Stephen J)在19世纪80年代提出智力发展的生物生态理论(the bio-ecological theory),该理论认为,智力是天生潜力、环境(背景)、内部动机相互作用的函数。
I·J·戴瑞(Deary)的研究则发现觉察时与图型测验(Rave。，5Progreersi丫eMatriees)的相关达一0.72，与言语测验的相关达一0.69。同时，其它有关的研究也在不同程度上证实了觉察时与IQ之间的相关。鉴于反应时与觉察时这两种量度的客观性，把它们作为智力水平的可能的尺度，已引起智力研究学者们的关注。1980年
林传鼎教授发表了《努力开展心理测验研究工作》一文,文中对多年来“智力测验往往被资产阶级学者所利用,为种族歧视、阶级隔阂提供心理学根据”的谬误进行了批驳。1982年
吉尔福特（Guilford,1982）提出：假设有思考、记忆、发散生产、聚合推理和评价这五种基本的操作。1983年
Gardner提出智力的多样性理论,认为有七种智力:语言智力、音乐智力、空间智力、逻辑数学智力、身体运动智力、内省智力和人际智力。后来又提出还有精神智力、关于存在的智力和自然智力。1984年
Dasen(1984)发现马来西亚学生理解智力概念时更加注意社会因素和认知因素。1985年
Sternberg提出智力的三元理论,包括三个亚理论:智力成分亚理论(Componential Subtheory),智力经验亚理论(Experiential Subtheory),智力情境亚理论(Contextual Subtheory)1986年
《美国教育心理学杂志》再次召开专家研讨会,主题依然围绕着智力的概念与本质。1987年
美国的盐湖城召开了主题为“提高儿童创造潜力的认识”的第七届天才儿童大会。思尼曼和罗斯曼提出智力至少包括三个方面：处理抽象能力、解决问题-处理新情景能力、学习能力。
加登纳以语言能力、音乐能力、空间能力、身体运动能力、人际关系的能力和体内的内部能力等7种相互独立的人类能力来表达通常表达的智力。1988年
J.R.克尔比和J.P.戴斯提出了PASS理论,他们把信息加工理论和认知研究新方法与因素分析法相结合,通过大量的实验研究探讨了智力活动中的信息加工过程,并提出了人类智能活动的三级认知功能系统,即注意—唤醒系统;同时—继时编码加工系统;最高层次的计划系统。
法国教授比尔诺德(Burnod)出版专著——《大脑皮层的适应性神经网络》,他将当代神经生理学、神经形态学、神经生物学、神经心理学和生理心理学许多新科学事实集中起来,说明智能活动的脑机制。1990年-20世纪90年代以后,智力研究领域还出现了一股将智力因素和非智力因素相整合的潮流。比如,梅耶尔(Mayer)、戈尔曼(Goleman)等人倡导的情感智力,将情感因素与智力联系起来;斯腾伯格将创造力首先纳入智力范畴 1990年
情绪智力(emotional intelligence)概念是由美国新罕布什尔大学的梅耶尔(Mayer JD)等人提出来的。1995年戈尔曼(Goleman JD)的《情绪智力》一书的出版,对这个理论起到了推波助澜的作用。1990年
J.P.Das等人更新了智力的PASS模型理论,他们主张“必须把智力视作认知过程来重构智力概念”。提出一种新的智力PASS模型,指“计划—注意—同时性加工和继时性加工”这三级认知功能系统中所包含的四种认知过程。1991年
认知神经科学作为认知科学和神经科学相结合的一门新学科,正式问世,它以认知心理学的研究成果为基础,采用神经科学的先进技术如脑事件相关电位方法(ERP)、脑的正电子发射层描技术(PET)、核磁共振成像技术(NMR)、脑区域性血流分析技术(RCBF)等,以“智力和大脑的关系”作为基本研究对象,强调多科学、多层次、多水平的交叉。1993年
