促进有效师幼互动策略

促进有效师幼互动策略（精选9篇）

促进有效师幼互动策略 篇1

合理有效回应，促进师幼积极互动

株洲市幼儿园 袁榄

[摘 要] 一节活动开展成功的关键在于教师与幼儿的积极互动。在幼儿园集体教学活动中，仍存在着教师在活动中占主体地位的现象，没有及时以适当的方式应答幼儿，师幼缺乏合作探究式的互动。为了改变这一教学现状，让互动更合理、更有效，进一步形成良好的师幼关系，本文从评价性回应、要求性回应、告知性回应、激发性回应、展示性回应、提升性回应、引导性回应几个方面探究教师回应的策略。[关键词] 有效回应;师幼；积极互动

一、回应在幼儿园集体教学活动中的重要意义

回应是指教师对幼儿回答与反应的处理，是提问行为的一个重要组成部分，它关系着教师对幼儿回答如何评价和看待的问题。在问与答、答与回应不断互动的过程中，教师与幼儿构建起对话的平台，彼此碰撞出思想的火花。

新《纲要》中明确指出，教师要“关注幼儿在活动中的表现和反映，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的互动”。

教师合理、恰当、适宜的回应能发展师幼、生生积极的互动关系，促进幼儿认知进步和指导幼儿选择正确的行为。一方面透过幼儿的回答教师可以更加准确地认识幼儿，了解幼儿的兴趣、需要以及他们对 问题认识的难点、误点，进入幼儿主观经验结构内部；另一方面，幼儿在教师的引导下朝着预期目标前进，将活动内容内化于自己的认知结构。

二、集体教学活动中教师不合理回应的主要表现

1、对幼儿的回答故作没听见，不加以理会。

教师：刚才小朋友们剪了背心，剪多剪少与背心大小有关系吗？ 幼儿：我妈妈很苗条，所以我的背心剪的很小，给她穿正合适。在《爷爷一定有办法》绘本教学中，孩子迁移学习经验剪背心，讨论剪多剪少与背心大小的关系时，老师对于这个孩子的回答不置可否，没有给予适当追问：那你剪得多，还是少？而是一带而过，这是教师缺乏认真倾听和对于孩子回答及时进行价值判断的表现。

2、任意打断幼儿的回答，没有给予幼儿充分表达的机会。教师：在我们生活中有哪些食物是应该多吃的？

幼儿：鸡蛋、西红柿（幼儿在思考迟疑，没有说完）

教师：（打断幼儿的回答）你说的很好，还有哪些呢？

教师为了在教学时间内完成教学任务，只顾关注自己的教学行为，急求一个完整圆满的答案，却忽视了孩子的发展。

3、教师一言堂，灌输式代替孩子的思维及表述。

教师：小朋友们，你们知道什么是特种兵吗？（孩子茫然）

教师：我告诉你们特种兵是士兵的一种，他们保家卫国、打击敌人，他们有很强很厉害的本领，会匍匐前进、会攀爬、会丢炸弹。

教师没有关注孩子的最近发展区，孩子缺乏相关的知识准备和经 验积累，所以在活动中茫然。

4、对回答的评价机械单一，缺乏具体信息的指导

教师：这是什么？

幼儿：故宫。

教师：不对。

“不对”在什么地方？教师缺乏追问，没有引导孩子、启发孩子思考问题。

5、总是简单地重复孩子的回答，缺乏必要的梳理和总结

教师：你喜欢吃什么？

幼儿：我喜欢吃白菜、红萝卜、包菜。

教师：真不错，你喜欢吃白菜、红萝卜、包菜。那你呢？请你来说一说。

教师没有对孩子的回答进行必要的梳理和总结，可以告诉孩子，原来你喜欢吃的都是蔬菜，给孩子一个概念。

6、忽视孩子的经验，没有做适当的归纳和提升。教师：这个手指的名字叫什么？ 幼儿：大拇指。教师：它在做什么动作？ 幼儿：顶呱呱！幼儿：你真棒！

教师：那这根手指又叫什么名字呢？

教师缺乏随机教育的智慧，应紧扣预设目标，归纳孩子的已有经 验并做并有目的的提升：大拇指是来夸奖别人的，每个人都有他（她）的闪光点和长处，我们要善于看到别人的优点，多用大拇指来夸赞别人。

三、集体教学活动中教师有效回应的策略

作为一名幼儿教师，设计提问是需要充分考虑所提问题的出发点、幼儿回答的可能性、应答的时间和内容等。教师应针对不同幼儿的回答进行合理回应。相对提问来说，这对教师的教学智慧和教学艺术提出了更高的要求。作为集体教学活动的教学手段，教师实施回应并不是无章可循，如果能够组合各种语言行为的有利因素，在集体教学活动中优化回应语言行为，教育效果会更加突出。

（一）评价性回应——你说得怎么样

评价性回应是教师处于评价者的角度对幼儿进行回应，在幼儿回答问题前，教师对问题答案往往心中有数，教师就是对幼儿的回答进行对错评价。

教师：×××你说。

幼儿：而且他说的不好的地方是声音太轻了。

教师：对，这点我同意。故事大王一定要响点，用响亮、动听的声音才能让更多人听到。●实施中注意的问题

1、根据幼儿的个性特点使用积极评价，尽量少用消极评价。

2、在运用积极评价时，要有的放矢，为幼儿提供具体的表扬信息。

（二）要求性回应——你应该这样做/说

要求性回应是最具有刚性特征的一种应答类型，教师一旦对幼儿提出相关指令和指示，幼儿就必须遵守。这种回应方式是对幼儿回答行为、回答内容提出要求，具有一定的规定性、强制性。

教师：×××，你说。（“这个是什么？”）

幼儿：耳朵。

教师：把话说完整。

幼儿：我看见的是耳朵。●实施中注意的问题

1、避免使用命令的口吻、强制的态度。

2、对提出的要求补充具体信息。

3、由于要求性回应的不可商量性，教师应慎重使用这种语言行为。

（三）告知性回应——我来提供相关信息

告知性回应是教师对幼儿发表看法与提供答案的一种应答方式。这种回应方式并不像评价性回应和分析性回应一样对幼儿的回答进行分析评价，而是将幼儿的回答搁置一旁，先提供关于问题的信息。从这个角度上讲，问题的答案来得比较迅速、快捷。

1.发表自己的看法与感受

这种回应方式通常是教师在幼儿回答的基础上发表对问题的意见。教师通常用“我觉得”、“我认为”等字眼体现出来，从而向幼儿传达教师持有的态度。

教师：×××，你说。（“你觉得他这个故事讲得好不好，还有什么意见？”）

幼儿：他讲了去吃自助餐„„有好多好多人„„学会了吃西餐的方法。（幼儿表达得不是很清楚）

教师：去吃西餐和故事的主要内容没有多大关系，我觉得吃自助餐有很多地方要注意，你除了说餐厅很多人，没有说到用餐的文明，关键说他学会了吃西餐的方法，这样主题就变了。（虽然是在表达教师本人的看法，但实际上告诉了幼儿故事内容要与主题相符合。）

2.直接告知幼儿答案

这种回应方式是教师直接了当地把问题的答案告诉幼儿，即使在此之前幼儿做了回答，但教师的回应并不是针对幼儿的回答，而是针对自己提出的问题。

教师：什么是烛光晚餐呢？

幼儿：就是竹子做的光，做的晚餐。

教师：（教师笑，大家一起笑。）×××会照着字面的意思来推测，有时候会出笑话的。“烛光”就是蜡烛的光，在我们生日的时候，当两个相爱的人在一起的时候，比如你们的爸爸妈妈，在夜晚会点燃蜡烛，把电灯熄掉用餐，这就叫烛光晚餐。●实施中注意的问题

