对外汉语教学中的词汇教法问题

对外汉语教学中的词汇教法问题（共8篇）

对外汉语教学中的词汇教法问题 篇1

对外汉语教学中的词汇教学

姓 名: 王 岩

学 科：汉语和汉语作为第二语言教学 专 业: 汉语国际教育 院 系: 文学院 学 校: 山东师范大学

对外汉语教学中的词汇教学

摘要：词汇是语言的建筑材料，没有词汇就无法传递语言信息，语言交流也就无从谈起，由此可见词汇教学在对外汉语教学中有着十分重要的作用。本文从词汇教学涉及的内容及词汇教学重难点等方面入手，着重对词汇教学的方法进行研究，希望有助于对外汉语词汇教学。

关键词：对外汉语；词汇教学；方法

引言：词汇是语言学习的基础，它贯穿学习的始终，在对外汉语教学中，词汇教学是对外汉语课程教学的基础，词汇教学的效果也直接影响着留学生汉语学习的整体水平。

一、对外汉语词汇教学涉及的内容

研究汉语词汇教学至少要涉及这样一些内容：词汇量的控制；字词的选择；字义和词义解释；主要的练习方式。下面分别讨论这几个内容：

1、关于词汇量的控制

词汇量的控制就是决定教多少词。词汇总量的无限性和常用词汇的有限性这一特点决定了在第二语言教学中进行词汇量控制的必要性。无限性指的是任何一个人都不可能掌握一种语言中所有的词汇；有限性指的是每一个人都有自己的交际范围，在一定交际范围内常用词汇的数量是有限的。至于教多少词汇是由两个因素决定的，一个是教学目标，即必要性；另一个是教学对象的特点和学习时限，即可能性。

2、关于词汇的选择

进行语言教学，不但要考虑词汇的数量，而且要考虑词汇的范围。所谓词汇的选择，也就是确定要教的词汇范围。词汇的选择要注意两点，一是常用性，二是针对性。最常用的词汇是在各个范围内都常用的词汇，这是选择词汇的重点。词汇的选择最终要落实到教材中，选择常用词汇的最重要也是最简便的方法就是选择好话题，在常用话题中还要选择常用的语句。

3、关于字义和词义解释

要真正学会一个字词，除了掌握这个词的发音和声调以外，还要懂得它的意思。要帮助学生掌握字义和词义，就必须进行字义和词义解释。

4、关于词汇的练习

词汇的练习包括感知性练习、理解性练习、模仿性练习、记忆性练习和应用性练习等不同性质的练习。词汇练习的侧重点是词汇的选择。

二、对外汉语词汇教学的难点

对外汉语教学中词汇教学既是重点也是难点，汉语词汇数量庞大，系统复杂，从内容上来看，词汇教学的难点主要存在于以下方面：

1、词汇量的控制方面：难以测定学生在一定时间内能掌握多少词汇。因为人们习得字词的潜能以及学习和教学中的许多变因难以测定和控制，难以进行量化处理，包括对听、说、读、写四项言语技能和相应的言语交际技能是全面要求还是部分要求；学生课堂练习的机会和课外学习的时间；教材和课堂教学的方法、技巧；语言环境等方面。因此，教学要求、组织言语材料的方法、学生课内练习机会、课外学习时间等等都是影响教学词汇量的重要因素。由于这些因素的难以掌控及不确定性，对外汉语词汇教学中的词汇量也就难以控制。

2、词汇的选择方面：词汇的选择基本上是根据学生的交际需要选择常用的词汇，这样以来，不常用的词汇因为没有了使用的机会，就很难掌握。

3、字义、词义解释方面：中华文化源远流长，博大精深，这一点在词汇教学中得到了很好的印证。由于文化悠久，在许多字义、词义方面渗透着深层次的含义，这样就给对外汉语词汇教学带来了很大的困难。由于对中国文化知之甚少，很多字义、词义是二语习得者无法深入理解的。因而，字义、词义的理解是词汇教学中最大的难点。

4、词汇练习方面：词汇练习的难点在于应用，如何选择恰当的词句表达切身感受。

三、词汇教学方法初探

（一）从教学内容上来看，对外汉语词汇教学中，最难把握的就是对汉语词义的理解，而难点往往也是重点。下面几种方法是在对外汉语词汇教学中常用到的而且行之有效的方法：

1、用事物或图片解释。实体事物主要用于理解自然中实际存在的事物，例如“桌子”，教师可以结合眼前的实物来告诉学生“桌子”这个词的内容及意义。再如“熊猫”，教师可以结合多媒体，将熊猫的图片展示给学生，这种方法形象生动，而且简单易懂，还能在一定程度上调动学生学习的积极性。所以，凡是能够用实物或图片解释的都应当尽量使用。

2、用字义解释词义。例如用“国”解释“国家”，用“树”解释“树木”，用“海”解释“海洋”。用字义解释词义的方法不仅可以帮助学生更好地记忆，而且可以培养学生举一反三的能力。

3、用表演的方法解释。表示方向的词以及简单的动词，如“摇头”、“握手”等，可以利用肢体语言帮助学生理解，也可以让学生自己进行表演。

4、用同义词和反义词解释。可以利用近义词词性相近和反义词的对比性进行对外汉语教学。例如：大——小、远——近等。

5、用类比的方法进行解释。例如学了“汽车”、“汽车站”和“火车”，就可以用“汽车站”类比“火车站”；学了“鞋店”、“鞋”和“衣服”，就可以用“鞋店”类比“衣服店”等等。

6、用媒介语解释。有些词如果直接采用对译的方法，可能会在词义范围大小、褒贬方面造成误解。例如，“吹捧”在汉语中是贬义，而英语中与之对应的词“flatter”不但有“吹捧”的意思，而且还有“过奖”的意思，如果把“吹捧”简单地译作flatter，就会使学生在理解上造成误解。这时候，就需要有一定的语境帮助理解，也就是下面我们要谈到的语境教学。

（二）语境教学

在词汇教学中需要全面运用各种教学方法，帮助学生在理解词义的基础上正确运用词汇，并且要运用多种方法进行词汇扩展。语境在词汇教学中的作用不可小觑，首先，语境可以帮助导入新词；其次，语境可以解释新词；再者，语境能够帮助区别同义词；最后，语境还可以帮助避免歧义。下面，展开来看语境在词汇教学中的作用。

1、导入生词

教师向学生讲解生词时，首先要吸引学生的注意力，引起学生的兴趣，而将生词放在语境中，展现给学生，可以使学生轻松自然的进入学习，从而达到导入生词的目的。例如，要讲“又”这个词，可以创设这样一个语境：

“昨天晚上，我吃了一个汉堡，又喝了一杯可乐。”

这样的例子在生活中随手可得，贴近学生的日常生活，所以，创设这样的语境，学生很容易理解，而且还可以进行模仿造句，加深理解。

2、解释生词

有很多词的义项往往不止一个，为了帮助学生全面了解，避免在实际生活中产生误用，要根据不同的义项创设不同的语境，使学生能够加以区别并正确运用。例如：“干”有干燥、关联、徒然等意思，可以创设下列语境：

例1：好久不下雨，地面很干硬。例2：这件事，与你何干？ 例3：他干着急却什么也做不了。

3、区别同义词

同义词的学习是汉语词汇教学的难点之一。在语境中区分同义词既清晰准确，又形象生动，而且，依赖语境还有助于记忆。例如：

例1：他俩在展览会上相识，并交换了名片。例2：他俩都对天文感兴趣，正在交流经验。

这两个句子就使学生清楚地看出“交流”和“交换”搭配对象不同，从而加以区别。为了使学生能够更好地区别，教师还可以多举一些例子，加深理解。

4、避免歧义

在实际生活中，一个词的实际意义往往取决于它所存在的具体语境。为了避免歧义，可以将词汇教学放入语境中，使学生能够正确把握其真正含义。例如，“她的脸很白”

例1：她的脸很白，真是一方水土养一方人啊。例2：由于长期身子虚弱，她的脸很白。例1的“白”值得是白净，肤色好；而例2中的“白”则指的是脸色苍白，体质弱。若不放在语境中，这两个“白”根本无法区分。

结合语境教学，也要遵循一定的原则：

第一，真实性原则。教师在创设语境时要根据客观现实，提供真实而明确的语言信息，最好是源于或贴近学生的日常学习生活，使之符合语言的实际功能和语言规律，从而使学生在设定好的语境中轻松、自然地学习，提高学习效率。

第二，以学习者为中心的原则。创设语境目的是为了学习者能够更好地进行对外汉语学习，所以，一切要以学习者为中心，尊重学习者学习过程中的主人公地位。尽量多练少讲，把课堂交给学生，调动学生学习的积极性，使之发挥学习的主动性，参与课堂教学。语境的设计并不只是让学生了解词汇的用法，更是为了是学生掌握词汇，学会在实际语境中运用，真正的做到学以致用。

第三，因材施教原则。学习者来自不同地区不同国家，有着不同的文化习俗，因而语境的设计要适度，要顾及到不同学生的感受，充分尊重每一个学习者。

第四，课堂整体性原则。结合语境教学的课堂通常气氛比较活跃，但是，活跃不代表不受控制。教师在创设语境时，要把握住课堂的整体，收放有度，引导学生按照预设的教学流程进行学习。

（三）语素教学

语素是语言中最小的音义结合体，韵律一般表现为一个有正常声调的单音节。之所以提出语素教学法，是因为汉语里大量的合成词是语素按照一定的构词法集合而成的，语素所包

含的意义往往能在词义中反映出来，汉语词汇构词的主要途径是通过常用语素和构词能力强的语素构成新词。进行语素教学时，除了讲解目标词语的词义和用法外，还要将词语中的语素（字）加以离析，然后以一定的义项为单位与其他已学或者未学的语素进行组合，从而巩固所学词语，扩大新词的学习范围。对于单音节词，要掌握其语素意义，从整个义项群的义项系统中去寻找语速的核心意义，然后观察成字内部稳定字素或活性字素如何在语素核心意义这个层面上参与表义的。对于多音节词，教师应该先对词中语素进行讲解和辨析，来使学生掌握词义。

语素教学的重点在于两方面：第一，语素拓展成词语；第二，“核心”语素。学生通过学习要能够掌握构词能力强的汉字（即核心语素），并且在遇到有这些汉字组成的新词的时候，能够理解其基本意思，学会举一反三。

（四）多媒体教学

随着现代科学技术的发展，多媒体已经被广泛应用于课堂教学。利用多媒体进行教学，可以使授课内容图文并茂，激发学生学习兴趣。在对外汉语词汇教学中，教师可以使用多媒体向学生展示各种词汇，包括词的发音、拼写、词义等等，还可以通过多媒体为学生创设更多的语境，帮助学生深入理解，加深记忆，协助教师更好的完成对外汉语课堂词汇教学。

四、对外汉语词汇教学技巧

想要达到好的教学效果，仅仅研究理论知识是不够的。如何将准备好的知识传授给学生，这需要一定的教学技巧。

1、营造良好的课堂氛围。

课堂氛围作为外部学习环境对教学效果有着潜移默化的影响。教师要与学生建立良好的沟通纽带，营造轻松、愉悦、亲切的课堂学习氛围，从而推动教学。当然，这需要师生双方的配合。教师要以情来打动学生，学生就会以情来投入学习，师生间就会建立一种良好的感情交流，形成良好的课堂氛围。在这种课堂氛围下，学生不惧怕老师，能真实地表达自己，对知识的掌握更加自然，教学反馈也会更加真实。而且，教师对学生的关爱会成为激发学生学习的动力，教师的鼓励会给学生带来信心，克服对知识的畏难心理，形成一种良性循环，有助于外汉语词汇教学。

2、收放有度

学生在一定时段接受新知识的能力是有限的，要掌握好这个度，不能一味地追求“量”而不顾“质”。在对外汉语词汇教学中，词汇量的控制是个难点。必须全面地考虑教学方法、学生学习的时间、课下练习的机会等因素，制定一个合理的计划。例如“感觉”这个词，仅仅知道词的意思是不够的，关键在于能不能在不同语境中恰当地使用。而且，在学习了新词之后，还要回过头联想旧词，一起复习。这就要求教师在教课过程中，科学的安排学习计划，使学生更好地投入学习。

3、结合课堂与实际生活

要使学生真正理解学习，还需要从学生生活学习的实际出发，将课堂与实际生活相联系。第一，要准确而透彻地讲解词汇，使学生在实际生活中得到体会；第二，要注重词汇的选择，多让学生用新词造句，纠正不恰当的地方；第三，要结合语境，分析讲解词汇，使学生能够真正掌握词汇。

4、纠错练习

在学习新知识时难免会出错，对于学生所犯的错误，要及时纠正，并通过练习加深学生的理解记忆。对于常常出现的错误，要注意归类，总结原因。纠错的方式也可以是多种多样的，让学生自己发现问题并改正，或者互相指出问题加以改正。要及时鼓励学生，发现问题，分析问题，解决问题。