Gardner为他的智力的多样性理论又添了一种智力:自然主义者智力(naturalistic intelligence)中国心理学会分会———心理测量专业委员会成立,使中国的心理测验,特别是智力测验工作走上了正规化的道路。
卡罗尔提出的认知能力层级模型。认为智力由三个层级组成：最高的层级是一般智力因素，它影响着中间层级；中间层级包括七个因素，分别是流体智力、晶体智力、记忆容量、视知觉、听知觉、一般流畅性、一般加工速度。而最低的层级是各种特殊因素。1994年
Atkinson在谈到智力研究新进展的时候指出:对智力本质的研究,在20世纪,经历了三个取向(approach)变化: 60年代前是因素分析(factor analysis), 60年代出现了信息加工(information processing), 80年代后主张智力的层面说(stratum of intelligence)。
Das(1994)也研究了东方的智力观点, 他指出在佛教或印度教的哲学理论中智力不仅包括觉醒、注意、识别、理解, 而且包括决心、心理努力等, 除了更多的智力要素之外, 甚至还有 感觉和意见。
Herrnstein 和Murray(1994)合写的
戈尔曼(Goleman JD)出版了《情感智商》一书，并提出了情商概念，情绪和智力在情绪智力理论中创造性地结合，丰富了传统智力概念内涵 真智力理论Perkins 提出,认为智力有三个基本方面:神经的、经验的和反省的。Perkins认为,神经智力是人们神经系统的功能,大部分是由遗传决定的,不可传授。1996年
卡洛尔(Carroll J B)提出了智力的三层级理论(the three-stratum theory of intelligence)。
丹梅特里奥和瓦拉耐兹(DemetriouA&ValanidesN, 1996)提出智力发展的三水平系统,根据该理论,智力被设想为一个垂直的大厦,它包括三个主要的水平:一个环境指向的水平,另一个是自我指向或超认知的水平,再一个是与信息加工有关的过程水平。
珀金斯(1996)提出“真智力”(true intelligence)的概念,在核查了大量关于智商测验和促进智商的研究后提出智商包括三种主要的成分或者维度:1)神经智力(neural intelligence.）2)经验智力(experiential intelligenc）3)反省智力(reflective intelligence）
Sternberg 提出成功智力,即适应环境选择和塑造环境来达到个人的、社会的和文化的目标的能力。包括:分析性智力、创造性智力和实践性智力。
Ceci提出智力的生物生态学模型,认为多种认知潜能、背景和知识是个体表现差异的最基本原因。每种认知潜能使个体在一个给定的领域内能发现事物之间的关系、监控思维和获得相关的知识。1997年
斯登伯格等人(1997)研究了当代我国台湾的智力概念, 发现有关 智力理论的五个基础因素:(a)一般认知因素, 与西方传统智 力测验中的一般因素极其相似;(b)人与人之间的智力;(c)个人内心的智力;(d)智力的自我主张;(e)智力的自我退避。
DN认知评价系统在1997年正式出版。
Mayer&Salovey，将情绪智力其定义为四个主要成分：⑴准确和适当的知觉、评价和表达感情的能力；⑵运用感情、促进思考的能力；⑶理解和分析感、有效地运用情感知识的能力；⑷调节情绪，以促进情感和智力发展的能力。1998年
历史课题研究计划 篇5
一、课题的提出