教师要准确全面的表述，尽量避免将教师的看法强加于幼儿。

（四）提升性回应——你是这个意思

提升性回应给予幼儿足够宽广的回答空间和包容范围，在幼儿回答的基础上进行概括和提炼，使幼儿不仅知道教师重视自己所说的内容，而且明白这些内容可以用更好的词句表达。教师的提炼能够拓展 和深化他们的生活经验，能够指导他们理解和应对类似问题。教师通常运用对幼儿进行归纳和补充这种方式进行提升性应答。

教师：他讲得很清楚，这盏灯装在高楼上的，而且有个好听的名字叫什么？

幼儿：航空警示灯。

教师：哎，对了！专门给飞机看的，晚上飞行员在飞行时看不清，这个时候如果高楼装上小红灯，航空警示灯一亮啊，他就知道底下有高楼，那飞的时候就可以飞的高一点，避开危险了，对吗？ ●实施中注意的问题

1、提炼幼儿已有的生活经验。

2、对幼儿回答进行精炼概括。

3、用适当词汇补充儿童缺失、省略的信息。

（五）激发性回应——你可以回答出来的

在面对教师的提问时，幼儿并不是总能对答如流，也不会饶有兴致地回答每一个问题。有时候，他们甚至用沉默等行为来代替有声语言。动机的缺失是产生这一系列问题的主要原因。对动机研究的过程中，归因理论认为有些个体行为是受到要获得成功，达到某种出色的标准的强烈需要的驱使；而有些人比起对成功的向往好像更担心失败。因此，教师在活动中应该创设条件，让幼儿避免失败和体验失败后带来的消极情绪，增强幼儿获得成功的可能性，以提高他们的成就动机。教师在激发性应答中主要运用以下两种方式：强化刺激吸引和宽慰幼儿、消除幼儿不安的心理状态。如果说前者倾向让幼儿获得成 功的话，后者倾向让幼儿避免失败。

1.强化刺激吸引

这种回应方式是教师利用幼儿喜欢的物质奖励、言语称谓和已经建立的师生感情来激发幼儿进行回答。

教师：×××，你说。

幼儿：嗯，那个柳枝，你画的是从上面垂下来的。他画的是从旁边飘过来的。

教师：本领真大，发现了柳枝画得不一样。

教师：还有不一样，火眼金睛看谁能找得到？

2.宽慰幼儿，消除幼儿不安的心理状态

这种回应方式是幼儿感到有回答压力时，教师利用恰当的言语信息对幼儿进行安抚，从而让他们顺利作答。

教师：为什么会和他们成为朋友的?

幼儿：(幼儿沉默。)

教师：把你对她的感受说出来，不要紧的。好朋友应该实话实说的，对吧。

幼儿：她和我看书。●实施中注意的问题

1、激发信息符合个体需要。

2、措辞使用符合个体当时心境感受。

（六）展现性回应——你回答得很好

展现性回应是让幼儿展现已有的经验和感受，教师处于倾听者立 场对幼儿所做的回应，是对幼儿回答的直接展现。由于没有对幼儿回答进行评判，幼儿在聆听教师回应时，不仅少了心理上的紧张压力，而且感到自己所说的言语受到老师的尊重，有一种自己被重视的感觉。充分给予了幼儿表达自己意见和观点的机会。

教师：哪里有树？

幼儿：公园里有树„„马路边有树„„ ●实施中注意的问题

1、教师只需表示应允和赞许，最忌重复。

2、给予幼儿充分表达和语言运用的机会。

（七）引导性回应——你可以回答得更好

当教师提出问题后，总是希望幼儿能够更好作答，就算教师心中并无关于答案的预设来评价幼儿的答案，他们也希冀幼儿可以把内容阐述得更加清楚、可以用优美的词汇流畅地表达。然而，对于幼儿来说，这通常是一件困难的事情。这时候，就需要教师充当引领者的角色，让幼儿领会教师的问题而不是答非所问。其次教师要充当支持者的角色，让幼儿沿着教师搭建的阶梯往上走，从而到达问题的顶端。在教师的引导下，幼儿会对照自己前后的回答，主动解决认知冲突；会串联相关的经验，深化对问题的理解；会聚焦问题的中心，抓住问题的实质。总之，幼儿能够回答得更好、更准。

1.引导幼儿寻找重点

这种回应方式是教师在幼儿回答的基础上为幼儿进一步聚焦，使回答更加准确、到位。

教师：你想画什么？

幼儿1：我想画我妈妈帮我买鞋子，本来30码不好穿的，现在可以穿了。

教师：哦，他想画他妈妈买鞋子，那怎么证明成长了呢？买鞋子可以的，那怎么证明你成长了呢？（聚焦问题重点“如何证明”）我们来帮他考虑考虑好不好？画一双鞋子的话能证明他成长了吗？有什么好办法？

幼儿2：旁边画一个小的鞋子。

教师：哦，×××给你出意见了，旁边画双小的鞋子，再画双大的。

幼儿3：还画一个箭头。

教师：哦，还画一个箭头。

2.寻求其他幼儿的看法

这种应答方式是教师在幼儿回答的基础上，寻求其他幼儿的回答，这种应答通常暗含了教师对原来回答的不满意和对更佳回答的追求，可以引起生生互动，老师应注意运用，尤其在中大班。

教师：我们先看他的这张画面，×××，你来说说看，这张画面给你感觉怎么样？

幼儿：很„„很漂亮的。

教师：有不同意见吗？×××，你说说看。

幼儿：很丰富的。

教师：有不同意见吗？×××，你说说看？

幼儿：我感觉那个小蝌蚪太小了。

教师：嗯，小蝌蚪小了点。

3.提出新问题拓宽幼儿的回答

这种应答方式是教师为了加深幼儿对问题的理解，以问题的形式拓展他们思考的范围和程度。

教师：接下来这个牙比乳牙怎么样？

幼儿：坚固。

教师：坚固，还有呢？

幼儿：牢。

教师：牢靠。这个牙齿长出来还能像乳牙一样掉吗？（问题提出加深幼儿对牙齿的认识）

幼儿：不会。

教师：最好不要掉，因为掉了再也长不出来了。这个恒牙也就是说跟着你到老的，是你的好朋友，一生的朋友，你要好好保护它。

4.提出问题引导幼儿理解问题

这种应答方式是教师为了引导幼儿正确理解问题，针对幼儿的回答提出。与提出新问题拓宽幼儿的回答这种应答方式相比，它引导的重点不在于拓展和加深，而在于引导幼儿得出对问题的正确看法。

教师：你是怎么觉得你自己在成长？×××，你说说看。

幼儿：因为我以前只有1米，现在1米20了。

教师：身高长了，对吗？有没有人觉得自己没长身高的？都长了吧。可是×教师觉得自己没有在长身高，为什么你们在长身高，×教 师没有？

幼儿：因为你现在是大人了，我们还是小孩，要必须长到你们这个高度。

教师：你们说了长高就成长了，长高就说明你们在成长，那么×教师不长高就说明我不成长了吗？（让幼儿自己思考得出身高变化与成长的关系。）

幼儿：不是，因为你过年的时候长了一岁。

教师：对，老师长了一岁，教师年龄越来越„„（拉长）大了，也在成长。

5.对幼儿进行追问

这种应答方式是教师在幼儿回答基础上的继续发问，或者是为了向幼儿确认某个信息，或者是为了向幼儿询问具体情况，或者是教师引导幼儿来精确回答问题。与提出新问题和利用问题引导幼儿正确理解问题相比，追问更偏向于顺着幼儿的思路进行对话。在某些情况下，追问还意味着教师对幼儿回答的不认可。