五、结语

词汇教学是对外汉语教学的重要环节，掌握一定的词汇量是学习者进行汉语表达的前提。本文通过分析对外汉语词汇教学的内容和重点，着重提出了对词汇教学方法的一些看法以及掌控对外汉语词汇课堂教学技巧的建议，希望能够有助于对外汉语词汇教学。

参考文献：

吕必松.汉语和汉语作为第二语言教学.[M].北京大学出版社.2007 6

对外汉语教学中的词汇教法问题 篇2

一、对外汉语易混词汇教学中同义词教学的发现

在对外汉语教学界, 对同义词的判定一直存在分歧, 但主要有两种学术观点。其中一类学者认为同义词的意义形式标准是指鉴于意义标准的主观性太强的问题而提出的, 包括替换法和同行结合法。另一类学者则认为意义标准, 那么意义标准包括义位同一标准、同一概念标准和同一事物标准。对外汉语同义词的界定是研究和争论的重点, 尽管没有确切的标准, 但对于大部分词的判定还是起到一定的指导意义。现在, 相关学者提出在对外汉语教学中同义词和近义词的应用范围应该宽泛一些。其中我国学者刘缙 (1997) 提出:“严格的讲, 近义词应该指那些词义部分重合或相近的词。”然而事实证明, 词语还有意义相近的, 尤其是那些有相同词性和语素的词, 这样在学习过程中, 导致留学生混淆难以区分。在此基础上有关学者提出了近义词的概念和教学, 但是我们现在只研究同义词在对外汉语教学中的应用, 暂且不进行近义词和同义词的教学界定的研讨, 以上是对外汉语易混词汇教学中同义词教学的发现。

二、对外汉语易混词汇教学中同义词教学存在的瓶颈

1、过于对词语进行陈述

词语的辨析从语言本体方面进行时, 有很多方面, 其中主要有词语的感情色彩、搭配关系、使用范围、词义的侧重点以及句法功能等等。那么我们在对外汉语易混词汇教学中, 对于同义词的教学是否应该做到点点俱到, 还是有待考虑的, 因为在大多数情况下, 教师的教学是为了留学生的使用和理解, 不必要在两个词语之间进行面面俱到的划分。同义词的教学中, 有“同”也有“异”, 二者是相辅相成的关系。有关学者认为同义词的“同”是相对的, 而“异”是绝对的。教师在教学过程中, 应该考虑到留学生的汉语水平是参差不齐的, 对同义词的教学分析不必太复杂, 而且占用大部分教学时间, 往往造成留学生对于目的语学习的抵触情绪。比如“遏制”和“遏止”, 读音相近, 都有“用力阻挡”的意思。前者是尽力控制, 约束其扩大, 后者一般指强迫停止, 不再进行。也就是在语义重点上进行教学区分, 不必耗费时间在后者可以指个人的某种心理状态而前者没有, 所以说教师在同义词教学上应侧重留学生使用和学习的角度出发, 有针对性和侧重点的教学, 达到良好的教学效果。

2、联想教学超标

对外汉语教学中, 往往会出现一种现象, 就是需要辨析的词语同时出现, 需要逐一进行辨析, 造成这样的现象可能是教师的解释语引出也可能是教材内容导致。一旦这样的情况发生, 在课堂教学中就要进行讲解。于是就出现了联想教学超标, 比如:由“规矩”讲到“规则”, 由“规则”讲到“规律”, 之后又提到“规范”, 再之后又“规章”“法规”“校规”等等一系列的“规”频频出现, 看似课堂内容充实, 教师教学神采飞扬, 实际上却忽略了对同义词的区分, 引出越来越多的问题, 导致留学生一时理不清思绪, 产生厌恶心理, 原因就在于教师对教学目标不明确, 课前准备欠佳, 对同义词的教学原则性意识不强, 导致联想超标。

三、对外汉语教学中易混词汇同义词教学的改良

1、注重同义词语的本体文化渗透, 努力使其向语言能力转化

在对外汉语学习中, 当留学生的汉语掌握到一定水平之后, 往往不再仅满足于字面学习也注重了解语言的文化涵义, 迫切希望使用更为地道的汉语。例如“怎么了”和“咋地了”, 前者和后者所表达的意思基本相同, 只是后者更广泛流行于东北地区, 一般情况下, 我们将前者作为书面语言, 后者作为地方语言。当留学生看到老师上课时流鼻涕, 突然说出一句:“老师你咋地了, 感冒了吗?”这在东北是多么地道的一句话, 也会给人眼前一亮的感觉。但是前提是学生需要知道在书面语上不能使用后者。一般情况下, 宗教信仰、价值观念、审美情趣、社会状况和思维方式等都会对语言词汇系统构成影响和制约。词汇受社会文化的影响最为充分, 换言之学习一种语言词汇就意味着接受一种文化。对外汉语课堂教学中, 对于同义词的教学应该考虑到文化背景知识的传授, 这样对于提高学生的跨文化交际能力和意识, 区分汉文化和其母语之间的差异, 正确的把知识变成自己的语言交际能力都有推波助澜的作用。

2、对外汉语同义词的教学借助中介语语料库

在对外汉语易混词汇的教学中, 同义词的教学语料库还是相对较少的。但是我们可以在教学中搜集留学生难学易错的词语, 在这些词语里挑选同义词进行辨析。虽然材料有限, 我们可以在实际教学中加强调查。另外, 我们可以到最有权威的北京语言大学《汉语中介语语料库》中进行搜集调研, 并利用以往经验发现语言学习者对同义词易混词汇和高频率误用词。在分析学习者偏误的倾向和原因的同时, 进行总结。就像我们大家知道的那样, 留学生的汉语学习也分为不同等级, 对于不同母语背景的学习者来讲, 在学习汉语词汇时遇到的问题难易程度是不同的。这就要求教师在参照现代汉语的频率词典时, 先学习常用的词语, 合理安排教学顺序, 有规则有系统的在对外汉语易混词汇教学中对同义词的教学进行实施。

对外汉语教学的研究备受关注, 由于本人知识水平的有限, 不能逐一进行研究, 只能挑选其中一个小的角度进行辨析。对外汉语易混词汇中同义词的教学, 目前还没有明确的界定和范围, 我们只能凭前人的成果和自身的经验进行总结。希望对从事对外汉语教育事业的人员能有所帮助, 对留学生的学习有所放松, 日后从事教研易混词汇同义词的调研仍需进一步探索。

摘要：随着我国近年来教育事业的发展和进步, 对外汉语教育事业也在一定程度上拥有前进的步伐。在对外汉语教学中, 易混词汇教学则是重中之重, 那么我们今天主要研讨的是对外汉语易混词汇教学中同义词的教学问题和改进。提出易混词汇的问题, 着重点在课堂教学中如何运用语言本体的文化意义和中介语进行教学, 进而提高学生对同义词的使用, 减少错误率的发生, 达到良好的课堂教学效果。

关键词：易混词汇,同义词,教学问题,改进

参考文献

[1]刘晓颖.对外汉语易混词汇教学中的问题及改进策略[J].河北大学学报, 2010 (4) .

[2]张蕾.浅析对外汉语易混淆词教学[J].语文教学, 2009 (4) .

[3]赵陆平.现代汉语易混词举隅[J].长春师范学院学报, 2006 (3) .

对外汉语教学中的词汇教法问题 篇3

关键词：字本位；汉字；对外汉语词汇教学

徐通锵先生提出“字本位”理论。他认为，研究汉语就要找出汉语各个层面的交汇点，而“字”不只是文字学的“字”，恰恰还汉语语音、语义、语汇、语法的交汇点。认为将汉字作为汉语教学的基本单位是可行的。本文从教学的角度，对字本位理论下的对外汉语词汇教学的科学性进行了初步探索，试图对改变对外汉语词汇教学不足的现状起到一定的积极作用。

一、对外汉语词汇教学面临的教学问题

（一）词本位的词汇教学附庸于语法教学增加了学生的学习量且效率低下。

将词汇附庸于语法教学中非但不能有效的扩大学生的词汇量，反而增大了学生学习词汇的记忆负担。比如说我们用词本位的词汇教学法来教“ 名字”这个词。我们可以说“名字”属于名词，是人或事物的称谓，英语翻译为“name”。一般到这就结束了，如果是词本位的教学法，我们要教授“名”和“字”在汉语词典中各有 8 个不同义项。含有“名”字的常用词汇有“名字、名称、名义、名誉”等。含有“字”的常用词组有“字词、字幕、文字、汉字”等让学生第一次遇见这个字的时候就进行有效的词汇联想，认字和识词是相辅相成不可分割的，这样更符合汉语独特的构词规律。

（二）教学语法中词类划分不明

关于汉语词类划分问题，各家说法不一，词类难划分。成为学习中的一大阻碍。行的基本语法著作及语言学教材对词类的划分也存在很大差异。比如 在吕叔湘的《中国文法要略》中将词类划为9类，在丁声树的《语法讲话》中将词类划为11 类，在黄伯荣、廖序东的《现代汉语》中将词类划为14 类，在张斌的《现代汉语》中将词类划为13 类，同时大量兼类词也增加了词类划分的复杂性。而出现这种问题的原因就在于受到词本位理论的影响，只注重词类而，不对汉字和构词法进行解释。

二、以字为纲的对外汉语词汇教学中的建议

通过横向、纵向和历史三个维度的字义梳理扩展，以字为纲，帮助学生通过逐步建立自己的三维立体式的汉语词汇网络系统，提高词汇学习的效率。

（一）三维立体式教学方法之字义的横向展开

在认知心理学中Collins 和 Loftus（1975）曾提出了激活扩散模型，每一个节点是一个语义一旦其中的一个概念被激活，就会沿着语义关进行扩散，触及到其他概念，概念之间以语义或语义相似性相互联系。在汉语词汇教学中，以字为中心，将其所涉及的所有义项进行横向的树形展示。这样让知识展示更加直观也适合老师和学生进行整体，同时也利于学生把握理解和掌握其中的关联帮助学生更好的掌握汉语词汇。例如“明”，在《现代汉语词典》中有7 个义项，以明亮为其本义，将其它的引申义划分二两分支为对应事物的认识和公开。 在了解“明”的主要义项之间的关系后，教师可以提问一些含有“明”字的词语中该字的含义，如“明确、明白、圣明、明显、证明”等。

（二）建立词汇网络系统三维立体式教学方法之字义的纵向展开

在认知心理学中Quillian 和 Collina曾提出层次网络模型认为，每一个节点是一个语义且由其上下义关系，形成一个有层次的网络结构。在分类的时候要充分考虑到汉字的的理據性，汉语词汇语义的显现也主要是依据汉字的理据性进行表现。 汉语是理据直接编码型的语言，突出的是字的形义联系和音义联系的可论证性。“字”的理据性赋予了“词”的语义显现。通过向心和离心两种词汇意义特征， 找到汉语中的核心字。以“车”为例：

第一组：车门、车胎、车灯、车轮

第二组：轿车、跑车、货车、马车

第三组：开车、驾车、试车、坐车

第一组的车，除了表达类别概念，还与后字表示整体和部分的关系是关于车的向心词组。第二组的车，表达的是实物的实质，是限定和统称关系是车的离心词组，前两组组两个汉字之间都是偏正关系。第三组“车” 与前字构成动宾关系。

（三）三维立体式教学方法之字义的时间维度的展开

对一些具有代表性的汉字字义演变进行历史的解读，有助于学生形成汉语词汇语义系统意识。以“长”为例。将甲骨文中的“长”和一副长发老人的图片同时展示，导出所要讲解的主题即“长”是象形字，突出的是长发，其字义的历史发展： 从头发长到物品长（长刀、长剑、长袍）到空间之长（长途长跑）到时间之长（长夜、长久）到抽象的长（长处、一技之长）到长（成长、长高、增长、拔苗助长）到生长在先的（年长，长者）到排在首位的（长子、长兄）再到权威、负责人（长官、厂长）

参考文献：

[1]李如龙，吴茗.略论对外汉语词汇教学的两个原则[J].语言教学与研究，2005（02）.

[2]吕叔湘.谈语言的学习、教学和研究[J].文字改革，1962（12）.

[3]徐通锵.汉语字本位语法导论[M].山东教育出版社，2008：26.