有很多的学生厌学，没有从学习中找到学习的乐趣，就是学习大多数也是被迫的。这当中还有许多优等生。这种情况在乡镇中学的历史尤为突出。学生厌学或被迫学习，并不是对历史不感兴趣，而是我们老师把 “ 活 ” 的历史教 “ 死 ” 了。古人云 “ 不兴其义，不能乐学 ”。在新课程改革中 , 如何在历史教学中培养学生的兴趣，使学生的学习由被动变为主动，提高学生学习历史的积极性，值得我们教师思索和探究。
二、实验假设与理论依据
（一）实验假设
课件进行教学，图文并茂，学生就可以能直观的感悟当时的历史情景，兴趣倍浓。我们老师如能充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的环境氛围。
（二）理论依据 1．成功教育理论
成功教育理论认为：每一个学生都有成功的潜能；每一个学生都有成功的愿望和需要；通过教育每一个学生都可以在原有基础上获得成功，取得发展。成功教育强调通过教育的改善，促使学生改变消极的自我概念，触发学生形成自我学习、自我教育的学习内部动力机制，自我开发潜能，成为学习的成功者。发现学生的“闪光点”，并引导每一个学生发现、欣赏自己与他人中的优点，即成功教育。成功教育对于教学的极其重要的意义便是保护学生的学习积极性，帮助学生树立和增强信心，使学生产生自我期望和要求，自我激励，争取成功。2．《 课程标准》“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”理念。
三、研究的目标
“ 活 ” 起来。
四、研究的内容 ㈠ 导入法。
1.设置悬念导入法。比如“ 林肯是一个什么人呢，他为什么被刺？ ” 这样便自然地导入新课。
2.成语故事导入法。反映历史史实的成语故事非常多，可任意选用，比如选用 “ 卧薪尝胆 ” 可导入《春秋战国的纷争》。用 “ 草船借箭 ” 可导入《三国鼎立》 “ 风声鹤吠，草木皆兵 ” 则可导出淝水之战等。
3.文艺作品导入法。讲甲午战争时的历史时，可从讲述电影《甲午风云》导入；讲《西安事变》时，可从讲述电影《西安事变》导入；讲人民解放军转战西北的历史时，可从讲述历史小说《保卫延安》等。
4．启发讨论导入法。在布置学生预习课文的基础上，可先提出启发性讨论题，让学生充分讨论，争论后在讲解课文，在讲《西安事变》时提出： “ 蒋介石被捉是杀还是放？怎样做才有利于大局 ” 等。5． 读唱导入法。诗歌的朗诵可以把学生的思绪随之转入当时的年代、情景之中。教师朗诵《霸王别姬》中 “ 力拔山兮气盖世 ” 诗导入《楚汉之争》，播放《长征组歌》导入《红军不怕远征难》的讲述等。
6．释题导入法。讲述《 “ 蒸汽时代 ” 的到来》、《动荡的中东地区》等课，学生对 “ 工业革命 ”、“ 中东 ” 这些概念是未知的，教师能从解释概念入手，有利于学生更好地理解和掌握课文的内容。
（二）精心设计教学语言，将所授课内容变得生动有趣，富有吸引力，使学生听后 “ 余味悠长 ”、“ 兴致勃勃 ”。
历史教师的语言，一般要求生动具体、准确无误、通俗易懂，也应有风趣幽默的语言，调抑扬顿挫，富有节奏感。在教学 “ 开国大典 ” 时，可以绕有兴趣地用湘潭口音学着毛泽东的腔调说 “ 中华人民共和国中央人民政府成立了 ”，顿时课堂气氛活跃了。介绍 “ 戊戌六君子 ” 时，用饱含激情的语言介绍：戊戌变法后，慈禧下令逮捕维新派人士，谭嗣同等六人被捕入狱，史称 “ 戊戌六君子 ”。六君子坐牢神态各异：谭嗣同从容不迫，面壁题诗，引吭高歌；林旭无怨无悔，死而无憾；刘光第熟知法律，对清廷不按法律程序的审讯破口大骂；康广仁大哭不止，只因代哥受罪，深感冤屈„„六君子一歌一笑，一骂一哭，各有千秋。尤其是谭嗣同行刑前的 “ 有心杀贼，无力回天，死的其所，快哉！快哉！” 更是千古绝唱，真是可谓壮志未酬身先死，大义凛然随歌去！这样的语言描述，不仅增加学生的兴趣，也陶冶了学生的情操，起了很好的效果。