教师：×××，你说说看你的想法是什么。（教师在黑板上贴了很多建筑物的图片，让幼儿用一个句子或者一个词来形容一下或者概括一下）

幼儿：各种各样的，有的在陆地上的、有的在江边上的、有的在陆地上，还有的在海上面，还有的在陆地上的，还有的在海上面，好多的。

教师：海上陆地上重复好几次，能不能比较简练说，你想说什么 呢？

幼儿：我想说各种各样的。

教师：各种各样的什么？各种各样是形容词，最后关键的那个名词是什么？

幼儿：建筑物。

教师：各种各样的建筑物，好，这是×××的想法。●实施中注意的问题

1、教师引导信息具体详细

2、吸引其他幼儿参与问题讨论

4、问题尽量开放，慎重利用反问

5、根据幼儿的经验层层深入

6、不拘泥于固定答案的引导

美国幼教专家凯茨曾说，幼儿园教师的专业素养表现为在教育工作中能运用缜密的知识作为判断和行事的标准，具有这种素质的教师能抓住孩子抛过来的“球”，以适当的方式去接，并以适当的方式把“球”抛给孩子。当孩子生成问题时，教师的有效回应便成为问题能否保持、开展、深入、解决的关键。

在师幼的互动回应中，教师时而是引导者，时而是合作者，时而又是支持者，教师的评价、激发、引导和提升，以合理有效的回应方式，促进了师幼之间积极互动，引导着幼儿渐行渐进地通过“条条大路”到达教育者心中的理想彼岸。参考文献：

[1] 《幼儿园教育指导纲要》试行

[2] 张明红．给幼儿园教师的101条建议〃语言教育：合理应答，促进师幼互动．南京师范大学出版社

[3] 应彩云．回应，可以从容面对．上海托幼，2010 [4] 李季湄．《幼儿园教育指导纲要》——牵引幼儿教育．中国教育报，2001

促进有效师幼互动策略 篇2

在具体的师幼互动中, 一种是由教师作为互动的实施者确定的互动事件的主题, 具体有:约束纪律 、指导活动、照顾生活、抚慰情绪、提问、让幼儿帮助做事、共同游戏、表达感情、询问等。另一种是幼儿开启的师幼互动行为事件的主题, 具体有:寻求指导与帮助、告状、表述情况、请求、发表意见、寻求关注与安慰、询问、帮助老师做事、与教师共同游戏等。

在现实的师幼互动中, 教师更多的时候处于主动者地位, 他们控制互动的开启, 幼儿处于被动地位。在日常的师幼互动中教师经常因着急而破坏良好的互动。教师应该学会等待, 实现有效的师幼互动。

《幼儿园教育指导纲要》在组织与实施部分已明确提出:“创造一个自由、宽松的语言交往环境, 支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈……”笔者在实际教学中认为可以通过以下途径促进师幼良好互动。

一、了解孩子的身心特点, 促进师幼有效互动

《纲要》提出, 尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个人差异, 因人施教, 努力使每个幼儿都能获得满足。

1.以平等心和孩子沟通。

在孩子面前降低那种居高临下的地位, 缩短和孩子之间的身体与心里的距离。俯下身, 贴近孩子;以同伴的身份欣赏孩子;以游戏伙伴的身份参与孩子的游戏, 以自己的人格来赢得孩子的信任, 与孩子分享交往的快乐, 而不是以成人的权威来压制孩子, 从而使孩子接纳自己。

2.以理解心去接纳孩子。

试着站在孩子的立场去考虑问题, 用我们自己的内心体验去理解孩子, 给予孩子认同和接纳, 当我们需要被人爱, 就知道应向孩子开放自己的爱;当我们的感情需要得到抚慰, 就更应该给幼儿关怀;当我们不否认自己也会失误, 就会容忍孩子的缺点。

3.抓住好奇心, 支持孩子的学习需要

《纲要》中也提出教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件所隐含的教育价值, 把握时机, 积极引导。教师在与幼儿的互动活动中, 应该抓住幼儿兴趣, 随时生成有价值的教育内容, 依据自己对幼儿的细心观察, 从他们的反映中敏感的捕捉其中蕴含的发展契机, 给予适当的引导。

4.创设良好的环境, 引发孩子的学习兴趣

根据不同的教学需要, 敏锐的观察生活中的创设丰富相关环境, 在日常生活对孩子的生活和学习中积极影响, 围绕孩子的学习特点和教育目标, 利用话题、行动、环境、材料等引发孩子的学习兴趣。

二、建立激励化的、个性化的互动

1.创设公平的师幼互动情境

教师是良好的师幼环境的创造者, 积极互动的组织者与引导者;幼儿发展的支持者, 促进者;幼儿游戏的合作者。多元的教师角色才能与幼儿进行多元化的互动, 做孩子的玩伴、朋友, 教师不仅要和孩子玩, 而且还要会玩, 以幼儿乐于呼应的方式玩。创设让每一个孩子都能看到的、摸到的、听到的、体验到的公平机会, 在公平的机会中关注和促进孩子的不同发展。

2.建立真正亲密平等的师幼关系, 营造轻松愉快的心理互动氛围

在师幼互动中, 教师应给予幼儿充分的愉悦的时间、空间, 支持幼儿的表现和表达。在日常师幼互动中, 教师不主观的将自己个人的观点强加于幼儿, 以说教的方式帮助幼儿。教师作为幼儿的合作伙伴, 平等、真诚地与幼儿交往, 应该认真地倾听孩子的想法, 观察孩子, 了解孩子, 与他们合作交流。

3.优化师幼“对话”和“回应”, 提高教师教育机智

当孩子面对问题时, 老师通过已有的经验积累, 假设和推测出孩子可能会有的反应、行为、表情、情绪和语言……细致分析孩子面对问题后的需要, 用充满童趣的、积极的, 能让幼儿接受和喜欢的话语或行为, 以轻松幽默的方式去回应, 对有效策略中自觉行为的部分进行反思, 将会得到进一步巩固和强化, 而且与该策略相关的理论可能将其内化, 上升为教师个人的理论。

4.用欣赏的眼光客观地看待孩子的行为, 挖掘其闪光点

每个幼儿都有被认可的欲望, 当他千辛万苦完成自己的活动后, 如果教师对孩子的活动及其成果表现出惊奇、兴趣、欣赏, 甚至由衷的喜悦, 给以积极的反馈, 使他们有继续发展的动力。陈鹤琴先生在“活教育”理论中也对教师提出积极的暗示胜于消极的命令, 或语言或文学或图画或动作皆可以暗示的要求。教师应时时关注孩子, 适时地支持孩子、鼓励孩子, 起到了很好的激励作用。当每个小朋友讲出自己的想法时, 教师赞赏的目光、亲切的微笑、点头, 鼓励孩子每一点轻微的进步, 帮助他们萌发不断攀登的动力, 体验成功的快乐。

三、在孩子的发展节奏和教育节奏之间寻找平衡

维果斯基认为, 儿童的发展存在两种水平, 一种是儿童当前的发展水平, 一种是儿童经过努力所能达到的发展水平, 在这两个水平之间存在着差距, 这个差距称为最近发展区。教育就是要不断创造儿童的最近发展区, 从而推动儿童的全面发展。在教育实践中, 我们要把孩子当前的需要和未来的需要结合起来, 将孩子当前的能力水平和我们理想的教育有机的结合起来, 让孩子的学习和当前的生活结合起来。及时捕捉幼儿“需要发展”的时机。教师必须能客观的看到孩子的表现行为, 并对孩子的行为做出积极客观的判断, 判断孩子有什么需要, 我们的方式是否还有能进一步引发孩子学习兴趣的价值, 孩子是否需要帮助, 需要我们什么样的帮助, 然后采取有针对性的措施, 让孩子进行新经验的体验。

在幼儿园的一日生活中, 教师在师幼互动过程中, 应根据每个互动事件的特点, 积极发挥自己的主导作用, 以宽松、开放的心态, 平等、真诚的与幼儿交往, 适时的鼓励、支持幼儿, 捕捉教育的契机, 运用自己的智慧策略去引导幼儿, 一定能不断提高师幼互动的质量, 使幼儿的身心获得主动和谐的发展。

师幼互动的过程就是孩子成长的过程, 也是教师专业进步的过程, 如何更好地促进师幼有效互动值得我们进一步深入研究。

参考文献

[1]教育部.幼儿园教育指导纲要 (试行) .2001, 7.

