对外汉语文化词汇教学

对外汉语文化词汇教学（精选12篇）

对外汉语文化词汇教学 篇1

语言是文化的一部分, 受文化的影响, 又是文化的反映。由于文化具有鲜明的民族性、地域性, 这些特征不可避免地在语言系统的各个层面上反映出来。作为语言大厦基石的词汇, 突出地反映了文化的这种民族性、地域性。尤其是在汉语中, 由于几千年的文化积累, 具有丰富文化内涵的词汇更是数不胜数。如果对汉语中的这部分具有特殊涵义的词汇没有掌握, 那么在交际中, 很可能会出现问题。语言教师挖掘、传授词汇文化义对提高学生对语言的掌握能力能力具有重要作用。

一、汉语中的词汇文化义

关于词的文化义, 有多种界定, 吕必松先生认为:“一个词语总会具有某种文化义。”“词的文化义就是通过词的意义和词的形式所反映出来的汉民族文化的种种要素。”汲传波先生提出:“词的文化义是词义中隐含的反映一个民族的社会状况、宗教信仰、风俗习惯、审美情趣、思维方式和心理态势等诸多文化因素的意义。”我认为这个定义充分挖掘了对外汉语教学词汇文化义的内涵和特征, 首先它是对词义从文化视角考察得出的结果, 强调了文化的隐含性;其次强调了从文化的视角对词义的审视, 而没有混淆语言与文化这两个层面, 有利于我们判别一个词是否具有文化义和具有什么样的文化义。

二、汉语中特有的文化词语

有着五千年文明史的中国人使用的词语, 同文化有着较其他语种更为密切的关系。那些直接反映中国独特文化的词语就是汉语中的文化词语。它们是独特而又丰富多彩的中国文化的产物, 也是记录中国文化的载体。正是借这些词语之力, 相当部分的中国文化才得以保存, 流传。这些文化词语大致可分为以下几类。

1. 表现中国独有物质文化的词语。如:华表, 四合院, 粽子, 太师椅, 花轿, 旗袍, 中山装, 乌纱帽, 等等。

2. 表现中国独特精神文化的词语。如:社稷, 文景之治, 赤壁之战, 道, 八卦, 小康, 风骨, 伤痕文学, 等等。

3. 表现中国独特的社会经济制度的词语。如:尚书, 丞相, 举人, 状元, 殿试, 榜眼, 探花, 八股文, 等等。

4. 反映中国独特的自然地理的词语。如:梅雨, 乾坤, 梯田, 戈壁, 等等。

5. 反映中国独特的风俗习惯的词语。如:元宵, 中秋, 清明, 万福, 长跪, 踏青, 乞巧, 拜月, 等等。

6. 反映中国杰出历史名人的专有名词。如:李白, 秦始皇, 武则天, 等等。

在中国特定文化背景下形成的词语, 学习汉语的外国人是不能从字面上推知其意义的。比如, 李白这个专有名词对于一个不了解中国文化的外国人来说往往只是一个符号。至于成语俗语, 更是为汉文化所独有, 它从表层意义到到深层内涵都是无法用另一种语言对译的。而要学好汉语, 掌握汉语, 必须掌握各种文化词语。这不仅是因为这类词数量巨大, 而且是因为它们记录了丰富多彩的中国文化, 是中国独有文化的符号象征。了解中国文化, 掌握这些词语可以说是一条必经之路。

三、中西方的文化附加义的差异

词语的文化附加义是指一个词在指称实物的同时所蕴涵的特定民族文化信息。也就是说, 一个词语首先有所指, 在所指的基础上又负载一定的文化信息, 这时特定的文化信息就是这个词语的文化附加义。词语的文化附加义是特定的社会统一约定的, 而不是个人的。它是特定的社团心理上的一种约定:将某些抽象的主观认识、感受通过一个个具体的事物含蓄委婉地表达出来。如汉族人民在心理上形成这样种种约定:以“红豆”表现“爱情”, 以“鸿鹄”表现“志向远大者”, 以“狮”表现“勇猛者”, 等等。