五、具体做法
1.运用历史插图，激发学生学习历史的兴趣，调动学生的学习积极性。
2.利用小故事为课堂教学服务，这样也许可以趣化课堂教学，调动学生学习的积极性。
3．采用学生自评、互评、家长评、教师评等多种评价方式来激发学生学习兴趣。4．建立学生习作档案，对学生的习作主要采取激励式方式。
5．培养学生对习作兴趣的同时，促进学生学习方式在各学科领域转变。培养学生主动学习，勤于思考，乐于探究，合作交流以及收集与处理信息等能力。建立民主、平等、互助的新型师生关系，营造良好育人环境。
六、研究的对象、方法、步骤、课题组成员
（一）研究的对象
以初中学生为研究对象。在实验的前一阶段，以初三一个班学生为研究对象。
（二）研究的方法
行动研究法、对比实验法、个案发展观察法、调查测查法。
（三）研究的步骤(计划周期为一学期)1．前期准备阶段： 撰写计划，收集相关资料，建立研究档案（案例、反思、学生作品），进行研究。
2． 实验阶段：请专家指导，交流研究情况。反思前段研究情况，调整研究方法，形成课堂教学的基本模式，执教一堂汇报课。总结研究情况，以论文形式汇报阶段性研究成果。深入研究，解决问题，形成成果。3．总结阶段：进行实验后测和实验总结，撰写研究报告，专家鉴定和课题验收。
（三）课题组成员
历史研究 篇6
2004年3月以前，成臻铭尚在吉首大学师范学院教务科研处工作。龚荫先生有来院继续发挥余热的想法，为此成臻铭向院领导打了报告。由于各种原因，事情未能办成。2004年3月，成臻铭调入吉首大学政法学院以后，在吉首大学各级领导支持下，成臻铭终于促成此事。龚先生顺利来校讲学，并担任校客座教授，直接策划成立了中国土司历史文化研究中心。吉首大学中国土司历史文化研究中心，它是我国土司问题研究史上成立的第一个研究土司文化的专门学术机构。
材料一：关于吸引龚荫教授来院担任终身教授的请示
院领导：
目前，我院理科教授指导青年教师搞科研使青年教师在学术上成长很快，但文科方面还没有教授专门指导青年教师科研工作，致使我院文科理科在学术上发展不平衡。为了尽快提高我院文科中青年教师的学术水准，根据吉首人学师范学院师院院字(2002)007号《关于高明哲、刘建成两位教授工作安排的意见》文件精神，请求吸引西南民族人学民族研究院退休教授龚荫先生来院担任终身教授。
龚荫，男，1933年7月生，早年师从已故著名民族史学家方国瑜先生从事民族史学研究。他身体康健，长期从事民族政策史的教学与研究，笔耕不辍。从二十世纪八十年代开始，出版一系列专著。先后有《明清云南十司通纂》(云南民族出版社，1985年)、《明史云南土司传笺注》(云南民族山版社，1988年)、《中国土司制度》(云南民族出版社，1992年，120万字)、《中国国民族政策通史》(福建人民山版社，2003年，120万字;此为国家级课题成果一部分，计划出12卷本500万字)、《龚荫民族研究文集》(58万字，等待资助山版)。另外，他在《中国社会科学》、《民族研究》、《思想战线》、《广州西民族学院学报》、《贵州民族研究》、《云南民族学院学报》、《西南民族学院学报》等刊物发表学术论文100余篇，在中华民族学界享有崇高的声望。“不读龚教授的书，就不知道什么是真正的民族政策史研究”。能吸引龚教授来院担任终身教授，那是我院一笔无形资产。