[2]卢桂兰.重视师幼互动——让幼儿成为主动的学习者.甘肃教育, 2003, (5) .

[3]朱晓艳.教师, 促进师幼互动的支点.早期教育, 2003, (8) .

回应，促进师幼有效互动 篇3

1.肯定重复式回应，让幼儿感受到教师对自己回答的认可。

【情境一】

在操作环节，教师进行个别指导时。

幼儿：我发现棉绒玩具是软软的。

教师：哦，这个玩具摸上去是软软的，很舒服，是吗？

【分析】在活动中，教师重复幼儿的回答并不少见，但重复并不是一种简单意义上的语义重述，而是教师教育机智和策略的表现。教师通过重复个别幼儿的问题或回答，向全体幼儿反馈有价值的信息；教师通过重复幼儿的话语，婉转地表达对幼儿的提醒与暗示，启发幼儿对自己的话语做出调整。

2.引导启发式回应，激发幼儿进一步的探究。

【情境二】

在操作环节中，幼儿对手套的软硬分类产生了分歧。

幼儿：“我发现手套压不扁，应放在硬的框里。”

幼儿：“手套摸上去软软的，应放在软的框里。”

教师：“有的说手套是软的，有的说手套是硬的。它究竟是软的还是硬的？”

【分析】教师通过“反问”，有意识地创设问题情境，将情境中的问题反抛给幼儿，以探询的口气、重复的语言对幼儿的回答做出回应，通过平等交流引发幼儿的认知冲突，刺激幼儿进一步的思维和质疑。这样，表面上将问题悬置起来，实质上则是使幼儿能改变原有的认知图式重新建构知识与概念。

3.归纳提炼式回应，将零散的经验提升为系统的概念。

【情境三】

在操作环节中，幼儿探索感知软硬的方法。

（1）幼儿探索硬的物体的方法时。

教师：“你发现积木是软的还是硬的？”

幼儿：“硬的。”

教师：“你是怎么发现的？”

幼儿：“我没有捏动。”

幼儿：“我压不扁。”

教师：“有的小朋友发现积木捏不动，压不扁，是硬硬的。”

（2）幼儿探索软的物体的方法时。

教师：“你是怎么发现海绵是软软的呢？”

幼儿：“我把海绵压扁了。”

幼儿：“我发现海绵能捏动。”

教师：“有的小朋友认为海绵能捏动，能压扁，是软软的。”

【分析】一般说来，教师的归纳提炼是基于对幼儿活动的充分观察之上的。通过观察，教师获得了幼儿对探究问题或操作材料的过程性信息，在整理和加工后，将这些信息再回馈给所有幼儿。

教师观察到三名幼儿用不同的方法感知软硬，然后，将幼儿探索或操作所获得的结果进行概括和提炼，让幼儿掌握了区别物体软硬的方法和标准：软的物体，捏一捏，能捏动；压一压，能压扁；硬的物体，捏一捏，捏不动；压一压，压不扁。

在活动中，教师的归纳提炼式的回应是至关重要的，它能够使幼儿在感性体验的基础上将零散的经验提升为系统的概念，引导幼儿在同化和顺应的基础上使其原有的认知结构得到重组。

促进有效师幼互动策略 篇4

发布时间: 2011年6月5日

《幼儿园教育指导纲要》指出：幼儿园的教育是为所有幼儿的健康成长服务的，教师要以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交谈，耐心倾听、仔细理解幼儿的想法和感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达，关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要。及时以适当的方式应答，形成合作、探究式的师幼互动。

师幼互动的过程既是教师职能发挥地过程，同时也是教师、幼儿共同成长的过程。因此，幼儿教育已从过去重视教师怎样教发展为将着眼点转向师幼关系、师幼互动层面上来。通过实践，我们已经清醒地认识到任何先进地教育理念、教育目标、教育方案、教育计划总要借助于教师与幼儿互动才能实现其价值，这种互动促使我的教育素质茁壮成长，让我的师幼互动策略在一日活动中得以优化。

一、明确角色定位，有效引导、发挥幼儿的主体作用

在过去以往的教学活动中，我们认为互动就是要解放孩子，让他们动起来，让他们按照自己的想法去做，可是结果却是幼儿象一盘散沙，变得自由散漫。如：组织孩子玩沙，让他们按照自己的意愿去玩通常是现场混乱一片，管了这个吵架的，管不了那个捣乱的，如此一来，孩子如何发展呢？通过学习《纲要》我们认识到，教师不仅仅是教育者、管理者，更应该是幼儿发展的支持者、参与者与合作者。在师幼互动中，教师是良好师幼互动环境的创设者、积极互动活动的组织者与引导者，在教育过程中更多地关注幼儿地情感与需要，关注幼儿地实际情况，更好地去促进幼儿主体性的发展。因此在玩沙活动中我们应观察大多数幼儿实际情况和他们的兴趣指向，如果喜欢挖沙，我们就引导幼儿想象可以挖出什么来，大家共同商讨、共同游戏，并给予相应的指导，使幼儿在师幼互动中真正的得到发展。

二、创造宽松、自由的互动氛围促进幼儿发展

“师幼互动”应建立在轻松、自由的基础上，教师和幼儿都保持愉快心情的情况下，在相互之间产生积极的互动。如果始终处于一种强迫、紧张的气氛中，只能会产生负面的影响。因为在这种情况下幼儿根本无法自由表达自己的意见，如果幼儿连自己的基本想法都无法表达，那也就根本谈不上所谓的互动。因此，要想进行积极的互动就要积极创造一个宽松、愉快的氛围。同时，教师作为孩子探索、学习的共同合作者,就应该懂得聆听童声,透视童真,学习与幼儿对话、合作、共同学习,并为幼儿提供各种不同学习的机会,让幼儿自由地选择合作伙伴和活动材料，让幼儿去自由地表现与表达,去主动地建构知识和人格。

三、因材施教，建立多元化的互动模式

在师幼互动中，教师应根据教育任务与内容的不同，根据不同幼儿的实际情况，采用多元化的互动方式。如：在语言活动中，教师引导幼儿讨论回答问题，由于孩子能力的差异，课堂时间的约束，和其他的一些无关刺激的干扰，往往真正能进行师生互动的次数，互动的人数都是不多的。提出的一个问题通常是一些能力强的幼儿回答了，而能力弱的幼儿确失去思考和解答的机会。而在分组教学中，人数少了，无关刺激相对减少，时间不变，自然教师与幼儿之间的互动有了更多的机会，教师可以充分的关注到每一个孩子，并且可以有目的的进行交流、交往。而且在分组教学中，教师可以及时捕捉到第一组幼儿的情况并且调整教学方案对下一组幼儿进行教学，在反思和实践中提高教育和教学的质量，促进师生共同发展。我们提倡互动最终的目的不

也是如此吗。因此，教师与不同特点的幼儿进行交往与互动时，应采用不同的交往方式和指导策略，去满足不同幼儿的发展。

促进有效师幼互动策略 篇5

如何促进师幼互动

内容摘要：教育首先是一种关系，是一种人际关系，是一种情感关系。一切有效的教育都是在教师与幼儿以情感为纽带所建立起来的关系基础之上进行的。因此，幼儿的学习就来源于幼儿和教师之间积极有效的互动，如果离开了师幼互动，教育将是一件难以想象的事情。而艺术教育更是离不开教师和幼儿之间的有效互动。师生互动是一个双向建构的过程，不仅使幼儿能从活动中感受到自己的主体位置以及自主、自由地参与学习的权利，同样，老师也可以从师生互动中反思自己的教学方法。国内外很多教育研究者也普遍认同，在音乐教学活动中，教师与幼儿之间的关系具有明显的情感性特征，良好的师幼关系对于儿童安全感、自信心及其对事物的积极探索态度的形成是必不可少的良方。