对外汉语教学中的词汇教法问题 篇4

一、填空

1.对外汉语教学的全部教学活动可概括为总体设计、教材编写、课堂教学、语言测试 等四大环节。2.对外汉语语言要素的教学包括语音、词汇、语法、汉字等四个方面。

3.作为一项处理教与学关系的教学原则，对外汉语教学应以学生为中心，以教师为主导。4.对外汉语教师对不同民族的文化应采取客观、尊重的态度。

5.HSK的全称汉语水平考试，是为母语非汉语的学习者制定的，其初、中等共分八级

6.对外汉语教学学科的基础理论主要有：语言学、心理学、教育学。

7.对语言学习发生重要影响的因素有：语言迁移、.社会文化环境、学习者的主体特性和个性因素等。8.编写与评估对外汉语教材需遵循的基本原则是实用性原则、知识性原则、趣味性原则、科学性原则。9.从教学性质上看，对外汉语教学既是一种第二语言教学，又是一种外语教学。

10.第二语言教学的根本目的是培养学生的言语能力和运用目的语进行交际的能力_。

11.第二语言教学的全过程和全部教学活动包括总体设计、教材编写、课堂教学和测试等四个环节，其中心环节是课堂教学。

12.第二语言测试可分为水平测试、成绩测试、诊断测试和潜能测试四大类。HSK是种水平测试。13.对外汉语教学的教学规律是由语言规律、语言学习规律、语言教学规律等共同决定的。14.语言能力和语言交际能力一般分为理解和表达两种，表达能力指的是说和写·能力。

15.练习是语言学习的重要一环，练习的种类有理解性练习、模仿性练习和 交际性练习等等。16.根据阅读方法的不同，阅读可以分为略读、跳读、精读和 泛读 等几种。17.直接法是作为 语法-翻译法 的对立物在西欧出现的，代表人物是贝力兹。18.功能法 产生于７０年代的西欧，创始人是英国语言学家威尔金斯。

19.许多学者区分学习和习得。按照一般的看法，儿童掌握母语的过程和方法是习得。20.瑞士著名心理学家 皮亚杰对儿童认知发展理论和儿童语言发展理论做出了重要贡献。

21.有一种假说认为，存在着语言学习的最佳年龄或时期，过了这段时期，语言学习成功的可能性就大大减低了。这种假说称为 临界期 假说。

22.典型的对比分析包括描写、选择、对比和 预测 四个步骤。

23.在目的语国家学习时，文化接受过程一般分为四个阶段：观光期、挫折期、逐渐适应期、接受或完全复原期。24.通常所说的大写字母“C”文化（Culture）指的是 知识文化或知识性 文化。

25.社会语言学家海姆斯所提出的“交际能力”的概念主要包括两方面的内容：一是语法性，即合乎语法；二是 可接受性或得体性。

26.认知法的心理学基础是认知心理学，语言学基础是 转换生成语言学。27.偏误分析的理论基础是 中介语理论。

28.一部好的汉语教科书应该具有科学性、实用性、针对性 和趣味性。

29.赛林格提出的“中介语”是指介于本族语和目的语之间的独立的语言系统。它是由 第二语言学习者 创造的语言系统。

30.广义的教学法指教学法体系，狭义的教学法指（具体的）教学方法和技巧。31.按评分的客观化程度区分，作文属于 主观性 试题。

32.第二语言教材可以分为不同的类型，《儿童汉语》、《大学英语》等是按 学习对象/教学对象 分出来的；《旅游口语》、《商务汉语》是按 学习目的/教学目的 分的

对外汉语教学的学科理论基础主要包括：语言学、语言学习理论 和

一般教学理论

。34.对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为 第二语言 的教学。

35.教材 是教师教学和学生学习的依据，它与教学计划、教学大纲共同构成学校教学内容的主体。36 教材评估的基本原则是实用性、知识性、针对性、交际性 和科学性、趣味性 37.语言交际能力是由言语技能和 言语交际技能 构成的。38.记忆分为 长时 记忆和 短时 记忆两种。

39.对外汉语教学的学科理论主要包括教学理论和 教学法

两部分。40主观性试题、客观性试题是从评分的客观性的角度划分出来的。41.认知法的理论性基础是乔姆斯基转换生成语言学和认知心理学。

对母语是英语的学生来说,.声调或送气音和不送气音 是他们学习汉语语音时遇到的最大困难。43 HSK考试分为基础汉语水平考试初中等汉语水平考试、高级汉语水平考试三种，共分为11级。44 美国语言学家乔姆斯基认为人类先天具有一种习得语言的能力，他把这种能力称为语言习得机制。45 就语言学习而言，沉思型和冲动型是两种不同的认知方式。

成绩测试主要用来检查测试对象在学习的一定阶段掌握所学课程的情况，测量他们的学习的成果。47 言语交际能力指的是一个人掌握语言要素和语用规则的能力。

48.现代汉语教学理论在教师的“教”和学生的“学”之间，更加强调学。

49.语言教学与语言学教学的不同之处表现在教学目的、教学内容、教学原则、教学方法和教学技巧等方面。50.替换练习的心理学基础是行为主义。

51.课堂教学是外语教学的基本方式，也是实现教学目标的主要途径。

52.许多外语学者在其外语达到一定水平以后，在一段时间内可能会出现止步不停的情况，这种现象被称为“化石化 ” 53.听力课一般分为两种：精听和泛听，前者是为了理解听力内容的细节，后者在于把握听力材料的大意。54.中介语是介于本族语和目的语之间的一种独立的语言系统，这种语言系统是由学习者创造的。55.水平测试和成绩测试 是外语测试的两种最主要的最常见的测试。

56.对外汉语教学最基本的语言观是：语言是人类最重要的交际工具；最基本的目的观是：培养学习者的交际能力。57.第二语言教学理论的发展过程中，现代教学理论在教师和学生之间更加强调以__学生_为中心，研究的重点在“教”和“学”之间更加重视_以学习为重点_。

58.外国人说汉语难学，主要指的是 汉字难。

59.设计教学环节要能够体现语言、语言学习和语言教学的规律。60.社会语言学家认为语言交际能力包括：听、说、读和写。

61.反对过分依赖机械性的重复操练，主张发挥学生的智力，注重对语言规则的理解和创造性的运用，目标是全面掌握语言，这种教学法是认知法。

二，选择正确答案

1.我国正式出版的第一部对外汉语教材是____C__。

A．《基础汉语课本》 B．《基础汉语》 C．《汉语教科书》

D．《实用汉语课本》 2.外语教学听说法产生于__B____国，其语言学基础是____E__。

A．法国

B．美国

C．英国

D．加拿大E．结构主义语言学 F．转换生成语言学 G．历史比较语言学H．机械语言学

3.世界汉语教学学会的会刊是___C___，该刊物为___G___。

A．《汉语学习》 B．《世界汉语教学》 C．《语言教学与研究》D．《学汉语》 E．月刊 F．双月刊

G．季刊 H．双季刊

4.学过800学时（在中国，相当于初等一年级）的零起点学生掌握的词汇量应约为____D__。

A．1000 B．1500 C．2000 D．3000 5.一份试题对学生重复测试，是验证试题 B的方法之一。

A、效度 B、信度 C、区分度 D、难易清晰度

6.“听说法”的心理学理论依据是__C__，这种心理学理论的创始人是__H__。

A、认知心理学 B、构造主义心理学 C、行为主义心理学 D、儿童心理学 E、巴甫洛夫 F、斯金纳 G、皮亚杰 H、华生

7.语言学习理论研究历来是___D__研究的重要领域。

A、语言学 B、心理学 C、教育学 D、对外汉语教学

8.对外汉语教学作为一个需要专门研究的学科而被提出来的时间是___D___。A、80年代初 B、80年代中 C、80年代末 D、70年代末

9.总体设计的根本任务是___B____。

A、全面分析语言教学规律 B、选择最佳教学方案C、协调各教学环节 D、对具体的课堂教学作出规定 10.第一部称作以结构和功能相结合的原则编写的对外汉语教材是___D___。

A、《初级汉语课本》 B、《基础汉语课本》 C、《汉语教科书》 D、《实用汉语课本》 11.功能法产生于___D___。

A、30年代的苏联 B、40年代末的美国C、60年代初的北欧 D、70年代初的西欧 12.认知法产生于____B___。其语言学理论基础是

G。

A、英国 B、美国 C、法国 D、加拿大E、结构主义语言学 F、社会语言学G、转换生成语法 H、系统功能语法

13.《跟我学》是80年代较有影响的把英语作为外语教学的基础英语教材，它的编写意图和对象是________D____。A、以情景结构法为指导，供成年人学习的。B、以结构功能法为指导，供成年人学习的。C、以功能意念法为指导，供儿童学习的。D、以功能意念法为指导，供成年人学习的。14.偏误分析的理论基础是_____B_______。

A、对比分析B、中介语理论C、结构主义语言学D、心理语言学

15._______D_____是第二语言教学的中心环节和基本方式，是语言教师的根本任务。A、口语训练 B、技能操练 C、教材编写D、课堂教学 16直接法的优点之一是_____B_______。

A、重视思维和理论知识的作用。B、有利于学生外语思维和言语能力的培养C、促成学生第一语言的正迁移。D、注重全面培养学生的听、说、读、写能力。17 国内少数民族的汉语教学属于 c a母语教学／b外语教学／c第二语言教学／d对外汉语教学

18《教非汉族学生学习汉语的一些问题》是建国以来第一篇全面讨论对外汉语教学理论的论文，它的作者是 d a王还／b邓懿／c吕叔湘／d周祖谟 最早为对外汉语教学构建语法体系的教材是 b a《基础汉语》／b《汉语教科书》／c《实用汉语课本》／d《初级汉语课本》 20对外汉语教学四大环节的中心环节是c a总体设计／b教材编写／c课堂教学／d语言测试 21强调以句型为中心反复进行操练的教学法是a a听说法／b直接法／c认知法／d功能法。

22我国传统的汉语“精读课”是属于什么类型的课程？ d a就是通常所说的语法课/ b是阅读课的一种，与泛读课相对/c属于训练读写的综合性课/d是听说读写全面训练的综合性课

23完形测试（cloze testing）中“完形”一词来自 c a转换生成语言学/b行为主义心理学派/c格式塔心理学派/d结构主义语言学 24直接法主张在外语教学中 b a应该尽量利用学生的母语/b完全不使用学生的母语/c有限度地使用学生的母语/d直接把目的语翻译成母语 25把汉语课分为会话课、阅读课、听力课，是根据什么来划分的？d a语言材料的性质/b语言材料的内容/c语体风格/d语言技能 26按测试的内容特点划分，“多项选择”属于a a分立式测试/b标准化测试/c常模参照测试/d水平测试 27第二语言教学的中心环节和基本方式是c a技能训练/b知识传授/c课堂教学/d教材编写

28第二语言教学的基本形式是 B A、语法讲解 B、课堂教学 c、听说训练 D、教材编写 29语言教学过程中进行的期中考试和期末考试属于 C A，水平测试 B、诊断测试 C、成绩测试 D、潜能测试

30“听、说、读、写”既是课堂语言教学的手段也是第二语言教学的 D 之一。A、方法 B、目的 C、技巧 D、内容 31对外汉语教学中，最重要的选词标准是 A A、口语中常用的 B、意思单一的C、常用的，构词能力强的 D、适用范围广、文化内涵丰富的 32非语言交际主要表现为 C。

A、面部表情 B、服装打扮 c、体势语 D、手势 33.直接法的“直接”是指 B A、不用书本，直接听说目 B、直接用目的语教授目的 C、直接翻译目的语的意思 D、直接去目的语国家学习34专用语言教学(LSP)，是在D 的基础上发展起来的。A.语法翻译法 B.直接法 C.认知法 D.功能法 35保证B的关键是测试项目和测试内容要与测试目的相一致。A.难易度 B.效度 C.区分度 D.信度 36总体设计的根本任务是D。

A.编写最好的教材 B.采用最有效的教学方法C.设计最有针对性地考试 D.选择最佳教学方案 37按照先后顺序可以把一个人所习得、掌握的语言划分为D。

A.母语和外语 B.第一语言和第二语言 C.强势语言和弱势语言 D.本族语和非本族语 38对比分析的理论基础是C A.中介语理论 B.认知语言学 C.结构主义语言学 D.心理语言学 39《入门阶段》、《英语初阶》是A的纲领性文件。A.功能法 B.听说法 C.认知法 D.听说法

40教材可从不同角度进行分类，《报刊阅读》、《新闻听力》是按D划分出来的 A.教学方法 B.教学对象 C.教学手段 D.课程类型 41在课堂教学中，一个教学环节是由若干个B组成的。A.教学技巧 B.教学步骤 C.教学单位 D.教学对象 42.从评分角度来看，作文属于B。

A客观性试题 B 主观性试题 C 分立式试题 D 理解性试题 43.C指的是试卷能否客观地反映测试对象的水平差异 A信度 B 效度 C 区分度 D 准确度

44.从课程设置的角度看，《汉语语法学》、《汉语语音学》一类的教材属于C。A特殊用途语言教材 B 语言技能类教材 C 语言知识类教材 D 文化知识类教材

45.强调在第二语言教学中充分发挥学生的智力，排斥机械性训练，主张“发现式学习”的教学法流派是A。A认知法 B听说法C 直接法 D 功能法 46.初、中等HSK（汉语水平考试）不含B。

A客观性试题 B 主观性试题 C 分立式试题 D 理解性试题 47.影响第二语言学习的情感因素主要是C。

A喜欢和讨厌 B 容忍倾向与排他倾向 C 动机和态度 D 沉思型与冲动型 48.A 理论认为，外语学习的障碍主要来自学习者母语的干扰。A对比分析 B 偏误分析 C 中介语 D普遍语法