龚教授愿望是，希望剑吉首大学来带研究生或开专题讲座，通过这种方式培养一批年富力强的科研人员，与他一起完成所带来的国家级科研课题。他在生活待遇上要求不高。我们通报了学院对本院高明哲、刘建成两位教授享受的标准(每月职务津贴300元+行政坐班津贴762・3元+专家津贴500元=1562.3元;拥有办公室桌椅、书柜、沙发、上网电脑设备、直拔电话、空调等，征得教授同意情况下，配备科研助手;支持平和帮助申报科研课题;提供一定的科研经费;建立健康档案，每年进行全面体检;主要从事科研，指导青年教师，对全院教学和科研进行调研和指导，每年作学术报告l――2次)，他表示可以接受，并提出他自己工资，可以不要学院另外提供财政工资。他尤其对以吉首人学师范学院名义发表论文，“古首人学”有A、B、C、D四种论文奖励以及师范学院有论文奖励感兴趣，认为奖额很高。他说云南人学曾给他提供四室两厅的住房，但对本院住房条件的要求是有2间工作室就行了，并说不单独做饭吃。我们提出提供两室一厅既作教授办公室又作起居室行不行，他说行。另外我们提山，一年给报销1、2次同家探亲路费，提供一定经费参加全国学术会议。
情况就是这些。请求学院资助龚教授先来院洽谈合作事宜，并吸引他来我院担任终身教授。
吉首大学师范学院教务科研处
2003年5月19日
材料二：关于邀请龚荫教授来校讲学的报告
科技处：
为了加快我校民族史学科建设，提高民族学专业硕士研究生培养的水平，进一步强化民族史、民族学相关课题的命中率和在我校成立“中国土司研究会”等事宜，经过历史系、人类学与民族学研究所学术委员会的多次研究讨论，决定于2004年10月邀请龚荫教授来我校进行学术访问。现将有关事项报告如下：
一、邀请目的
1、给硕士生讲课
按我们的研究生教学计划，龚荫教授来校要上两门课。这两门是：一是中国土司制度史，预计开10个专题，20个课时;二是中华民族政策史，预计开15个专题，30个课时。
2、筹建中国土司研究会
将吉首大学历史系办成中国土司研究中心，勿庸置疑会进一步提升吉首大学的民族史学术研究品位。成立中国土司研究会的设想，早在今年上半年就先后向李汉林院长、游俊校长作了汇报，已达成了相关意向。此次邀请龚荫教授来，就是要具体办理此事。
3、指导建设民族史上硕士点
主要是在课程开设、教材建设、材料的准备与申报等方面，提供具体指导。
4、为申报中华民族史课题提供谘询
龚荫先生全面、系统、深入的研究了“中国土司制度”和“中华民族政策史”两大课题，曾申报中华民族史部级课题和国家课题多项，在申报有关课题方面具有丰富经验。
5、论证“民族史”学科建设项目
二、经费预算
1、住宿费
预计龚荫教授来校讲课5周，从第6周(10月10日)到第10周(11月13日)。以每周7天计算，在校内住宿35天。住宾馆120元/天，需住宿费4200元。
2、学术报告费
预计召开全校性学术报告会2场，在历史系/人类学与民族学研究所作学术报告2场。如校级学术报告500元/场，系/所级200元/场，预计总需学术报告费1400元。
3、讲课费
计划讲课38课时，课时酬金按学校规定标准开出，预计讲课费约1200元左右。
把住宿费、学术报告费和讲课费加起来，预计经费约6800元。
吉首大学历史系/人类学与民族学研究所
2004年9月8日
附：龚荫教授学术简历
1、学术背景
龚荫教授，男，四川成都人，1933年7月生，1959年毕业于云南大学历史系，获学士学位。现为西南民族大学民族研究院教授，云南大学西南边疆民族研究中心研究员。
大学期间，他专修了著名史学家、云南地方史、西南民族史研究的拓荒者和奠基人，被誉为“南中泰斗”、“滇史巨擘”的方国瑜先生(1903.1――1983.12)开设的《彝族史专题》和《云南史料目录题解》等“民族史专门化”课程。
2、学术经历与主要成就