关键词：幼儿园 音乐欣赏活动 师幼互动 音乐审美感知力

幼儿音乐欣赏活动是幼儿通过倾听音乐作品进行感受、理解和初步鉴赏的一种音乐审美活动，是幼儿园音乐教育的重要内容。目前幼儿园的音乐教育仍然跳不出“幼儿围着教师转”的模式，特别在感受、表现音乐的活动中，教师的主观行为依然起着决定作用，幼儿的所感、所想、所为常常并非源于自己对音乐的理解与认识，而是教师思想与意志的巧

妙强加。那么，如何通过良好的师幼互动行为，在音乐欣赏活动中调动孩子的自发参与、自主学习、自由表达，从而使孩子喜欢并热爱上音乐欣赏活动、提高音乐欣赏能力，成为笔者的探索课题。三年来，笔者通过制定一系列教学策略，创设相应环境、氛围，提高了幼儿对音乐的感知能力和表现力。以下是笔者在音乐欣赏活动中促进师幼互动的具体做法。

一、把握教学活动中双主体的原则，在音乐欣赏活动中培养幼儿的自主意识和思维能力

在教学活动中，教师是教学的主导者，幼儿是学习的主体，同时，教师与幼儿又互为“抛接球”的双方，在活动过程中相互促进，共同将教学活动推进、延展。因此，在教学活动中，教师与幼儿是双主体的关系，而在传统的幼儿园教育中，师生之间通常是建立在以权威教育为基本特征的互动关系上的。在这种权威式的教育中，儿童经常处在一种被动的单纯受教育的地位，教师处于一种控制儿童的地位，故师生之间难以建立积极、有效的沟通与互动关系，最终使教师精心设计的教学方案或课程趋于失败，不利于幼儿从小建立良好的行为习惯和形成健全的个性品质。因此，教师必须改变传统的、单一的、成人化的审美趣味和评价标准，充分地相信和尊重每一位幼儿，提供自由、宽松、信息量大而且充满创造气氛的学习环境。鼓励幼儿自由想象和创造，激发幼

儿用情感去体验美、创造美，接纳幼儿所表达的情感，使幼儿获得精神上的愉悦和享受。如音乐欣赏《小老鼠舞会》中，笔者带领孩子们以小老鼠的角色进入游戏情境，重温《小老鼠舞会》的故事，并引导幼儿大胆想象，表现出“老鼠出洞”“开舞会”“喝醉酒”的不同动态、形象。引导幼儿倾听音乐的情绪感受、体会“老鼠”处于不同情境时的心情和状态，并鼓励幼儿尝试表现，在充分理解、掌握乐曲结构和情绪后与孩子们相互用眉笔在脸上画上胡须、涂上口红、抹上“醉酒”的腮红，随着音乐快乐地表演。由游戏贯穿的整堂音乐欣赏活动中幼儿是愉悦的，他们自主参与，处于不断的思维、想象和创作中。

二、多管齐下，促进幼儿理解音乐语言，提高幼儿音乐审美感知能力

音乐欣赏活动的乐曲作品本是抽象而模糊的，而幼儿的思维特点是具体形象的，因此从审美感知结构的整体性出发，结合幼儿缺乏一定的知识经验和音乐经验的年龄特点，在音乐欣赏活动中，笔者采用多种教学方法和多样的手段辅助，将听、想、说、唱、动、奏等方式融合，多渠道、多形式体验，让幼儿在与各种教学手段的有效互动中自由表现音乐，从而提升幼儿感受音乐、理解乐曲的能力。

第一，塑造音乐形象，引导观察、启发想象，使幼儿在听觉感知的基础上，发挥视觉的作用，营造“故事感”和“画

面感”，帮助其理解乐曲的内容，发展其想象力和创造力。

音乐语言是一整套表达情感的音乐体系。了解和熟悉音乐语言，对幼儿来讲要从音乐形象入手，借助音乐形象，解读音乐作品，促进幼儿理解能力、想象力的发展。如在大班上学期欣赏音乐《春天的雪人》时，笔者根据乐曲旋律和情绪创编了一个关于小雪人从诞生的快乐到历经融化的悲伤故事并制作了一个精美的课件。在欣赏中，笔者让幼儿一边看课件一边就画面内容展开想象并讲述。生动有趣的画面加上讲解，创设了形声并茂的情景，幼儿兴趣浓厚。当看到下雪了小动物们在雪地里堆雪人时，他们愉快地点头微笑；看到雪人们和小动物们愉快地跳舞时，他们欢欣地拍手；看到小雪人融化时，他们忧伤地皱起了眉头。最后，小雪人融化、水汽蒸发上升凝结成白云竟又能和小动物们游戏时，他们欢呼了起来。这时，笔者及时引导幼儿：“这个故事被编成一首乐曲，你们听一听，这首乐曲可分为几段，每一段分别在讲述什么情节？为什么？”由于有先前故事及画面的铺垫，幼儿很快地理解了a-b-a三段式的乐曲结构，并热烈地讨论如何结合故事内容运用适当的表情、动作表现出不同的音乐情绪。最后，幼儿自由分工，选择事先准备好的各种表演小道具，随着音乐自由创作表演。

第二，发挥语言表达的重要作用，引导幼儿交流分享对音乐的特殊体验，从而表达他们的独创性，促进幼儿理解音

乐作品，激发其想象力、创造力。

在音乐欣赏活动中，鼓励幼儿说出自己的想法，并积极给予肯定和赞赏，将增强孩子的自信心，激起孩子们表述和表现的欲望。如在欣赏音乐作品《巨人的花园》时，笔者先以童话小故事引入，描述了巨人的花园多么的美丽，小朋友们在巨人的花园里玩耍时多么的快乐，可是巨人却强壮而凶悍，总是赶跑快乐游戏的孩子们。然后引导孩子们倾听音乐，感受老师提出的问题：“这首曲子可以分为几段？哪一段表示小朋友们在花园里快乐玩耍？哪一段表示巨人生气地驱赶小朋友们？为什么？”“你觉得小朋友们在花园里都在做些什么？巨人来了他会做些什么事？”然后，老师启发幼儿将感受和想法表达出来：“a段非常轻快、有力，我觉得表示小朋友们在花园里蹦蹦跳跳，非常快乐！”“我觉得a段听起来非常欢快，肯定是小朋友们都在花园里捉迷藏，有的躲在大大的树丛后面，有的躲在粗粗的树干后面„„”“a段的音乐很轻快很活泼，我好像看到小朋友们围在一起唱歌跳舞，他们坐在草地上，拍着手„„”“b段音乐感觉很沉闷，一定是巨人来了，他正生着气，握着拳头，很凶的样子，瞪大了眼睛向着小朋友们走来„„”幼儿依据音乐的旋律，结合笔者营造的童话故事氛围，自由地说出自己奇妙的想法。这不但有助于迅速理解、掌握音乐的段式结构，更通过交流丰盈了想象，使音乐作品更立体、更生动。通过不断的启发、引导、鼓励、支持和肯定，平时不爱开口的幼儿或者缺乏自信心的幼儿都能逐步参与进来，讲述自己对音乐的感受。

第三，体验式欣赏。用肢体语言感受和展现对音乐的认知和理解，提供让幼儿展示个人音乐见解的舞台，促进幼儿表现力的提升。

音乐欣赏包含了欣赏性和创造性。笔者在音乐欣赏活动中尽量为幼儿创设一个自由、自主的空间，使每个幼儿都能根据自己的理解、喜好、特长参与活动，进行自由想象、表现和创作。如在欣赏《龟兔赛跑》乐曲时，笔者除了制作相应的课件，更布置了森林赛道的场景，以带领幼儿参加“森林长跑运动会”的形式使幼儿自然地融入情境。在欣赏、交流和感知乐曲内容及结构后，让幼儿自由地扮演角色，在场景中倾听音乐进行表演，使幼儿在参与表演活动的过程中进一步加深对乐曲的感知和理解。