49.按照语言结构的难易程度来编排教学内容及，同时又考虑到结构所表达的功能，这类教材属于C的教材。A结构型 B 功能型 C 结构——功能型 D功能——结构型

50.美国语言教育家克拉申对第二语言习得提出了一系列假说，其中最著名的有监控假说和D等。A 普通语法假说 B 内在大纲假说 C 中介语假说 D输入假说

51.“汉语计算机辅助教学”从广义上将，包括用计算机辅助制定教学大纲、教材编写、学习效果分析、测试与管理等。狭义的“汉语计算机辅助教学”主要指的是 D，即只针对语言训练。

A 教材编写 B 学习效果分析C 语料分析 D 教学与学习

三、解释术语：

1.第二语言教学与对外汉语教学——第二语言教学通常指在学习者掌握第一语言之后，通过各种教学手段，从培养学生最基本的言语能力开始，使学习者在学校环境（即课堂）中有意识地掌握第二语言。目的是使学生掌握语言交际工具，培养学生运用目的语进行交际的能力。对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。

2.言语技能与言语交际技能——言语技能就是听、说、读、写的技能，听、说用于口头交际，读、写用于书面交际。言语技能受语言规则的制约。言语交际技能就是用言语进行交际的技能，它以言语技能为基础。言语交际技能除了受语言规则的制约外，还要受语用规则的制约，保证言语的得体性。

3.学习风格的场独立性与场依存性——场独立性与场依存性是人们对客观世界的信息进行加工的两种方式。场依存性具体表现为：看待事物往往倾向于从宏观上着眼、从整体上审视，即使对于个别信息，也容易受到整体背景的影响和事物明显的特征的影响，知觉往往比较集中。

场独立性具体表现为：看待事物常常倾向于以微观为基点，善于对每一个具体信息做出分析和辨认，而较少地受到整体背景的影响。对事物做出判断时常信赖于个人的内部标准或利用个人的内部参照来进行。进行信息加工时，能较快地从整体中抽出部分来加以认识。

4.成绩测试与水平测试——成绩测试是一门课程或一种课型的一定学习阶段的测试，所以也称之为课程测试。成绩测试用以检查测试对象在学习的一定阶段掌握所学课程的情况，测量他们的学习成绩，因此，成绩测试是教学中最常用的一种测试。它跟教学过程和教学对象紧密相关。水平测试的目的是测量测试对象的第二语言水平。水平测试的内容和方法以能够有效地测量测试对象的实际语言水平为原则。一般而言，水平测试有专门的考试大纲、统一的试题和统一的评分标准。它以尽可能客观的标准来测量考生的目的语水平，能够证明达到同样分数线的考生具有基本相同的目的语水平。它不以任何一个教学单位的教学大纲或某一种教材为依据，不考虑任何一个教学单位的课程特点。

5.迁移与泛化——第一语言的某些结构特点和使用第一语言的某些经验，可以对第二语言的习得和使用有启发作用。对第二语言习得起积极作用的叫正迁移作用；第一语言的某些特点、原有的生活经验和民族习惯在某些方面、某种程度上对第二语言有干扰甚至抗拒作用，就是第一语言对第二语言获得的负迁移作用。

第二语言学习者学习第二语言的过程一般经历了一个从窄到宽的认知过程。到了一定阶段，由于学习内容的扩大和丰富，会逐步放宽对语言知识的认知和应用，甚至会泛化所学到的语言规则，出现一些偏误或失误。但随着学习的深化，学习个体会进行部分调整，泛化现象也能得到一定的控制。

6.应用语言学——研究语言学的应用的学科称为应用语言学，它实际上是一种交叉性学科，是相关学科的学者将语言学的基本原理同有关学科结合起来研究问题而产生的新的学科。应用语言学不同于理论语言学，它着重解决现实中与语言有关的各种实际问题。

7.中介语——中介语指的是第二语言学习者特有的一种目的语系统。这种语言系统在语音、词汇、语法、文化和交际等方面，既不同于自己的第一语言，也不同于目的语，而是一种随着学习的进展向目的语的正确形式逐渐靠拢的动态的语言系统。

8.正迁移——第一语言的某些结构特点和使用第一语言的某些经验，可以对第二语言的习得和使用有启发作用。对第二语言习得起积极作用的叫正迁移作用。

9.言语技能——语言交际能力是由言语技能和言语交际技能构成的。言语技能就是听、说、读、写的技能，听、说用于口头交际，读、写用于书面交际。言语技能要通过操练才能获得。

10.功能教学法——又称“意念——功能法”或“交际法”，它是以语言功能项目（和意念）为纲，有针对性地培养学生的交际能力，实行交际化教学过程的一种教学法。

11.第二语言——第二语言是在第一语言之后学习和使用的其他语言。在习得第一语言以后学习和使用的本民族的语言、本国其他民族的语言和外国语言都叫做第二语言。

12.水平测试——水平测试的目的是测量测试对象的第二语言水平。水平测试的内容和方法以能够有效地测量测试对象的实际语言水平为原则，而不以某个具体教学单位的教学大纲或某一种特定的教材为依据，所以跟教学过程没有直接的联系。

13.分立式试题和综合性试题——分立式试题和综合性试题是根据试题所包含的测试内容的持点划分出来的类。对有关的语言点分别进行测验的试题叫分立式试题。对有关的言语技能和相应的言语交际技能进行综合测验的试题叫综合性试题。

14.失误与偏误——在外语学习中出现错误是不可避免的。失误是指由于疏忽或水平不高而造成差错，是偶然现象，学生可以自行纠正。偏误反映学习者语言能力的缺陷，有其系统性和规律性，需要教师帮助纠正。

15.ＨＳＫ——是“汉语水平考试”的简称，是专为测试外国人和非汉族人的汉语水平而设计的一种考试，由基础、初中等、高等三个平行的考试组成，（初中等）考试内容分为听力理解、语法结构、阅读理解、综合填空四部分，主要形式是多选题，设计依据是《汉语水平等级标准和考试大纲》。

16.教学评估——是对教学过程中所有因素进行的评价。评估分两种： 一种是教学过程中的评估，目的是为了得到学生对教学的反馈，以便改进教学；一种是总体性评估，目的是为了评价整个教学计划的价值。

17.“语言习得机制（ＬＡＤ）”假说————“语言习得机制”假说是内在主义（或心灵主义）的代表人物乔姆斯基在研究第一语言习得时提出来的，这种假说认为，人类有一种先天的语言习得机制。

18.（第二语言）学习动机——学习动机是激励人们学习的内在动力。学习动机属于学习者的情感因素（或个体因素），对第二语言习得有十分重要的影响。一般将学习第二语言的动机分成两种，持工具动机的学习者把语言作为一种工具来学习，持结合动机的学习者是想成为目的语社团的一个成员。

19.第二语言学习策略——所谓学习策略，就是感知和储存特殊类目以备以后回忆的方法；是输入策略，它包括迁移、干扰、概括或简化等。（或：语言学习策略是指学生在发展第二语言或外语技能中，促进学习进步而使用的具体的行为、步骤或技巧，它被认为可以促进第二语言或外语的内化、存贮、提取或使用。）测试的效度——效度即有效性，指测试的内容应符合测试的意图。一份试题所测的是不是它要测的东西？如果是，就是有效的；如果不是，就是无效的。在选择试题时，有两个问题必须考虑：一是这份试题究竟要测什么；二是这份试题究竟有没有测出要测的东西。教学技巧——教学技巧是指任课教师在课堂上进行教学的技巧，也可以叫做课堂教学技巧，由任课教师个人掌握。它受教学原则和教学方法的制约，但其具有更大的灵活性，能够充分体现教师个人的教学艺术和教学风格。教学技巧贯穿在整个课堂教学组织中，熟练而得当地运用行之有效的教学技巧对提高课堂教学质量有决定性的作用。

22、负迁移——干扰（负迁移）在第二语言学习中也常被称为“泛化”，也就是“过分概括”（overgeneralization），是“概括”的一个分类。有意义的学习事实也是“概括”。在人类学习中，“概括”用得十分广泛。例如：小孩子早期习得概念，把“马”称做“狗”，这就是“泛化”，直到看到了很多动物，掌握了“动物”这个词，才不会把所有的动物都放在狗类里。

23文化休克：即“文化震荡症”或“文化休克”（cultural shock).这是一种由于对文化不适应而产生的心理上的深度焦虑感，表现为感到孤独、气恼、悲伤、思乡、浑身不适乃至生病。.测试的反馈作用：反馈作用是指测试对教学所产生的影响。反馈作用有积极和消极之分。能对教学作良好的引导，对学生的学习起督促和促进作用的是积极的反馈；而将教学引向错误方向，甚至出现教学为考试服务的是消极的反馈。要使测试本身起到积极的反馈作用可以从两方面加以努力：一是测试项目、内容和试题题型的选择与确定要有利于指导课程教学，二是测试标准和试题深浅都要适度，这样才能有利于教学水平的提高。

25跨文化交际：是指不同文化背景的人们之间的交际行为。这种交际主要通过语言来进行的，称为跨文化语言交际。26教学模式：指具有典型意义的、标准化的教学或学习范式，是教学理论的具体化，也是对教学经验的一种提炼，既可以从丰富的教学实践中通过理论概括而成，也可以在一定的理论指导下，提出一种架设，经过多次实验后形成。一个完整的教学模式应该包括下列五个基本要素：理论基础、教学基础、教学目标、操作程序、实现条件和评价。27学习动机：是推动学习者学习并达到掌握第二语言目的的一种强烈愿望，包括目的、要达到目的的愿望、对学习的态度和努力行动四个方面。对第二语言学习动机的分类影响最大的是由兰伯特和加德纳所提出的融合型动机和工具型动机。

28偏误分析：是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，解释学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。29多媒体课堂教学：是指多媒体技术应用于课堂教学，实际上是在原来已经构成的教学习惯中增加了新的元素——多媒体课件，由此所形成的新的教学模式，我们称多媒体教学。

四、回答问题（每题不超200字）

1.为什么说对外汉语教学的基本目的是培养学习者运用汉语进行交际的能力？

对外汉语教学虽然也有受教育目的、学术目的、职业工具等各种不同的目的，但从根本上来说都是为了使学生学会听、说、读、写，能用语言进行交际。语言是交际工具，教语言就是让学习者掌握这个工具，培养学习者运用汉语进行交际的能力。因此，语言课是技能课、工具课。虽然语言教学中也要教语言知识和语言规律，但这是为了使学习者掌握语言、运用语言进行交际而进行的教学，根本目的是培养和提高他们运用语言进行交际的能力。如果我们在语言课上过多地讲解语言知识，例如讲词语的种种义项，讲语法知识，而忽视了语言技能的训练，这就是混淆了语言教学和语言学教学的目的，违背了语言教学的规律。

2.对外汉语教学中文化因素的教学与语言教学的关系如何？文化因素教学主要体现在哪些方面？

语言和文化关系密切，互相依存，不可分割，文化也自然成为第二语言教学内容的一个组成部分，而且是非常重要的部分。要掌握和运用一种第二语言，就必须同时学习这种语言所负载的民族的文化。理想的第二语言教学是使学生既习得目的语，同时也掌握目的语的文化。在对待文化的问题上，对外汉语教学界的基本共识是，以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学，但不能以文化教学取代语言教学。

在对外汉语教学中处理文化因素应体现：

1/文化教学要为语言教学服务。语言教学就是教语言，但是为了使学生能正确理解和使用所学的语言，必须结合言语要素的教学和言语技能、言语交际技能的训练，介绍相关的文化知识背景。

2/ 在针对在跨文化交际中易出现的交际困难和障碍进行文化教学，要有针对性。

3/ 教学内容既要有代表性，又要以发展的眼光看问题，牢记文化是在发展的，风俗习惯也是会改变的。4/在教学方法上，文化知识背景的教学应当从属于语言要素的教学以及言语技能和言语交际技能的训练。5/具体的教学方法多种多样，比如可以把文化内容直接以课文内容的方式介绍，也可以通过注释说明等。

3.近几十年来国外第二语言教学法流派已出现了综合化或折衷化的趋向，试举例说明之。

目前我国学者正在研究的符合我国国情的外语教学法体系（结构——功能大纲）是C.Brumfit在“阶梯螺旋方法”中，针对结构法和功能法的优劣，提出的一种结构与功能并重的模式。他提出的教学模式是“以语法大纲为中心阶梯，围绕这阶梯，功能意念逐步上升。”我国学者以这一理论为基础，提出了具有我国特色的结构——功能大纲。其教学模式是：“把语言形式的教学纳入交际语言教学的大纲之中，将语言形式的教学通过以内容为中心的交际活动去进行。”根据结构——功能大纲的原则编写的我国英语教材有人教版的高中英语教材（实验版）。