1959年毕业之后，他仍经常向方国瑜先生请教学问，在云南民族学院，一边执教一边进行研究工作。从1978年春到1983年底，在方国瑜先生具体策划、指导和帮助下，他开始研究“云南土司制度”。在具体的写作过程中，无论从珍贵史料提供、史料整理项目确定、史事考证办法使用还是一些有关云南土司问题的基本见解提出，他都能时时刻刻得到方国瑜先生的得力指导。
在方国瑜先生的具体指导下，龚荫教授在中国土司研究领域取得累累硕果：1985年，出版《明清云南土司通纂》(云南民族出版社)一书;1988年，出版《明史云南土司传笺注》(云南民族山版社)一书。之后，他将研究土司制度的目光转向全国，为著述《中国土司制度》一书，走遍云南、四川、贵州、广西、湖南、湖北、甘肃、青海等十一省区的民族地区，对四百余家大中土司实地进行详细调查，翻阅正史、类书、丛书、方志等古籍一万余种，披览五六十年代西、南部三十几个少数民族的有关材料。1992年，洋洋120万字的《中国土司制度》一书由云南民族出版社出版，奠定了他运用传统方法研究中国土司制度的集大成者地位。在此基础之上，他认为土司制度是民族政策的有机组成部分，开始研究中国历代民族政策，并在西南民族学院创立“中国历代民族政策硕士学位研究生点”，培养国内外研究生9人。2003年，在国家新闻出版署支持下，他出版了120万字《中华民族政策史》(福建人民山版社)。2004年，又出版58万字的《龚荫民族研究文集》(云南大学出版社)。
另外他还在《中国社会科学》、《民族研究》、《思想战线》、《广州西民族学院学报》、《贵州民族研究》、《云南民族学院学报》、《西南民族学院学报》等刊物发表学术论文120余篇。
历史研究 篇7
历史故事就是根据实际生活真正存在的人物和发生的事件以叙述的手法向人们展示出来,经过人们的口口相传历史故事有所改变,一些优秀的部分、令人印象深刻的部分被保留下来,当然历史故事大多会具有一定的真实性,历史故事在某些方面对传统文化有继承的作用,这些故事也都是发生在过去的,所以也就会具有连贯性和独特性。
二、历史故事在高中历史教学中运用的途径
1.对历史故事进行筛选。
在很多教材都会有历史故事的引进,一些教师在教学的时候也会向学生简述一些历史故事,以帮助学生理解或者激发学生的学习兴趣,因此历史故事的选择就显得格外重要,教师在选择历史故事的时候应该遵循以下几个原则,真实性较强、针对性较明显;有助于建造一个轻松愉悦的学习环境;而且故事应该短小精悍不占据过多的课堂时间。
2.选择适当的方式呈现历史故事。
历史故事的内容如果选择好就能在历史教学中发挥很大的积极作用,因此呈现的方式更为重要,而现在的教学设备愈发先进,呈现的方式也多种多样,例如:教师口述、图片、影音等等,教师可以根据教学的实际情况来选择最合适的方式。
3.如何利用历史故事。
(1)利用历史故事抛砖引玉。
历史故事对于提高历史教学效果有着非常明显的积极作用,这也就成为提高教学质量、激发学生学习积极性的关键环节。教师需要在必要的时候呈现出一段历史故事抛砖引玉加深学生的思考与理解,这样也有助于学生在接下来的学习中保持充足的好奇心,去探究。但是教师也应该注重讲述历史故事的时间,否则也会消耗学生精力,难以回归主题。
(2)利用历史故事进行质疑。
历史故事在一定程度上是传统文化的载体,但是传统文化包含了精华和糟粕,因此教师就可以在讲述历史故事之后提出相应问题,让学生去质疑、去思考。鼓励学生根据教师的故事进行提问、分析材料的内容,这样有利于激发学生的学习兴趣,让学生在头脑里形成更加完整和系统的知识网络,这样也就能更加深刻地掌握、消化知识。
(3)利用历史故事掌握真实历史。
虽然历史故事在传播的过程中会有不同的版本,但是故事中的关键人物和事迹都会被保留下来,故事的发展也与实际历史有很大的关联性,所以历史故事可以成为学生了解历史人物和重大事件的背景,理清相互关系和真实规律,从故事中获得道理,让故事和历史的联系更加紧密,这样有助于学生掌握历史知识。