第四，注重区域教学中的个别指导，提供师幼互动的机会。

幼儿园区域活动是针对幼儿的特点所采用的一种行之有效的教育形式。在区域教学中，由于人数少了，教师与幼儿之间有了更多互动的机会，教师可以有目的地与个别孩子进行交流，倾听和引导幼儿。为了让幼儿充满欣赏乐曲的热情，满足幼儿对音乐欣赏活动的期待，笔者专门在区域活动中开辟了“音乐欣赏区”。

在“音乐欣赏区”中，笔者为不同水平的幼儿准备了丰富的表演辅助材料，如在欣赏完乐曲《小小理发师》后，笔者在“音乐欣赏区”中投放了“角色区”中的洗发盆、洗发水、大围巾和硬纸皮剪刀等易于操作的材料，让幼儿在熟悉乐曲后一边倾听乐曲一边相互随乐曲的节奏、情绪进行表演，为幼儿提供了自由表现的空间。活动时，幼儿对这些材料产生了有意识的联想，得到了创新的满足。在幼儿的活动过程中，笔者及时，给予适度的引导，如“舒缓的旋律时，理发师除了抖抖大毛巾、扬扬梳子，还会做些什么事呢？”鼓励他们大胆地创新。幼儿在“音乐欣赏区”中满足了自主活动的需求，充满了欣赏乐曲、表现乐曲的热情，对下一次的音乐欣赏活动也就充满了期待。

通过三年的培养和熏陶，幼儿不但喜欢上了音乐，而且在欣赏与感知不同风格的音乐作品中开阔了音乐视野。音乐欣赏活动中良好的师幼互动更提升了幼儿感受、理解、表达、表现音乐的能力，提升了创造性思维。由此及彼，在其他活动中他们同样学会了多角度考虑问题，寻找解决问题的办法，师生感情也更融洽了。

参考文献：

在晨锻活动中注重师幼互动 篇6

（江苏省张家港市梁丰幼儿园 朱艳芳）

良好的师幼互动是激发幼儿活动兴趣，提高活动质量的保证。因此，它应该贯穿在幼儿在园生活的每一个环节中，可是在晨间锻炼活动中，由于幼儿一般都处在动的状态，老师往往会忽视孩子动的合理性，使自己与幼儿的互动处于停滞状态。其实，在晨锻过程中，也同样需要师幼积极互动才能达到良好的晨锻效果。

一、积极参与，做活动的参与者。

一般来说，每次晨锻活动，老师都会根据某一个锻炼重点，为幼儿安排好一定的活动内容，然后组织幼儿进行活动。但是我们在活动中也发现一些教师纯粹处在组织者的层面，督促幼儿进行锻炼。事实上，如果老师能够象孩子一样动起来，积极参与到活动中，和孩子们一起跑一跑、跳一跳、玩一玩，一定会大大调动幼儿活动的积极性与主动性，使幼儿锻炼地更积极。特别是在一些一物多玩的活动中，尤其需要老师与幼儿的积极互动。因为在这些活动中，幼儿往往会出现一些与众不同的创新玩法，这时候就需要老师及时去发现这些新的想法，通过老师的肯定与模仿，将它推荐给同伴，这不仅是一个锻炼的过程，更是让幼儿互相学习与激励幼儿创造想象的积极性的过程。同时在幼儿想不出更多的玩法时，老师也需要通过自身的参与，用自身的思想、行为去启发、引导幼儿学习不同的锻炼方法，以达到更好的锻炼效果。

二、善于观察，做活动的调节者。

晨锻活动中，幼儿的表现是各异的`，有的孩子一直都在不停地动，满头大汗也不知道去休息，造成活动量过大，身体疲乏。有的幼儿却一直都处于旁观者的状态，总在看别人怎么玩，而不参与到活动中，达不到锻炼的目的。面对这些情况，就需要老师及时发现，及时调节，调动好静幼儿的活动兴趣，用自身对运动的积极性去带动该类幼儿的活动积极性，带着他们一起去锻炼，并使他们从被动锻炼向主动锻炼转换，逐渐能积极参与到活动中来。对于动得过度幼儿，老师不仅要提醒他适时休息，帮助他们脱去一些衣服，更要给汗湿的幼儿背上塞上一块毛巾，以保证他们不着凉，损害他们的健康。只有老师细心观察，才能适时调整幼儿的活动量，使幼儿动得合理、动得适当，使活动对幼儿的健康更为有利，锻炼的质量更加得以保证。

三、擅用表扬，做活动的鼓舞者。

在晨锻活动中，包含了基本动作练习，韵律活动模仿和操节练习等几个方面的内容，每个内容都对幼儿有不同的锻炼意义，也是一个发展幼儿的过程。在每一个活动内容中，都会存在幼幼之间的学习差异。如果老师不能全身心地投入，就会错失教育良机，使认真的幼儿得不到肯定与表扬，也使不认真的幼儿得以鱼目混珠，达不到晨锻的最终目的。因此，在晨锻各个环节中，都应该对幼儿的活动情况及时发现，及时肯定，主要可以采取以下几种方式进行：

1、口头语言表扬。在发现某个幼儿在晨锻中出现创新式的玩法，或者经过自身的努力学会了新的本领，再或者有了比以前更好的表现时，老师可以及时用语言表扬他“****学会拍皮球了，真能干！”“****做操的动作真有力，象个解放军！”等等，这些激励性的语言会使该幼儿更加努力地锻炼，也会使其他幼儿向他们学习，认真练习。

2、肢体动作鼓励。如在听音活动时，如果某个幼儿做得比较认真，你可以边带幼儿动作边对他伸出大拇指，并辅以一个微笑的表情，就会让孩子了解你的肯定而变得更加认真。

3、激励眼神肯定。如果某个幼儿不认真锻炼，而你又不能用语言提醒他，就可以用眼神来帮助督促。如当他不认真时老师可以用一个比较严厉的眼神看着他，并用夸大的动作来提醒他跟着老师一起做，直到幼儿跟上老师的节奏后，再给他一个赞赏的眼神，对他的行为表示肯定，孩子就明了了老师的意图，更加认真地练习了。

促进有效师幼互动策略 篇7

在每一个新主题开展前,教师首先要根据主题目标与幼儿认识发展需求进行仔细分析与规划,尤其是在创设个别化区域环境时要预设好每一个区域内幼儿在与环境、墙面及材料互动时所要达到哪些能力水平,如,自主探索学习、表达表现欲望、语言表达能力、逻辑思维等。为此,幼儿与环境之间的互动应该是自由的、宽松的,教师所提供的低结构材料是丰富的,能激发幼儿创造性支持的。其次是对个别化分享交流讲评的预设,教师需要有目的性地观察某一区域,预设幼儿近期在该区域内发生的问题或者经验的提升、新问题的生成等,有针对性地放在个别化分享交流中与集体幼儿一同讨论,分享经验。

例如,在“寒冷的冬天”主题下的一次个别化交流活动中,我预设选择了一个语言角区域内关于冬天的散文诗分享学习交流。我与幼儿就“你喜欢冬天吗?为什么?”这一话题展开交流,当大部分幼儿做出肯定的表示时,昊×说“不喜欢!因为冬天容易感冒,很冷的!”由于之前预设到幼儿可能存在否定的答案,于是回应道:“是的,那我们在冬天里应该如何照顾自己,让自己不感冒?”让幼儿分享请洗手、多喝水、重保暖、强健体等有关生活健康的经验,最后以“冬天是一个让我们学会照顾自己的季节”来小结,帮助幼儿减弱对冬天的消极情绪。同时也激发了幼儿对开放性提问的一种思维逻辑的扩散,幼儿从散文、故事中去学习一些生活中的经验,并能将语言运用到与同伴和老师的交流中。

二、问题激趣——导入互动

问题激趣,是将需研究解决的矛盾以问的形式引发幼儿思考,来激发幼儿主动对环境产生兴趣。问题激趣可以让幼儿学会思考、学会观察、学会合作、学会发现问题和解决问题,提高幼儿的自我表现能力,真正推动有效的师幼互动。