4.词汇教学的任务和选择所教词汇的原则。

词汇是语言中词和固定词组的总汇，是语言的建筑材料，要掌握一种第二语言，词汇的学习是非常重要的。词汇教学的任务就是让学习者掌握一定数量的词汇并能在适当的场合使用这些词汇。在对外汉语教学中，选择所教词汇的原则主要有两条：

a)常用和构词能力强。常用涉及到使用范围的问题，在这个范围内常用的词，在另一个范围内则不一定常用，最常用的是在各个范围内都经常使用的词。汉语中有很多单音节词可以作为语素跟其他语素一起构成合成词，这样的构词能力强的词是选择的重点。

b)另外，在选词的时候还要考虑到学生的特殊需要和教学的特殊需要。在编写教材时，选择常用词的最重要也是最简便的方法是首先选择好话题。

5简论第一、第二语言学习的区别性特征。

1)学习的主体不同，理解和接受能力不同。第一语言习得的主体是儿童，而第二语言学习的主体大都是过了青春期的成年人。两者在生理、心理、智力上都有差异。

2)学习的起点不同。儿童在习得第一语言之前，没有任何语言，他是通过所谓“语言习得机制”来接触和使用第一语言，从而认识它的。成年人在学习第二语言之前，已经掌握了第一语言，他是通过对第一语言的知识和科学的思维能力来接触和使用第二语言，从而认识它的。3)学习的条件、环境、方式不同。儿童总是处于一种自然的语言环境之中，不受时间限制，大量地接触自然的语言；语言环境比较纯，没有第二语言的干扰。第二语言学习一般在正式场合（课堂）里进行，时间有限。4)学习的目的和动力不同。5)语言输入的情况不同。6)语言习得过程不同。

6.语法在第二语言教学中的作用和地位。

语法是语言音义结合的各结构单位之间的组织规则的总汇。语法教学的任务和目的是让学生通过理解语法规则进而理解目的语本身，并运用语法规则在交际中进行正确的表达，也就是遣词造句。语言是受规则支配的符号系统。无论习得母语还是学习外语，都要掌握语言的结构规则。所以对外汉语教学要重视汉语语法教学，让学习者掌握汉语的结构规则。人们学习和掌握第二语言的过程，实际上是学习和掌握两种语言的对应关系的过程，即学习和掌握目的语中的一种形式所表示的意思，相当于第一语言中什么形式所表示的意思；第一语言中的某个意思，在目的语中用什么形式表示。这里所说的“意思”也就是语义关系。如果说不同的语言有大量的共性，这种共性首先表现在语义关系方面，只是同一种语义关系的表达方式不同。在第二语言教学中．最重要的是帮助学生理解各种语义关系并掌握相应的表达方式．抓住了语义关系及其表达方式的教学．就是抓住了语法教学的关键。

语法是语言使用的规则，对语言实践有着积极的指导作用，掌握和运用语法知识对获得言语能力有着积极而重要的作用。因此，学习语言，尤其是学习第二语言，不学习语法是根本不行的。语法教学就是在语法基础知识的教学过程中，让学生逐步从理性上认识、掌握语言的使用规律，并用以有效地指导语言实践。但是，在强调语法教学重要性的同时，还必须认识到：语法教学不是目的，而是手段，语法教学要为培养学生运用第二语言的能力服务。也就是说，语法教学的目的在于提高正确运用语言的自觉性，减少盲目性。语法教学可以帮助学生更好地理解语言现象、表达思想感情，可以使他们在学习中尽可能的少出偏差，少走弯路，从整体上提高第二语言学习的效率。

7.衡量课堂教学是否达到教学目标的标准是什么？

课堂教学的总的目标，就是根据教学大纲的要求和教材中的具体内容，全面完成教学任务．使学生全面掌握必须掌握的内容；阶段性的教学目标就是根据教学大纲所规定的这一阶段的教学内容和要求以及教材中相应的具体内容，全面完成这一阶段的教学任务，使学生全面掌握这一阶段必须掌握的教学内容；每一堂课的教学目标就是全面完成教师事先计划好的任务．使学生全面掌握这一堂课必须掌握的教学内容。

教师是否全面完成教学任务、学生是否全面掌握必须掌握的教学内容．可以用下面的标准来衡量：(1)教师是否全面展示和传授计划内的教学内容。(2)是否使学生全面理解所学的内容。(3)学生是否能正确地模仿。(4)学生是否记住了所学的内容。(5)学生是否能正确地运用所学的语言进行交际。使学生正确地运用所学的语言进行交际是语言教学的最高目标．也是课堂教学的最高目标。

8.在课堂上如何进行复合趋向补语的教学？请举例说明。

复合趋向补语（“V进来”、“V进去”、“V出来”、“V出去”、“V回来”等）

关于复合趋向补语的课堂教学，在吕必松先生的《华语教学讲习》（北京语言学院出版社1992年版）和崔永华先生的《汉语课堂教学技巧》（《北京语言文化大学出版社2002年版）中提到语法教学时都以此为例。

其实课堂教学非常灵活，要根据不同的情况选择采用不同的方法，只有适合就好。不过，基本的方法还是有的，我把这些常用方法罗列出来，也许都是你们早就掌握的。

就汉语教学的现状来看，语法教学仍是精读课教学课堂的核心。语法教学是与其他技能的教学相辅相成的，这里只是从语法教学的角度讨论语法教学的课堂技巧。（1）展示语法点的技巧

展示语法点就是我们通常说的“出”或“引入”语法点，展示语法点是语法教学的第一步。展示语法点的方法有许多，可以根据不同条件灵活选择。常用的展示语法点的方法有：听写、提问、对话、实物、道具、地图、图片、利用动作演示等。复合趋向补语就可以利用动作演示出语法点。老师可以通过动作来演示，边做动作边说出带复合趋向补语的句子：

我进来了。我出去了。

我回来了。。。。

进一步，可以老师边做动作，边让学生说出下面的句子：

老师进来了。

老师出去了。

老师回来了。

（2）解释语法点的技巧

解释语法点就是对语法点的形式、意义、功能三个方面加以解释。对语法点的形式加以解释，一般包括结构本身、相关结构（如一个结构的肯定式、否定式、疑问式）、必要成分（如“被”字句的补语）、语法成分的排列顺序（如时量补语）和虚词的位置等。对意义的解释是告诉学生语法点的语义特点。在功能上主要是告诉学生所教语法点的功能和使用环境。常见的解释语法点的技巧有：列出公式、使用符号、借助图片、简笔画、道具、情景、表演、以旧释新、内部对比、汉语与学生母语对比、翻译、由学生自己解释等。（3）练习语法点的技巧

所谓练习语法点，即在学生对所学习的语法点已有初步理解的基础上，通过大量练习最终学会所学语法点。练习语法点是语法教学的最主要环节，大体可分为三类：机械练习、有意义的练习、交际练习。机械练习是指模仿、重复、替换、扩展等不大需要理解参加的练习项目。有意义的练习包括交换练习、句型变换练习、复述练习、翻译练习等。交际练习似乎指南上说得很清楚，我就不一一赘述了。

（4）语法点的归纳。

所谓归纳语法点，就是把前面零散出现的对语法点的说明集中起来，使学生有一个比较系统的了解。归纳语法点应当包含以下内容：形式特点、语义特点、语用特点、与学过的相关、相近的易混淆语法点的对比、与学生母语中相同语法点的对比、指出常见错误和避免方法。归纳方法有：系统归纳、对比归纳、提问归纳、实例归纳

9.课堂教学中怎样组织交际性练习？

交际性练习是课堂教学的重点环节。组织好交际性练习的要点是：

1/ 根据教材提供的内容选择适当的语境和话题。适当的语境和话题是引导学生开口进行表达的基础。

2/ 根据话题的特点选择适当的练习方式。常用的方式有：问答式、陈述式、描写式、讨论式、辩论式。

3/ 进行话题练习时不要轻易打断学生的话语。纠正错误的基本点是：纠正学生常犯的错误和带有普遍性的错误。对话题练习中需要进行解释的部分，则应分主次和难易，做有针对性和选择性的解释。

10对比分析在第二语言教学中的作用。

对比分析是应用性的对比研究，特指外语教学中对语言难点进行分析的一种分析方法，即运用语言对比的方法来预测哪些语言现象会在外语学习中对学生造成困难，困难的程度如何；对学生已经出现的理论加以分析和解释。因此，它是以一种语言对比分析为基础的外语教学的理论和方法。（这种理论是60年代以前在欧美行为主义心理学和结构主义语言学的基础上产生的。这种理论认为，外语学习是从一种母语习惯向外语习惯转移的过程。当时人们认为，只要知道了母语和目的语的异同，就可以预测出在目的语的学习中出现什么偏误，而一旦产生偏误，也可以用对比分析的方法作出分析和解释。）对比分析理论在外语教学上的作用，主要是通过母语和目的语的对比，找出它们之间的异同，总结出母语对目的语学习的干扰的规律，预测和解释学习者的难点与偏误。但是母语干扰只能预测和解释一部分偏误，许多偏误还需用中介语来解释。

11简要说明对外汉语教学的性质和目的

1/对外汉语教学是对外国人进行的汉语教学，其性质是一种外语教学，也可以说是一种第二语言教学。

2/对外汉语教学的目的是培养外国汉语学习者用汉语进行社会交际的能力。简单地说，就是培养汉语交际能力。

12.你认为“这是书，那是报”这样的句子有无必要编进对外汉语教材，为什么？ 可能有两种看法：

1/ 对外汉语教学的目的是培养外国汉语学习者的交际能力。要培养汉语交际能力，就要尽量使课堂教学交际化，学习的材料要符合学习者的实际需要，要有实用价值，要有信息差。“这是书，那是报”这样的句子在实际交际中极少使用，在学习中也不提供什么新的信息。因此，这样的句子没有必要编进对外汉语教材。

2/ 对外汉语教学的目的是培养外国汉语学习者用汉语进行社会交际的能力，而交际能力的基础是听说读写等语言技能。句型操练是培养语言技能的有效方法之一。“这是书，那是报”这样的句子，虽然在实际交际中很少使用，也不提供什么新的信息，但可以作为汉语的典型句子用来进行句型操练和替换练习，使学生掌握最基本的句子结构。进而学习者可以通过类推创造出有实际价值的句子。另外，从课堂教学的组织方面来看，这样的句子简短而又易于理解和掌握，也最接近课堂教学的情境。用这样的句子，便于组织教学。再从理论上看，任何一个合乎语法的句子，在特定的语境中，都可以表达一定的实际意义。因此，在对外汉语教学中，可以选用这样的句子。

13.简要说明60年代以后，外语教学流派的发展趋势和外语教学法研究内容的变化。1/ 60年代以后，外语教学流派的发展趋势是：各种教学法流派趋向综合。2/ 60年代以后，外语教学法研究内容有以下几个方面的变化：

从重在教学方法、技巧的研究，转向重在研究总体设计、大纲制订和课程设计等。从以教师为中心，转向研究如何以学生为中心。研究的重点由“教”转向“学”。注意研究交际性教学的途径。

14.对于学生外语表达中的错误，有两种不同的主张和做法：一种是主张“有错必纠”，一种主张对错误有一定的容忍度，不同意“有错必纠”。你同意哪种看法？请说明理由。可能有两种看法：

1/ 同意“有错必纠”。认为：

根据结构主义语言学和行为主义心理学的理论，语言是一种习惯，学习一种外语就是养成一种新的习惯。习惯通过反复的“刺激-反应”的过程而得到强化和巩固。习惯一旦得到巩固，就很难改变。跟其他技能学习一样，外语学习要及时得到反馈，及时纠正错误，不能让错误得到强化，以避免形成错误的习惯。2/ 不要“有错必纠”。认为：

外语学习者的外语交际能力，有一个从不完善到完善的过程。在外语学习中出现错误是不可避免的。对有效但有缺陷的错误是可以容忍的。对错误要有一定的容忍度，但不是什么错误都不纠正。在纠正错误时，要注意以下几点：A，首先要分清失误和偏误。失误是偶然现象，学生可以自行纠正。偏误反映学习者语言能力的缺陷，有其系统性和规律性，需要教师帮助纠正。B对偏误也要分清轻重缓急，分清是全局性错误还是局部性错误，一般性错误还是严重性错误。C要注意纠正偏误的方式方法，要注意不要挫伤学习者的积极性，不影响学习者的交际，不要制造紧张心理。.５０年代后期，在对外汉语教学中提出了“结构－功能－文化相结合”的教学原则。谈谈你对这个教学原则的理解。

语言是受规则支配的符号系统。无论习得母语还是学习外语，都要掌握语言的结构规则。所以对外汉语教学要重视汉语语法教学，让学习者掌握汉语的结构规则。语言是人类最重要的交际工具，对外汉语教学的目的不仅仅是让学生懂得汉语语法知识，而是培养汉语交际能力，因此要十分重视汉语交际能力的培养。语言是文化的载体，从某种意义上说，掌握一种外语也即掌握另一种文化和跨文化的交际能力。结构、功能、文化，在对外汉语教学中缺一不可。因此，《汉语水平等级标准和考试大纲》提出“结构-功能-文化相结合”的教学原则，认为“注意由易到难、循序渐进地安排语言结构，注重培养学生的交际能力，重视把语言作为‘载体’的文化知识在交际中所起的作用，是符合语言教学普遍规律的”。