(4)利用历史故事展示现象揭示规律。
历史事件的发生不可能只有一个因素在起作用,通常经济、政治、文化等等都会成为历史发展的催化剂,当教师列举非常经典的历史故事的时候,就应该帮助学生透过现象看本质,让学生掌握历史的发展规律,从而帮助学生学习得更深刻、清晰。
(5)利用历史故事进行知识强化。
高中历史的理论性和综合性更强,所以难度也会有所提升,很多知识都是非常抽象和难以理解的。因此教师说一些历史故事,有助于降低历史知识的理解难度,让学生更容易接受,教师在讲述故事的时候应该简洁明了、通俗易懂,这种丰富简洁的历史故事才更能帮助学生学习历史知识。
(6)利用历史故事连接知识点。
在历史教材中都会有一段历史故事,或许是相关专题报道,这样的历史故事有着更强的连续性,因此也就成为一些知识点相互连接的重要方式。
(7)利用历史知识总结课堂内容。
历史故事具有广阔的利用空间,历史故事的使用不仅仅限于课堂的开始阶段,还可以在课堂即将结束的时候。历史故事也是总结教学内容和对下次课程进行铺垫的方法之一。
(8)利用历史知识阐述道理。
很多时候光靠历史知识不能完全让学生懂得其中的道理,通过讲述历史故事,学生可以从中学习优秀的内容,也需要在失败的历史中吸取教训,这样也有助于学生在学习的同时提高自身道德情操。
三、结语
本文首先进行了关于历史故事的概述;其次说明了历史故事在高中历史教学中运用的途径,其中包含:对历史故事进行筛选、选择适当的方式呈现历史故事、如何利用历史故事、最后分别说明了利用历史故事的方法和手段,例如:利用历史故事抛砖引玉、利用历史故事进行质疑、利用历史故事掌握真实历史、利用历史故事展示现象揭示规律、利用历史故事进行知识强化、利用历史故事连接知识点、利用历史知识总结课堂内容、利用历史知识阐述道理。在本文中笔者对于历史故事融入历史教学的各个方面进行了详细而全面的介绍,这样有助于提高现有的教学质量和教学效率,也有助于提高学生的学习兴趣,自己的能力也有所提高,让学生在学习的同时培养独立思考的习惯和自主学习的能力。
摘要：随着新课改工作的推行,很多课程的教学方法都有所改进、教学效果也有所提高;历史课程在高中教学中占有非常重要的地位,因此如何提高教学效率和质量就成为历史教育工作者面临的问题;其中很多口口相传的历史故事都具有一定的历史知识,将这些历史故事引进到课堂中也许可以提供历史教学的新思路。
关键词：历史故事,高中历史,教学
参考文献
[1]黄军.历史故事在高中历史教学中的应用研究[D].华中师范大学.2014
[2]郑浩.“故事叙述”理念在高中历史教学中的运用[D].华中师范大学.2014
历史研究 篇8
关键词：教学改革；初中历史；小故事；效率
伴随新课改教学理念[1]的逐渐深入人心，初中历史教师也应当依照新课改要求积极探索可行途径，要通过对传统教学观念的转变，来创新教学方式方法，充分激发学生对历史的兴趣，让学生主动参与到历史学习中来，从而提高课堂教学质量和效率。
一、历史小故事概述
所谓历史小故事，顾名思义就是说篇幅短小精悍，高度浓缩了历史故事情节，能够对历史事件其进程进行反映的故事。在波澜壮阔的历史长河中发生了许许多多扣人心弦、可歌可泣的历史故事，历史教师在向学生授课的过程中，应当充分利用历史故事优势，将历史事件的起源、过程和结果穿插于课堂教学过程中，让学生在学习的过程中，不仅能够接受到历史教材上的知识，还能接受到教材之外的历史知识，从而激发学生对历史的兴趣，提高学习的主动性。由于课堂时间的限制，历史教师对选取的历史故事应当具有趣味性和代表性，并需要提前进行加工整理，使之既符合课堂教学需要，又避免因冗长而浪费宝贵的课堂时间。