例如,“在农场里”主题活动中,我们在环境布置中布置了具有情景色彩的农场,贴上幼儿比较常见的家禽家畜,丰富幼儿的认识经验。起初,幼儿会对颜色鲜艳、美观的墙面有很大兴趣,幼儿也会经常围在墙面前讨论“我认识的小动物”,在个别化学习活动中,幼儿也会将自己的作品通过画、剪、贴的方式呈现在农场里,还会和同伴说说“我做了什么小动物”。但是时间一长,墙面也就慢慢失去了与幼儿互动的价值,孩子们的兴趣也慢慢淡化。为此,针对班内孩子们的表现,我在墙面上重新贴上了几个不同颜色的问号,每个问号后面代表的是一个提问,例如“小鸭最爱吃什么?”在问题背后教师会提供一部分答案供幼儿参考,另一部分需要幼儿自己通过翻阅图书或者其他方式,如,咨询家人、网上搜索答案等来获取。在一次个别化交流讲评中,我将问题抛出后,孩子们纷纷踊跃互动,有的是通过老师给出的线索来寻找答案的,有的是回家问爸爸妈妈知道的,有的是翻阅图书或者电视中看到的。在分享交流过后,再将孩子们的回答做成一个调查表贴在问题旁边,便于更多的孩子了解答案。

三、释放自由———生成互动

自由是创新的灵魂,教师只有为幼儿创造心理安全、心理自由的活动环境和学习环境,提供易操作、易变化的底结构材料,幼儿才会自主活动、自由表达、体验过程、主动建构,从而生发和谐的师幼互动。

1. 释放宽松的心理环境

个别化分享交流虽带有一定的预设性和目的性,但是教师也需要把握调控的力度,把控过度就有可能会抹去幼儿自身的创造性,孩子们失去对问题的探究欲望。为此,教师需要在交流过程中营造一种宽松的心理氛围,让幼儿在没有负担和压力的情况下与同伴和老师互动,不仅能激发幼儿的互动兴趣,更能使幼儿在互动中产生问题。

例如,在“我在马路边”主题中,我们从主题内延伸出了一个关于“垃圾分类”的小站点,在个别化材料投放前,我们首先与幼儿开展关于这方面的交流讨论,并在最后为孩子们布置了一个小作业:“请你找出哪些垃圾是可回收的,哪些是不可回收的。”经过一周时间的资料收集,我们在一次个别化交流活动中进行集体分享交流,孩子们纷纷乐意把自己收集来的资料与大家一起分享,个别能力较强的孩子还能根据垃圾类别的不同进行区别分类划上小格子,并且每一样垃圾都有序地画在空格内。当分享过程中,孩子们发现了自己与其他同伴不一样的地方,例如,表格记录的清晰度、品种的多样等。于是我们在选出“你认为谁的答案你最满意”中,选出了一份记录详细、图画排序清晰、内容又丰富的调查表,于是围绕“我们怎样能像他一样,做得又好看又多呢?”展开讨论,幼儿发现同伴作品中的优点,寻找自己的问题,并一同找出解决问题的办法,最后我们将“垃圾分类”这一内容投入到个别化区域内,供幼儿操作。

2. 提供低结构材料

低结构材料就是幼儿能自由组合、可以一物多用、在试用过程中可以开拓思维、有利于想象的材料。因此,在个别化材料调整中,应在尊重幼儿自主、互动的同时,注意整个材料提供与幼儿各方面发展之间的联系。

例如,在一次个别化学习过程中,发现昊×和文×各自拿着一盘正方体拼图玩,他们从一开始的按花色比谁拼的快,到最后比谁搭的高,期间幼儿的兴趣非常浓厚,周围也有幼儿被他们的新想法所吸引,为此针对幼儿生成的新玩法我们进行了集体分享交流,当我首先出示两盘正方体拼图时,我给孩子们一分钟思考的时间,想想可以找出几种玩的方法。大部分幼儿都说到了老师在环境创设中所预设的一些玩法及规则,最后我请昊×和文×把他们的新玩法与大家一起分享,孩子们一下子对他们的新发现有了很大的兴趣,由于垒高对我班的孩子来说经验比较缺乏,不了解垒高过程中需要高以外,牢固也很关键。为此随后我与孩子们开始一同探索垒高的试验,在一次次失败后孩子们一同总结办法后再试验,最后得出一个结论,最下面一层搭得越坚固,垒高时越不容易倒下。于是,在拼图区域内,又多生成了一项有趣的垒高比赛,我们还为孩子们准备了各种检测工具,比较谁垒得最高、最稳固。

摘要：主题活动中的师幼互动是指在主题活动开展过程中,师幼之间发生的各种形式、性质和各种程度的相互作用和影响。个别化学习活动作为主题活动中的一项深入、延伸活动,是发展幼儿对主题经验的认识、积累生活经验、提高探索学习欲望的重要途径。

关键词：主题活动,师幼互动,问题激趣

参考文献

师幼互动,促进教师的专业成长 篇8

一、师幼互动中存在的问题

案例一：剪纸活动中，老师要求幼儿能够照着自己的示范，剪出小猫的样子。浩浩没有看老师，也没有看示范图，只是低头用心地剪着。这时老师发现浩浩没有跟着自己剪，就说：“浩浩，你这样剪是不对的，应该这样剪。”老师边说边手把手地教浩浩应该怎样剪。

案例二：语言活动课上，老师讲完故事后提出了一个问题：“小兔的桃花瓣都送给谁了?都被大家当成了什么?”孩子们都积极地举起了小手，老师看也没看后面的孩子，只是就近选择了几个平时能说会道的孩子起来回答问题，然后很快进入到下一个环节。

从上面的两个案例中，我们可以看出教师在与幼儿互动时还是存在着一些问题：

(1)互动意识薄弱：案例一中的教师在活动中占据了主导地位，控制着幼儿整个的剪纸活动。此外，幼儿的互动也被局限于一定的时间和范围内，更多的是配合完成老师的预设活动，幼儿向教师提问、同伴之间的质疑提问等平行的互动甚少。

(2)互动模式单一：案例二中的教师比较多地采用一问一答式方法与幼儿互动。忽视了对全体幼儿的关注，使师幼互动的形式单一、贫乏。教师较多地关注与自己亲近的孩子，与之互动机会相对较多，对于和自己距离较远的孩子，则比较容易忽视。

二、构建良好的师幼互动关系

1师幼间的平等互动

幼儿是学习的主体。没有幼儿主动的加工消化，单凭教师一味地灌输，是无法实现教育目的的。因此，在活动过程中，教师要引导幼儿学习，不断地观察自己的行为与幼儿的反应之间的动态关系，根据幼儿的表现不断地调整自己的行为，并通过幼儿的反应进一步验证自己的行为，构建教师与孩子之间信任、互动的关系。

2有效观察，激发幼儿的主动性

在教育过程中，教师应该注意观察幼儿的各种表现，从中挖掘教育契机，组织相应的活动，引导幼儿的主动性。例如在户外活动的时候，有一个孩子发现了地上有一只漂亮的七星瓢虫，他的发现吸引了一大群孩子围观，大家热烈讨论起了七星瓢虫，这时候教师就应该抓住这个有利时机，建议孩子们回到教室，一起来学习有关的知识。

3创设愉快、宽松、丰富、能动的环境

在创设环境的过程中，教师要善于倾听幼儿的心声，追求用心相互“倾听”的环境。同时，教师要随时根据教育的需要和幼儿的需求去积极鼓励和引导幼儿与环境互动，让幼儿在互动中积累经验，体验成长的乐趣。