16.试述语法教学的主要方法（1）归纳法：从具体的语言材料中总结语法规则，再运用这些规则进行操练。

（2）演绎法：先讲清语法规则，再举例说明，然后在规则指导下学会运用。

（3）引导性的发现法或综合法：前面两种方法的结合。通过提问方式引导学生分析、类推，自己发现语法规则，并进行操练。先采用演绎法，简要揭示语法规则，然后通过大量练习，在初步掌握语法规则的情况下，做进一步的归纳总结，加深对规则的理解。

17.对外汉语教学与我国的英语、日语等外语教学有何异同？ 同：

（1）教学目的相同：都是培养学习者的第二语言交际能力。

（2）教学性质相同：均属于第二语言教学。

（3）基本的教学原则、教学方法和教学技巧，以及教学环节和教学活动等相同。（4）学科理论基础相同：语言学、教育学、心理学等。异：

（1）教学环境不同：对外汉语教学是在目的语环境中进行的，我国的英语外语教学等是在非目的语环境中进行的。（2）教学内容不同：汉语（包括书写符号——汉字）和中国文化与英语（文字）及英美文化等不同。教学内容不同，具体的教学方式方法、教学的重点和难点以及测试的方式方法等也应有所不同。

（3）对外汉语教师的母语即学生的目的语，我国的英语等教师的母语大都不是学生的目的语。简述儿童第一语言学习与成人第二语言学习的差异

（1）学习的主体不同。第一语言习得的主体是儿童，第二语言学习的主体大都是过了青春期的成年人。两者的学习主体在生理、心理、智力上都有差异。

（2）学习的起点不同。儿童在习得第一语言之前，没有任何语言，他是通过所谓“语言习得机制”来接触和使用第一语言，从而认识它的。成年人在学习第二语言之前，已经掌握了第一语言，他是通过对第一语言的知识和科学的思维能力来接触和使用第二语言，从而认识它的。

（3）学习的条件与环境不同。儿童总是处于一种自然的语言环境之中，不受时间限制，大量地接触自然的语言。语言环境比较单纯，没有第二语言的干扰。第二语言学习一般在正式场合（课堂）里进行，时间有限。课堂以外，一般没有使用外语的环境，或者说，总处在一种双语的环境之中，在课堂上学外语，课下使用母语。外语在生活中没有占有跟母语相当的地位。

（4）学习的动力不同。儿童习得母语为了生存，为了生活，为了跟社团的成员交往，因而动力强。他把学习当成一种需要。成年人学习第二语言的动力各异：考试、求职、专业、喜欢、加入另一社团等等。

（5）语言输入的情况不同。儿童的第一语言基本上是不用“教”的，而是自然习得的。输入的和习得的是同一种语言。父母输入的语言是“照顾式语言”：简单、清楚、有重复、速度慢、伴随着丰富的体势语、有具体的语言环境。第二语言输入的情况各异，„„

（或从以下四个方面论述：1学习环境和学习方式不同2学习目的和学习动力不同3理解和接受能力不同4语言习得过程不同）

19简要说明对外汉语教学中的实践性原则

实践性原则是对外汉语教学的一项基本原则，所谓实践性原则，简单地说，就是根据辩证唯物论的认识论的原理，组织和引导学生通过大量的、自觉的实践来掌握汉语，以培养他们运用汉语进行交际的能力。（或：实践性原则的基本内容是；针对学生的交际需要选择语言内容和语言材料；按照辩证唯物论的认识论的原理，组织、引导学生通过大量的、自觉的语言实践来掌握语言；通过灵活多样的教学方法尽快地培养学生实际运用语言的能力。）

20如何理解在对外汉语教学中要以学生为中心？

（在传统的第二语言/外语教学中，以教师为中心，学生服从教师。教师教什么，学生学什么；教师怎么教，学生就怎么学，“学”服从“教”。所以，尽管学生是学习的主体，却处在被动的地位。教师教什么和怎么教则取决于教师本人对语言的认识和教学的经验。在这种思想指导下的教学，无论教学方法如何改进，也难以收到预期的学习效果。）于是20世纪70年代后，在教学中开始重视学习主体的价值，转向以学生为中心，以学习为重点，“教”服从“学”，根据“学”的需要随时调整“教”，“教”的依据是“学”。学生学什么，怎么学是优先考虑的问题。“教”是帮助学生“学”或引起学生“学”。“教学”是师生共同的/互动的活动。学生是矛盾的主要方面，教师是辅助者、促进者、组织者、引导者，教师在教学中要充分调动和发挥学生的积极性、主动性。以学生为中心并不意味着取消教师的指导作用，让学生牵着鼻子走，放任自流，而是向教师提出了更高的要求。辅助、促进、引起学生学习比以教师为中心的“精彩表演”要难得多。正因为以学生为中心了，教学理论的研究也从单单考虑如何改进教学方法转到更加重视对学习者、语言学习/习得过程和学习策略的探讨上来了。

21试述成年人学习第二语言的特点? 答：成人语言学习的生理器官已经成熟, 智力发育健全, 思维能力较强, 因而在第二语言学习中, 能够充分概括和归纳语言材料。成年人在学习第二语言之前, 已经掌握了第一语言； 第一语言会对第二语言的学习产生迁移作用(正迁移作用或/和负迁移作用)。成年人第二语言学习一般是在正式场合(课堂)进行, 因此在学习时间、学习环境、学习方式等方面都不同于第一语言学习。成年人学习第二语言的动机和目的多种多样, 这和儿童习得 母语是为了生存和发展有很大的不同。成年人学习第二语言要克服文化障碍, 避免文化冲突。22为什么说课堂教学是语言教学四大环节的中心环节。

答：在第二教学中，课堂教学是帮助学生学习和掌握目的语的主要场所。这是因为语言学习主要通过课堂进行有组织的的教学活动和展示有计划的教学内容。一切教学活动和教学过程中的各个阶段都要在课堂上进行并且完成，展示的教学内容要在课堂上让学生通过操练加以掌握并进而巩固。课堂教学也是帮助学生学习交际的场所。语言教学的根本目的是培养学生的语言能力和语言交际能力。这种能力的培养主要是通过课堂教学这一最基本的形式来实现的，因而培养具有运用语言进行交际的能力也是课堂教学的根本目的。由此在课堂教学中，教师除了在传授语言知识以外，更为重要的是通过各种形式的操练，帮助学生掌握和运用学到的语言知识，能够将这些知识转化为语言能力，运用于社会交际中。除了课堂教学以外，培养学生的语言能力和语言交际能力还必须与课外实践相结合。有计划、有组织的课外语言实践活动是课堂教学活动的延伸和必不可少的辅助部分。

课堂教学的性质决定了课堂教学的中心地位。课堂教学是语言教学的四大环节----总体设计、教材编写、课堂教学和成绩测试的中心环节。也就是说课堂教学是全部教学活动的中心，其他环节都要以课堂教学的需要为出发点，适应和满足课堂教学的要求。教学原则的制订、教学内容的安排、教学方法的确定、教材的选择等等要考虑是否在课堂上可行，是否适应课堂教学的需要，成绩测试的内容和方法要考虑是否有利于改进课堂教学，测试的结果则要考虑是否对课堂教学起到了促进和推动的作用 简述认知法的理论基础及其主要特点

答：认知法又叫“认知——符号法”，被认为是“现代的语法——翻译法”。其主张在第二语言教学中充分发挥学生智力的作用，注重对语言规则的理解、发现和创造性的作用，目标是在听、说、读、写全面掌握语言。

（一）理论基础：

1.语言学基础：乔姆斯基的转换生成语言学 2.心理学基础：皮亚杰的认知心理学

（二）主要特点 1.教学原则：

①把培养语言能力放在教学目标的首位 ②以学生为中心

③提倡演绎法，启发学生发现语言规则

④主张听、说、读、写齐头并进，全面发展

⑤适当使用学生母语。只用母语解释一些比较抽象的语言现象 ⑥反对有错必纠，主张不影响交际的错误，不急于纠正

⑦强调有意义的学习和有意义的操练，先理解（认）再操练（知）2.不足：

①转换生成语法尚无法应用到外语教学的实践中 ②完全排斥机械性训练值得商榷

③知法作为一个教学法体系还不够完善，须进一步研究 24 简述汉字教学的原则和方法

答：汉字教学的任务是：以汉字形、音、义的构成特点和规律为教学内容，帮助学习者获得认读和书写汉字的技能。汉字教学的原则：

①语和文先分后和，初期汉字应按自身规律教学

②强化汉字教学，字与词教学相结合

③把汉字的构成规律和基本理论，利用汉字的表义和表音功能识别汉字

④按笔画、部件、整字三个层次，从笔画、笔顺、部件、间架结构四个方面进行汉字教学 ⑤重视对比，加强复习，通过书写认识汉字

四、论述题 25为什么对外汉语教学是一种跨文化的教学？

（1）对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学，这就不同于对我国国内少数民族的汉语作为第二语言的教学。不同之处在于国内各少数民族同属于中华民族大家庭，共同创造并沐浴着中华文化，在汉语的学习和使用中，由于民族的文化差异所造成的困难就要小的多，而外国学生来自世界各国，各国之间特别是东西方文化之间的巨大差异，就造成了对汉语的理解学习和运用错误，甚至产生文化冲突，因此，与语言交际紧密相关的文化因素，就成了对外汉语教学中不可或缺的内容。

（2）对外汉口与教学的课程包括文化对比和跨文化意识培养的含义。第二语言学习一般是在学习者的认知能力、社会能力和文化意识已经基本形成的情况下进行的，而母语与目的语之间的文化差异，以及这一差异给学习者在语言学习过程中造成的文化不适应症都需要我们在课程中予以重视和解决。实际上，第二语言教学在进行语言教学的同时，也在进行文化内容的教学。语言交际能力的培养，从另一个角度讲，其前提就是跨文化意识的培养。解决这些问题，对外汉语教学的课程责无旁贷。26试述课堂教学的性质和地位。

课堂教学是指教师根据教学大纲规定的目的、任务结合教材，并用恰当的教学方法，在规定的时间内对固定班级的学生进行某门课程教学的形式。

课堂教学是对外汉语教学的的基本组织形式，集中体现了对外汉语教学过程。教学过程的感知、理解、巩固、运用阶段主要在课堂教学中完成。实施教学计划、贯彻教学院则、运用教学方法、完成课程教学，并实现教学目标，主要都是靠课堂教学。总体设计和教材运用教学方法、完成课程教学，并实现教学目标，主要是靠课堂教学。总体设计和教材编写必须考虑到课堂教学需要，并接受课堂教学的减压；成绩测试要从课堂教学的实际出发，并给课堂教学以反馈。所以说，在教学活动的四大环节中，课堂教学是中心环节。要提高教学效果，就要提高课堂教学质量。教师的素质，他的教学能力，也主要反映在课堂教学中。

27为什么说心理学是汉语作为外语教学的重要理论基础之一？ 心理学是研究心理现象及其规律的科学，几乎与一切学科都有关系，语言教学是受心理学影响较大的学科。对语言教学活动的研究，必须包括对语言学习者心理活动的研究。对外汉语需要研究学生与教师在教学过程中的的心理过程与规律，特别是感觉、知觉、记忆、表象、想象和思维等认知活动和意志活动、情绪活动的规律，以及如何运用这些规律促进对外汉语教学。因此，语言习得理论和语言教学理论的研究，大都离不开心理学理论，心理学是对外汉语教学的又一重要理论支柱。

历史上的每一种教学法流派，除了以一定的语言学理论为依据外，也总是以一定的心理学理论为基础。随着以认知心理学为代表的心理学理论的发展，随着对语言习得理论研究的深入和语言习得规律的不断解释，心理学对语言教学的重要性已为越来越多的语言教学工作者和研究者所认识。

对外汉语教学中的词汇教法问题 篇5

在句法功能上,与“必须”比较而言,“不得不”不能出现于主语前,不能用于话题主语句,不能单说或单独作谓语,无固定的否定格式;在语义表达功能上,二者在用于已然与未然,祈使与陈述,强调与将就以及是否包含应当模态义方面存在明显差异.对外汉语词汇教学中应该重视“辨词”的环节.

作 者：郭珊珊 沈敏 GUO Shan-shan SHEN Min 作者单位：郭珊珊,GUO Shan-shan(湖南农业大学,外国语学院,湖南,长沙,410128)

沈敏,SHEN Min(上海师范大学,对外汉语学院,上海,34)

词的色彩意义与对外汉语词汇教学 篇6

词的色彩意义与对外汉语词汇教学

对外汉语词汇教学,要特别关注词语的色彩意叉和文化含蕴,在词语的教学中细致地注意词的色彩意义问题.要做到:重视句子教学,结合具体的.语境理解词语;重视词的搭配关系,逐步培养学生语感的形成;重视学生词汇网络的成型,加强学生词汇库存的建设;学习一定的词汇理论,重视成语和新词语的色彩教学.