二、历史小故事在初中历史课堂的具体运用
（一）在课前通过历史小故事导入新课
常言道，一个好的开始是成功的一半，如果一堂课在开始之初就有一个引人入胜的开头，就容易抓住学生的注意力，从而顺利推动课堂进行。[2]在开始新的章节的时候，历史老师可以根据新的章节内容利用相关的带有一定趣味性或悬念的历史小故事来吸引住学生的眼球。比如在上《大一统的汉朝》这节课的时候，历史老师可以先用一个历史小故事来讲述刘邦在称帝之前的经历：刘邦性格豪爽，为人豁达，不喜欢干农事，不喜欢读书，只喜欢喝酒，刘邦的父亲训斥为“无赖”，并说他不如哥哥，但刘邦还是我行我素。刘邦每天下午都会去一家酒店喝酒，然而却没有钱，因此经常打白条赊账，但是酒店老板发现，只要刘邦来喝酒，那天生意就特别好，算下来还赚了不少，后来就把白条撕了。后来刘邦当上了泗水亭长，从而与萧何、樊哙等成为了知交好友，这些人都成为了刘邦后来取得江山的重要助力。通过这个小故事，以此来让学生将注意力集中到刘邦这个人物身上，让学生产生好奇心，一介布衣、一个小小的泗水亭长如何一统江山当上皇帝。
（二）在课堂中通过历史小故事来引发学生思考
历史教师在对一堂新课进行讲述的过程中，虽然平铺直叙能够更加容易地切中课文主题，然而却难以引起学生对课文内容产生积极的思考。[3]因此，在此时历史教师就可以通过选取合适的历史小故事来引领教学，从而引发学生思考。比如在讲述《西安事变》这节内容的时候，历史教师可以将蒋介石被扣押的经过浓缩成一个小故事插入课堂中，并不断进行设疑，让学生大胆猜测当张学良与杨虎城两位将军将蒋介石扣押之后，国共两党各自有着哪些主张，可能会采取什么样的应对措施。在讲到西安事变和平解决之后，让学生们猜测当蒋介石被释放之后，张学良和杨虎城两位将军可能会遭受怎样的待遇。就这样让学生通过猜测与想象，从而培养学生分析问题、表述问题的能力，让学生感受到当时那样形势下，两位将军采取这样的行动是具有多么高的责任感和正义感。从而让学生既了解了历史，又对其进行了爱国主义教育。
（三）在课堂结束后通过历史小故事引发学生探究
在一节课快要结束的时候，历史教师仍然可以通过插入具有悬念的历史小故事来引发学生产生探究行为。这类小故事既可以是承前也可以是启后。所谓承前就是说历史教师在课堂快要结束的时候通过历史小故事来使学生对本堂课学习到的知识加深理解和记忆。所谓启后即是说通过具有悬念的历史小故事来使学生对下堂课将要学习的内容产生思考与探究。比如历史教师在上完《罗斯福新政》这节内容之后，可以向学生讲述罗斯福总统的炉边谈话小故事，炉边谈话不仅鼓舞了美国人民，坚定了人民的信心，而且也宣传了他的货币及社会改革的基本主张，从而赢得了人们的理解和尊敬。对美国政府度过艰难，缓和危机起到了较大作用。通过炉边谈话小故事可以让学生从另外一面了解罗斯福新政，从而加深对本节课所学内容的理解记忆。
三、结论
综上所述，初中历史教师在进行教育教学实践过程中，应当明确教学方法对于提高教学质量的重要性，应当积极探索各种可行途径来充分激发学生对历史的兴趣，增强学生学习的主动性和积极性，最终提高学生的学习效率。本文先简单阐述了历史小故事的内涵，再对历史小故事在初中历史课堂的具体运用进行了论述，希望能借此给予其他历史教师参考与借鉴，共同促进初中历史教学方法的改革创新，使初中历史教学更具成效。
参考文献：
[1]李海燕.新课程改革背景下初中历史创新教学初探[J].学周刊，2015（30）：52-53.
[2]李跃华.简论如何提高初中历史课堂教学效率[J].经贸实践，2015（09）：227.
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