三、新教师专业成长

1加强学习，扩充理论

在工作之余，教师要更多地积累专业理论知识，翻阅一些有关师幼互动的相关资料，在学习理论的过程中促进专业的发展。

2撰写相关案例，不断提高实践、反思的能力

教师在实施师幼互动行为之后，可以进行一系列反思，并将其撰写为专题案例，同时运用相关策略进行剖析，使之成为理论迈向实践的桥梁。

3教师的提问策略要从封闭式变成开放式

师幼之间的互动是通过问答的形式来完成的，以往教师在设计提问的同时也设计好了答案，常采用封闭式的提问方式。教师的提问应从幼儿的兴趣切入，追随幼儿，引发幼儿探讨，满足不同个性幼儿的需求，提问应富有弹性、针对性。

4与幼儿更亲近，了解幼儿的需要

在互动过程中，教师与幼儿建立了良好、和谐的师幼关系，他们在老师面前就会大胆地展现自己，和老师走得更近。

促进有效师幼互动策略 篇9

教师在师幼互动中的行为偏差及其归因分析

作者/ 黄 兢

师幼互动是指教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行为及其动态过程，它贯穿于幼儿一日生活的各个环节，是幼儿园各项教育目标得以实现的重要保证，是促进幼儿全面发展的关键性因素。实践中许多教师开始有意识地通过建构积极的师幼互动提高教育的有效性。然而，对师幼互动问题的深入研究我们也发现，由于受传统教育观念的束缚，习以为常的教育行为的影响，不少教师在师幼互动的过程中行为往往出现一些偏差，在自觉不自觉中造成了幼儿许多不必要的消极体验，给幼儿的发展带来负面影响。

一、冷漠

案例：集体教育活动前夕。教师正忙于活动前的准备，边为幼儿发操作材料，边组织幼儿如厕、盥洗，教室里有点嘈杂，倩倩小朋友经过老师跟前，停下来开心地和老师说：“×老师，昨天，我和妈妈去华地百货买东西，还看到你的。”老师边发操作材料，边催促道：“快，快去小便。”倩倩小朋友还想和老师说什么，看到老师不理，噘起小嘴巴，悻悻地走开了。接下来在这位教师组织的教育活动中，我们发现聪明的倩倩小朋友听讲时注意力不够集中，参与活动的积极性、主动性不高。

教师对幼儿发出的互动信号表现出冷漠的态度，采用拒绝、不理会的方式应答，使得幼儿高兴而来不满而去。这种状况时有发生，教师或过于专注自己的教育教学，或忙于应付各种事务，忽视幼儿，对幼儿缺乏应有的热情。重知识传授，轻情感交流，这种偏差极易造成师幼间的相互疏远。“亲其师而信其道”，师幼间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师幼间积极互动的必要条件，教师切不可忽视。

二、控制

案例：中午幼儿午睡时间。进入寝室，幼儿边脱衣服边说话，个别较调皮的幼儿，趁机打闹嬉笑，教师见状眉头一皱，提高嗓门厉声道：“请安静，甭吵了，谁再说话，请他出去。”幼儿听后，立刻安静下来，陆续上床午睡不再吵闹。过了一会儿，调皮的成成和涛涛又开始讲悄悄话，教师再次动怒，走到跟前小声而严厉地说：“不想睡，是不是？起来！”经老师这一训斥，两位小朋友不敢再说话闭目入睡。

教师对幼儿发出以约束纪律为目的的`互动信号，主要采用训斥、威吓的方式，来控制幼儿的行为使之合乎规范。出现这种互动行为，主要因为教师对教育的复杂性缺乏相应有效的策略，对幼儿缺乏足够的耐心和期待，将教育等同于训练，表面上看效果不错，迫于压力幼儿不得不从。然而长期如此，忽视幼儿的精神成长，不利于幼儿从他律走向自律，教师慎用。

三、告诉

案例：区域活动时间。美工区有几位小朋友正在专心地画画，珉珉小朋友在画一幅“蜘蛛织网”的图画。画面中间画了一只大蜘蛛，四周画满蜘蛛网，老师走到珉珉跟前，看看画，感觉画面似乎单调了一些，就对他说：“在蜘蛛网上画几个小虫子，这儿画个小蚊子、这边再画个苍蝇。”珉珉听完老师的话，开始画蚊子和苍蝇，画完后老师又看了看说：“把画面用好看的颜色涂起来。”听后珉珉开始为画面着色，画了一幅让老师感到满意的作品。

指导活动时，采取急功近利的方式直接告诉幼儿，使互动变成教师的单向作用。教师过于重视教育的结果，忽视幼儿在活动过程中的自我发现、自我学习，是导致这一状况存在的根本原因。教育不是单向的灌输，“学习是建构知识，而不是传递知识”，简单的告诉，不需要幼儿太多的思考与探索，被动机械地接受，最终将使幼儿失去大胆想象和创造的能力。教育中教师应少一些告诉，多一些启发和引导。

四、抱怨

案例：户外体育活动结束时。小朋友开始收拾各种小型体育活动器械，将自己玩的跳绳、高跷、皮球、羽毛球拍等物品，整理好分别放到指定的篮筐里，一些幼儿边走边玩，拖着长长的绳子往篮筐里一放就走开了，还有的小朋友看到放玩具的人多往边上一丢就跑掉了，活动器械散满一地，教师走上前不满地说：“不知讲过多少次了，到现在还不会收。”一些小朋友听后赶快溜走了，留下几个能干的小朋友帮助收拾玩具。

看到幼儿没能达到自己预想的要求，教师产生急于求成的浮躁心理，以消极抱怨的方式，发泄自己的不满情绪。这种现象主要原因是教师对幼儿的实际发展状况了解不够，教育缺乏针对性和有效性。只有从幼儿的实际情况出发制订切实可行的教育方案，教育才能收到预期的效果。消极的抱怨易使幼儿对自己的能力产生怀疑，采用逃避的方式对待生活中的困难和问题。教育中教师应多一份冷静的观察与思考，勿须抱怨。

五、放任

案例：数学操作活动时。教师向幼儿介绍了小组操作活动的内容及规则，幼儿分组进行多种形式的操作练习，拿着数学操作卡，部分幼儿不知怎么做，有的询问坐在自己旁边的小朋友，有的东张西望不知所措，还有的拿起笔随便乱写，教室里乱哄哄的，教师不时地提醒幼儿：“不要讲话，快做作业。”过了一会儿，教室里安静了许多，老师漫无目的、轻松地在教室里来回走动，幼儿则自由操作。

幼儿活动时，教师采取放任自流的态度，游离于活动以外或参与程度不高，对幼儿的活动不作实质性的指导。这种现象常存在于游戏以及操作为主的活动之中。教师片面强调幼儿的主体性，忽视自身主体作用的发挥，活动流于形式，教师放掉了许多可贵的机会，使幼儿无法获得足够的支持与帮助，不能得到应有的发展。幼儿主体性的建构和发展需要教师的帮助，教师切不可等闲视之。

六、忽视

案例：中午午餐过后。老师带小朋友到户外小花园散步，浩浩小朋友在草丛、树根旁，发现了一只小蜗牛，惊奇地叫道：“这儿有只小蜗牛。”许多小朋友围了过去，叽叽喳喳地看着、说着，围在外圈的小朋友没看到小蜗牛，迫不及待地跑到老师跟前说：“×老师，我也想看小蜗牛。” “我也想找小蜗牛。”老师安慰幼儿道：“小蜗牛有什么好看的。”然后摇摇铃鼓，叫大家排队，有几个小朋友不愿排队，老师看到后忙说：“赶快排队，下次老师带你们来找小蜗牛。”

教师过于机械地执行活动计划，对幼儿在活动中的表现不敏感，忽视幼儿的兴趣与需要，错过生成活动的最佳教育契机。这是由于教师没有充分认识到偶发事件中所隐含的教育价值，幼儿感兴趣或关注的对象应该随时成为我们的活教材，这是课程生成的重要途径。教师的职责在于支持和引导幼儿的发展，日常生活中教师应努力形成教育敏感，切莫错过教育良机。