作 者：杨灿 皮爱红 YANG Can PI Ai-hong 作者单位：中南林业科技大学,湖南长沙,410004刊 名：中南林业科技大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF CENTRAL SOUTH UNIVERSITY OF FORESTRY & TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：2(3)分类号：H195关键词：词的色彩意义 对外汉语教学 词汇教学 跨文化

对外汉语教学中的词汇教法问题 篇7

关键词：对外汉语,词汇,词义,文化因素

一、对外汉语词汇教学的重要性

近年来, 随着我国综合国力的不断提升, “汉语热”在世界范围内持续升温。为对外汉语教学事业带来了空前的机遇和挑战。对外汉语教学的最终目的是使学习者掌握地道的汉语普通话, 并能准确得体的用汉语进行交际。许多学生在交际中犯的错误不仅来源于语法, 有相当一部分是因为对汉语的词汇掌握有欠缺。如以下这样一个实例:“老师, 这句话是您亲嘴对我说的。”这样的错误, 在中国人看来一目了然, “亲口”和“亲嘴”完全是两个不同的意思, 但是在留学生看来, “口”和“嘴”是一个意思, 但是这两个同义语素所构成的词在词义上却相去甚远。这就是由于学习者在词汇的掌握上出现了偏误。

英国语言学家威尔金斯在《语言教学中的语言学》 (1972) 里说:“如果没有语音和语法, 还可以传达一点点信息;但是如果没有词汇, 那就不能传达任何信息。”中国的学者们从不同的角度对词汇教育的重要性做了详细论述:杨惠元先生从词汇教学与句法教学的关系角度提出“强化词语教学, 淡化句法教学”的观点;齐春红先生从认知语言学理论的角度对词汇教学的关键作用进行了理论阐释, 详细论述了词汇教学的特点与认知理据;胡明扬先生以语言的实质情况为视角, 认为“语言说到底是由词语组合而成的……离开了词语也就没有语言可言。”

二、不同文化间词汇上的差异

胡明扬先生曾在《对外汉语教学中语汇教学的若干问题》 (《语言文字应用》1997.1) 中提出“如果认为语义等于概念, 就会认为语义也具有普遍性, 民族特色就被取消了, 结果就会认为不同语言词语之间就语义而言存在简单的对应关系, 甚至是‘一一对应’关系。事实上逻辑概念只反映一类事物的本质属性, 是相对单纯的, 而且是抽象的。”词汇作为语言中最积极、最活跃的部分, 充分体现着不同文化间的差异性。

2.1词汇存在不对等现象

不同文化之间的词汇存在不对等现象, 即某种事物或现象是一个民族所特有的, 反映某种事物或现象的概念词汇不能在别的民族的语言中找到对应的形式。例如:中国的阴阳五行、风水、京剧、红娘等在英文中就很难找到对应的词汇, 这是由于不同民族的风俗习惯和文化的不同而造成的, 体现着民族文化的独特性和创造性。胡明扬先生将这些词汇分成了以下几类:受特定自然地理环境制约的语汇如梅雨、梯田、戈壁滩等;受特定物质生活条件制约的语汇如豆包、旅社、旗袍、四合院、炕等;受特定社会和经济制度制约的语汇如步调一致、统一思想、大公无私、包产到户、良辰吉日等。

2.2概括方式和范围上的不同

由于不同民族不同文化的人对主客观世界的认识方式有差异, 所关注的侧重点各有不同, 在对词义的概括上其方式和范围也各不相同。如最明显的一个例子就是汉英亲属称谓语上的差异:汉语中“叔叔、伯伯、舅舅、姑父、姨夫”等等对于[+男性+长辈]这样的称呼划分细致, 而在英语中只用一个“Uncle”就可以概括。再比如中文中“打”在英文中的对应词语应该是“beat”, 但是如果把“打牌”翻译成“beat cards”就是大错特错了。这就是因为词义的概括范围不同造成的。

2.3理据性差异

语言符号的音义结合具有任意性, 也就是说在语言符号创制之初, 一个语音所指称的意义完全是由社会约定俗成的, 并无实质性的直接关联。20世纪初瑞士语言学家索绪尔提出能指和所指之间的联系是任意的, 也就是语言符号的音义结合是任意的, 这种任意性是语言社团中共同约定的, 个人不能对它有任何改变, 也就是语言符号的音义结合是不可论证的。由于不同民族生存的地理环境、历史的发展状况、民族文化习惯、思维方式等不同, 因此不同民族在认识同一件事物并给予其称谓时, 在词汇层面上会显示出不同的创造。这种理据性“并不等于词的意义, 它只是指词的原始意义形成的依据, 如何选择, 这正是民族语言的特殊性在词汇方面的一种反映” (骆世平.英语习语研究[M].上海外语教学出社, 2006.) 如:“black tea”和“红茶”前者更注重茶叶的颜色, 而后者更注重茶汤的颜色。

2.4附加意义的差异

词汇意义包括词的理性意义和附加意义。附加意义又包括形象色彩、感情色彩和语体色彩。不同民族语言的词汇负载着不同的文化内涵, 表现在词语的附加色彩上尤为突出, 如果不懂得这个民族的文化和民俗习惯, 就会造成词语运用的不恰当, 造成交际的困难。如:按中国的传统观念“狗”总是作为人们抨击、咒骂、贬斥和嘲弄的对象存在。汉语中咒骂狗的比喻多如牛毛。例如:“狗仗人势”、“狗头军师”、“狗急跳墙”、“狼心狗肺”、“狗嘴里吐不出象牙”、“像狗一样乱咬人”、“狗奴才”、“狗男女”、“狗屁”、“狗头狗脑”等等。而日本人的“狗道”一是忠诚, 二是勇敢, 与武士道精神殊为契合。而且狗善解人意、通懂人性, 又搔着了他们从师交友“以心传心”的痒处。因此, 日本人对狗是心怀怜爱的, 不会有人把它同人类的劣根性联系到一起。

三、汉语词汇中文化因素的影响方式

吕必松先生在《对外汉语教学理论》中提到:“人们学习汉语, 必须同时学习有关的文化背景知识, 进行语言教学必须同时进行跟语言理解有密切关系的文化的理解”, 词汇作为一个民族文化积淀的一面镜子, 是我们对外汉语教学中需要突出重视的部分。汉语词汇体现着中华民族五千多年的文化精髓, 凝结了华夏民族智慧的结晶, 本节提到的词汇意义仅指除了理性意义之外的附加意义, 将文化因素对词汇的影响分为三类:

3.1感情渗透

由于言语行为的主体——人在认识客观世界的时候往往带有一种主观感情, 特别是随着社会的发展, 新事物、现象的产生, 会给一些特定的词汇附加上一些除理性意义即词的基本义以外的感情色彩, 而不同的文化就会产生不同的思维方式、认知方式, 在对外汉语教学中尤其值得注意的就是一些同义词的感情色彩问题。我们把带有赞扬、肯定、褒扬色彩的词叫褒义词, 例如:爱憎分明、榜样、高尚、足智多谋等等;带有厌恶、否定、贬斥等色彩的词叫贬义词, 如:贼眉鼠眼、勾当、斤斤计较、卑鄙无耻等等。在两者之间还存在着中性词, 如:休息、吃饭、桌子、衣服等等。这是我们课堂教学中区别同义词感情色彩的一个重要参照。比如:“成果”、“结果”和“后果”的基本意义都是“行为的结局”, 而“成果”是褒义词, “结果”是中性词, 可好可坏, “后果”一般是指不好的结果, 是贬义词。

3.2修辞手法

有些汉语词汇的附加意义是受到了修辞手法的影响, 也就是说一开始这个词并没有这样的意义, 只是因为有些人在描写事物时采用了修辞的手法, 随着时间的推移和历史的发展, 这样的用法被大多数人所接受, 从而形成了一种定向思维。这样的修辞手法分为比喻和借代两种。比喻是修辞手法中最常用的修辞格, 陈望道先生在《修辞学发凡》中提到“比喻, 指思想的对象同另外的事物有了类似点, 说话和写文章时就用那另外的事物来比拟这思想的对象的, 名叫譬喻或比喻。比喻有三个要素:思想的对象、另外的事物、类似点”。在词语的附加意义形成中也借用了比喻的手法, 如:“心肝”是指人体的器官心脏和肝脏, 比喻重要的人或物;再如“风浪”是指水面上的风和波浪, 比喻艰险的遭遇。《修辞学发凡》第一次明确地将借代定义为:“所说事物纵然同其他事物没有类似点, 假使中间还有不可分离的关系时, 作者也可借那关系事物的名称, 来代替所说的事物。如此借代的, 名叫借代辞。”也可使用借代的手法形成词语的附加意义。如:“红豆”是指豆科的一种植物名称, 代指男女间的爱情, 蕴含相思之意。

3.3语义转移

词语的意义并不是一成不变的。某个民族及其内部的不同社群通过言语交际, 常会给语符系统的语词意义增添新的社会文化意义。词语的变化分为三个类型:扩大、缩小和转移。而文化因素在词语意义的转移中所起的作用是不容忽视的。如:“跳水”原指一项体育运动, 后用以表示抽象的快速降低。例如“楼市大幅跳水”;再如知觉词中的意觉语义转移现象“甜”原指像糖和蜜一样的味道, 后引申作“形容感到舒适、愉快、幸福, 表示美好的精神感觉”, 例如:“她笑得很甜”。语义转移的原因可分为三点:一是客观世界的原因。认知语言学认为两种意义之间的隐喻关系相连是人们在头脑中类比的结果, 不同的民族不同的生活环境, 其类比的切入点和侧重点必然不同;二是主观世界的原因。当人类的思维发展到一定阶段, 想要表达一些新的事物和抽象概念是, 就往往会和已知的事物联系起来, 用已知的事物去表达未知的新事物, 这也符合语言的经济原则, 因此不同的思维模式就产生了不同的语义转移;三是语言内部各要素的相互影响和相互作用。不同语言的词汇系统的差异性决定了其语义转移的方式不同, 或通过语法手段、或通过语义、语用手段, 各有其特点。

四、文化因素在对外汉语词汇教学中的作用

语言和文化本就是分不开的, 我们应该看到, 在对外汉语词汇教学中, 重视文化因素, 这不仅是对语言教学本质深化的结果, 同时也是专业教学体系和知识体系必不可少的极为重要的组成部分。对外汉语教学实践中, 一些教师往往不能兼顾语言和文化两个方面的教学, 重前者轻后者, 甚或将这二者割裂开来, 不能将语言和文化两个方面的内容同时并存于一个教学过程, 导致许多留学生语言基础知识比较扎实, 但是人文素养明显不够, 在交际中对于词语的运用不够准确, 对于词义的理解也常常南辕北辙。我国的对外汉语教学, 经过数十年的探索, 才由原先的只重视语言结构的研究, 转变到同时重视语言意义和交际功能的研究。基于这种转变, 我们才清醒地认识到, 对外汉语教学的目的之一是培养学生用汉语进行交际的能力, 而交际能力的形成是与语言相关的文化因素和文化知识的教学有直接关系的。实践告诉我们, 在对外汉语词汇教学中, 只有把语言知识、语言技能教学和与之相关的文化因素有机地结合起来, 同步并进, 浑然天成, 才能取得良好的教学效果。汉语言储存着汉民族在漫长发展过程中聚积起来的厚重的文化, 具有外籍学习者母语不具备的或与之有差异的文化内涵, 而这些文化内涵无时不渗透在语音、词汇、语法等语言要素中。因此, 我们进行对外汉语教学, 不仅要解决传授语言知识问题, 也需要沟通不同的社会、历史和道德意识, 在两个甚至多个文化传统之间架起一座座桥梁。与语言交际紧密相关的文化因素就成了对外汉语教学中不可或缺的内容。作为对外汉语教师, 就应责无旁贷地将语言教学与文化教学有机地融为一体, 不断提高教学效果, 弘扬中华文明, 最大限度地发挥对外汉语教学的国际文化教育、文化传播和文化交流的功能。

参考文献

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[6]、朱华.对外汉语词汇教学的文化性和导入[J].宜春学院学报, 2009 (3)

对外汉语教学中的词汇教法问题 篇8

语境概念的提出可以追溯到上世纪二十年代。最早提出语境这一概念的是波兰人类学家马林诺夫斯基（B.Malinowski），他提出：“话语和环境紧密的结合在一起，语言环境对于理解语言来说必不可少。”（魏晏龙、田建国，2012）之后他的学生英国语言学家弗斯继承了他的观点，并提出“语言环境包括上下文语境和情景语境”的观点（王麒凤，2006）。1964年，韩礼德在继承以上两人观点的基础上提出了“语域”这一观点，并将语言特征的情境因素归纳为三种：语场、语旨和语式（胡壮麟，1989）。

我国语言学家胡壮麟先生在研究韩礼德观点的基础上提出了将语境分为语言语境、情景语境和文化语境三类的观点。语言语境即上下文（语篇内部）语境，情景语境即语篇产生时的环境，文化语境即作者所在的语言社会团体的历史文化和风俗人情（胡壮麟，2002）。王初明先生提出了“补缺假设”构想，他认为语言与语境知识的有机结合是语言正确使用的前提（王初明，2003）。

（一）语境的含义及分类

王建平先生从语用学的角度给语境下了定义：“语境是人们在语言交际中理解和运用语言所依赖的各种表现为言辞的上下文或不表现为言辞的主观因素。”（王建华，2002）

1923年马林诺夫斯基把语境分为“语言性语境（情景语境）”和“非语言性语境（文化语境）”。语言性语境指的是在交际过程中为表达说话者的某个特定意义而使用的，表现为话语的上下文，它在书面语和口语中都有体现；非语言性语境指的是在交流过程中为表达说话者的某个特定意义而依赖的各种主客观因素，包括交际发生的时间和地点，交际者的身份、地位和文化背景，交际的目的、方式、内容以及各种与交际同时出现的非语言符号（如姿势、手势）等。

（二）对外汉语词汇教学的重要性

语音是语言的物质外壳，语法是语言的结构规则，而词汇是语言的建筑材料。词汇贯穿于语言教学的始终，无论是在语音阶段还是语法阶段都离不开词汇教学。

英国语言学家威尔金斯说：“没有语法，人们还能进行一些言语交流，但是没有词汇，人们就根本无法说话了。”（高燕，2008）胡明扬指出：“实际上语汇是语言存在的唯一实体，语法是无法脱离具体的词汇而存在的，因为说到底只是无数具体语词的具体用法的概括……”（高燕，2008）学者普遍认为，词汇学习是语言学习的重点，是第二语言学习的核心问题。

二、语境在对外汉语词汇教学中的作用

（一）理解词语含义

词义是词的意义，包括词汇意义和语法意义。这里主要讲的是词的词汇意义。词汇意义可分为概念义和色彩义。概念义是核心意义，色彩义是附着在概念义上面的意义。概念义的义项又可以分为基本义和转义（黄伯荣、廖旭东，2012）。看下面几个语境：

（1）我买了一盆花。（名词，可供观赏的种子植物的有性繁殖器官，有各种形状和颜色）

（2）这块儿布的颜色太花了点，我不喜欢。（形容词，颜色错杂的）

（3）我花了三元钱。（动词，用掉）

（4）小李广花荣。（姓）

（5）老奶奶年纪大了，眼睛花了。（动词，模糊不清）

以上例句是专门为讲解“花”字设置的语境。体现了“花”的概念义的有（1）（3）（4）（5），其中体现基本义的是（1）（3）（4），体现转义的是（5）；体现色彩义的有（2），包含了贬义色彩。若是教师只是简单的介绍“花”的各个词义，学生们既不能理解，也无法运用；如果教师精心的为“花”的各个词义设计特定的语境，那么词义就一目了然了。

（二）体现词语语用功能

1.体现词语的交际功能

上文提到，每个班级都有来自不同国家的留学生，文化背景的不同会影响到交际中词汇的使用。比如：西方人在受到别人夸奖时，会欣然地接受，并说“谢谢”；而中国人受传统儒家文化的影响，会马上试着贬低自己，以表示礼貌和谦逊，会说“哪里，哪里，没这么好”。教师在讲解这类具有文化功能的词时，就更应该把他们放在具体的语境中，充分体现词语在交际中的不同，比如，“哪里，哪里”在回答别人的赞赏时，并不是表示疑问，而是一种谦虚的表现。同类的词还有“还差得远呢”、“过奖了”，这样的词语就要求教师通过语境介绍给学生，以免产生歧义。

2.体现词语的搭配功能

比如，学生看到“闭”的英文解释是“close”，就会马上说出“闭窗（close the window）”“闭书（close the book）”，但明显这是错误的搭配，因为“闭”可以说“闭眼睛”“闭嘴”等。教师可以使用身体语言解释这类词的搭配。

3.体现词语的感情色彩

词语的语用色彩往往体现在一定的语言环境中。根据词语的感情色彩义可以把词语分为褒义词、贬义词和中性词。这里说的色彩义不同于上文提到的词语含义范围内的色彩义，而是有些中性词在一定的语境里会产生褒义或贬义的感情色彩。比如，“有水平、够朋友”，在特定的语境里，可以有令人满意或合乎标准的意思，含褒义色彩，但“水平”“朋友”本身是中性词。又如：“这个苹果有点太甜了”、“他年轻了点”里的“甜”“年轻”都有不合要求的意思，有贬义色彩，但它们本身不是贬义词，而是因为在特定的语境里和其他词搭配产生的感情色彩。通常遇到这类词，教师就要创设语境来讲解，以免出现误解。

三、语境在对外汉语词汇教学中的原则及应用方法

（一）应用原则

1.真实性

所谓真实性，即要求教师在为讲解某一生词设置某一具体语境时要运用真实的语言信息和贴近学生生活的语言要素。举个例子来说：讲解方向、方位词时，利用教室、门、窗户、走廊等可以很好地解释“进来进去、出来出去、过来过去”等趋向补语的词；利用课桌、讲台、学生的位置可以解释“上下、左右、前后、里外”等方位词。教师既可以自己来演示这些动作，也可以让学生自己来做，这样亲子演示既可以活跃课堂气氛，燃起学生的学习兴趣，又可以让学生记忆深刻。

2.典型性

所谓典型性，即要求教师创设的语境一定要能体现该词的具体语义和用法，不能让学生产生误解，并有效地触发学生认知语境的建立。如，讲解近义词“不”和“没”的区别，教师给出了以下例句：

昨天是他自己不去，不是我不让他去的。

他不吸烟也不喝酒。

我不知道。

我昨天太忙，就没去他那。

这些苹果还没熟。

以上五个例句是这位教师为解释“不”和“没”设置的具体语境，可以看出这五个语境都具有典型性，因为每个例句的意思都是唯一的，不可替换的。从例句中我们归纳出“不”和“没”的区别：虽然两者都是否定副词，但是在表达个人意愿、表达估计和认知时要用“不”，不能用“没”；在表达客观叙述某行为没有发生、否定性质状态发生变化时要用“没”，而不能用“不”。

3.适度性

所谓适度性，即要求教师要以学生为中心设置语境，一切以贴近学生为主，避免学生产生不适应性和反感。克拉申指出：人类获得语言最重要的方式是对信息的理解，通过吸收可理解的输入信息来获取语言知识（高燕，2008）。这里的适度性，包括两方面：

（1）词语要符合学生实际水平

这要求教师要针对学生的学习水平设置语境，如注意区分初级阶段学生的认知词汇与中高级学生的认知词汇的不同。在讲解生词时避免用生僻、偏难的词语设置语境，否则会增加学生的认知困难。

（2）注意文化差异

由于以班级为单位的留学生大多数来自不同的国家，成长背景、教育水平都不同。这就要求教师在设置语境时要充分照顾到同学们文化背景的差异，用共同的文化成分来设置语境，如果没有则尽量避免。

4.即时性

所谓即时性，上文也有提到，即要求教师要善于捕捉和利用现场语境，给学生身临其境的感觉。举个例子来说：教师在讲解“把”字句时，看见一位学生把书包从桌子下面拿了上来，就即兴发挥，说：“他把书包拿了上来。”又看见这位同学从书包里拿出了书并放在了课桌上，就又说：“他把书放在了桌子上。”这种即时语境，就是用切实可感的语言环境，让学生感到亲切，舒缓学习的紧张情绪，加深学习印象，减慢遗忘速度。教师也可以围绕生词设置一些课堂小游戏：两人一组，一位同学做动作，一位同学运用生词描述。

5.整体性

所谓整体性，即要求教师设置的语境必须是一个能表达完整意义的句子，否则就会让学生产生不解和歧义，也就是汉语中常说的“话不说一半”。比如：大多数人都知道“酒肉穿肠过，佛祖心中留”这句话，这句话也成了人们贪嘴吃肉，为饱口福的借口。殊不知，这句话还有下一句：“世人若学我，如同进魔道”。应用在对外汉语词汇教学中的语境也是如此，教师如果提供一半的语境，学生既无法理解该词语所表达的具体含义，也无法知晓到底该如何运用词语。比如“死”这个词的含义在不同的语境中就有不同的显现。“干了一天活，累死我了。”“天气太冷，小狗被冻死了。”通过这两个完整的句子，我们可以知道第一句中的“死”是程度补语，即“我”还没死，就是太累了；第二句中的“死”是结果补语，即“小狗”已经死了，是冻死的。如果教师只提供“累死我了”。那么学生就会疑惑“我”是真的死了还是怎么样，所以提供完整的语境是至关重要的。

（二）应用方法

1.功能释义法

功能释义法是从语言功能的角度划分出来的。汉语中的一些词语的意义无法从字面上完全理解，甚至词典中也不涉及，它的意义需要配合话语的上下文语境才能体现出来（吴勇毅，2012）。留学生经常会出现这样的问题，“每一个字都认识，却不明白是什么意义”。请看下面的例子：

那个女孩儿长得不怎么样。

谢天谢地你没有发生什么意外！

你看你，都这么大的人了，连衣服都不会洗。

上面三个例句中的划线词语都是非常简单的，每一个字学生都认得，可是划线词的意义学生便不清楚了。在查字典之后，发现“不怎么样”“谢天谢地”还可以查到，但是“你看你”却查不到意义。这些无法从字面上理解意义的词，就必须使用功能释义法，对它们在言语中的作用或表示的意思进行解释。“不怎么样”表示“否定”的功能，“谢天谢地”表示“感谢、庆幸”的意思，“你看你”表示“埋怨”的意思。因此教师应该将功能释义法应用到对外汉语词汇教学中，尤其针对一些口语色彩较浓烈的词语，这样学生也会易于接受。

2.例句释义法

例句释义法是从语际的角度划分出来的。这种方法是对外汉语词汇教学中最普遍的使用方法，即教师先出示例句，让学习者通过例句领悟词语的意义，然后让学习者做替换练习或模仿造句。例句释义法的作用主要体现在词语的辨析上：

区别多义词。例句：

把衣服的扣子扣上。（意义：套住）

把碗扣在桌子上。（意义：器物口朝下放置或覆盖别的东西）

不要乱扣帽子。（意义：比喻安上不好的罪名）

他被警察扣了七天。（意义：扣留、扣押）

他的寝室太脏，被扣分了。（意义：从原数额中减去一部分）

以上是“扣”字的多个基本意义中的五个意义的例句。多义词是用相同的形式表示多个意义，如果搭配的不同，在语境中词义就会不同。

区别近义词。例如区分“千万”和“万万”。例句：

你千万不要那样做！（可用在否定句中）

千万要小心！（可用在肯定句中）

我万万没想到他会做饭。（可用在否定句中）

从上面的例句可以看出，“千万”比“万万”应用的范围广一些。

依据汉语的语言经济原则，在汉语词汇中存在着大量的多义词和近义词，这些多义词和近义词在对外汉语词汇教学中占很大一部分。因此，将例句释义法应用到多义词和近义词教学中，既有利于学生理解近义词和多义词，又可以为教师教学减轻负担。

3.情景释义法

情景释义法是从非语言的角度划分出来的。这种方法是通过教师在课堂上为学生设置的具体语境，来解释词语。这里需要强调的是，教师要善于捕捉和利用即时语境或现场语境（高燕，2008）。例如：

教师讲解“一……就”时，正好一名同学开门走进来，一阵风刮了进来，便借机发挥：“他一开门，风就吹进来了”。

现场语境是学习者切实可感的语言环境，是学习者的亲身经历，因此学生会印象深刻，不易遗忘。教师将情景释义法应用到对外汉语词汇教学中，即可以活跃课堂氛围，又可以提高词语的复现率，有利于学生理解和记忆。

结语

在教学中，一贯强调的是，“汉字要放在词语里学习，词语要放到句子里学习，句子要放在语篇里学习，形式要跟意义、用法结合起来学习”。词汇教学，并不是简单地教授语言中的静态词汇，而是教授言语中的动态词汇，也就是教会学生如何使用这个词来表达自己的意愿。因此，将语境运用到对外汉语词汇教学中，不仅能让学生掌握词语的语义，还能让学生掌握词语的语用含义，从而达到提高他们汉语水平的目的。

参考文献：

[1]魏晏龙，田建国.对于马林诺夫斯基语境观的再分析[J].西安建筑科技大学学报，2012，（2）.

[2]王麒凤.语境与翻译[J].皖西学院学报，2006，（4）.

[3]吴勇毅.对外汉语教学法[M].北京：商务印书馆，2012.

[4]高燕.对外汉语词汇教学[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[5]黄伯荣，廖旭东.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，2012.

[6]胡壮麟.系统功能语法概论[M].湖南：湖南教育出版社，1989.

[7]胡壮麟.语境研究的多元化[J].外语教学与研究，2002，（3）.

[8]王初明.补缺假设与外语学习[J].外语学刊，2003，（1）.

[9]王建华.关于语境的定义和性质[J].浙江社会科学，2002，（2）.