语言就像一面色彩斑斓的镜子, 反映着民族文化的全部, 又像一个窗口, 展示着文化的一切内容。语言是文化的一部分, 又是文化的传播工具。而词汇作为语言的基本构成, 最能生动地体现出不同文化的差异。不同的文化附加义和各个民族的风俗习惯、地理、历史、宗教、信仰及审美观是密切相关的。同时, 不同民族对一些共同事物的反映是不同的, 有的表现出喜好, 有的正好相反。这不仅取决于该事物在日常生活中的地位和作用, 而且取决于该民族的心理及其价值观。由于受民族文化的影响, 一个普通的词在一种语言中常有极其丰富的联想意义, 而在另一种文化中就可能仅仅是一个语言符号。这类词往往会导致理解上的障碍, 造成不必要的误解。例如“竹子” (bamboo) , 这种植物就与中国的传统文化有着深厚的关系。中国人常用竹来以物喻人, 表达自己坚定、正直的性格。而bamboo一词在英语里几乎没有什么联想意义, 甚至bamboo一词都是从其他语言中借用来的。因为竹并不是土生土长在英国的, 所以, 英国人对于竹并不像中国人那么熟悉, 这也决定了bamboo一词贫乏的文化内涵, 在多数情况下, 它只是一个名称。

在英语里也有许多具有丰富联想意义而汉语却没有的词。例如daffodil (黄水仙) , 在中国, 它仅仅是一种花而已, 但在英国它是春天、欢乐的象征。一些文学家、诗人都以daffodil来描写春天以及春天带来的欢愉的心情。

有的时候, 两种语言中指称义相同的词语, 两者都有文化附加义, 但是文化附加义的内容不同, 甚至截然相反。例如, 一些颜色词为不同语言或文化所共有, 然而他们的文化内涵却截然不同。在西方, 人们习惯用blue表示沮丧、消沉或者淫猥、下流, 但在中国文化中, 蓝色却用来表示肃穆、严肃, 淫猥下流的意思则用黄色表示。红色 (red) 一词在西方文化中是用来表示愤怒、气愤的意思, 但在中国文化中却被用来代表革命。又如, 在汉语中, “龙” (dragon) 及与其相关的词语明显具有至尊无上的色彩。古代皇帝被称之为“真龙天子”, 其后代为“龙子龙孙”。人们希望自己的后代有出息, 就叫做“望子成龙”, 海内外的炎黄子孙都称自己为“龙的传人”。然而, 在英美等西方国家, “龙”则是指古代硕大、凶残的古怪野兽, 不仅无端吞食人类和动物, 而且制造水火灾害, 危害人类生存。因而, 西方人对于“龙”绝无好感, 对中国人的龙的图腾信仰颇感不可思议。

四、汉语文化词语与对外汉语教学

对外汉语语教学是一种语言教学, 同时也是一种文化教学。对已经掌握了本民族语言, 形成了一套本民族文化观念的外国人来说, 学习汉语的过程实际上也同时是学习、习惯并逐渐接受汉民族文化的过程。词汇作为语言中最积极、最活跃的部分, 社会生活的变迁、民族文化的发展都在其中得到直接和迅速的反映, 语言的文化载储功能首先也是通过词语显示出来的。利用词汇进行适当的文化导入, 其重要性不言而喻。

我们在初级阶段进行文化教学时, 可以通过词汇教学传授文化背景知识。如:解释“聘礼”、“迎亲”等词汇时, 可以介绍中国的礼俗文化;介绍“姑妈”、“姨妈”这些亲属称谓时, 可以对比汉英亲属称谓的不对称性, 来介绍中国传统的家庭观念;解释“龙井”、“旗袍”等词汇时介绍中国的饮食、服饰文化;解释“中秋”、“端午”等节日的词时, 可以介绍与之相关的风俗和节日来历;解释“京剧”、“唐诗”等词汇时, 可以介绍文学艺术文化;解释“胡同”、“园林”等词汇时, 可以介绍中华民族的建筑文化。这样留学生在学习语言的同时又了解了中国文化, 既有利于了解中国, 又能增加学习汉语的兴趣。而到了中高级阶段, 再介绍深层的精神文化。

总而言之, 外国人要真正掌握汉语, 就必须了解汉语词汇的文化意蕴, 而不是肤浅地、单一地掌握词义。中国词汇文化与中华民族的思维方式、心理活动和表述形式紧密相连, 在中国文化的教学中, 必须突出隐含在汉语系统中反映汉民族价值观念、思维方式、民族性格、心理状态、伦理道德、审美情趣等特殊文化因素的教学, 通过不同文化背景的跨文化比较, 加强汉语交际文化、行为文化、观念文化的揭示, 为汉语作为第二语言的学习者提供理论和实践上的指导, 提高他们运用汉语进行交际的实际能力。同时, 语言学习者也必须认真地探索和研究, 才能更好地掌握汉语。

摘要：在对外汉语教学中, 词汇教学是其中非常重要的一部分, 而词汇中所包含的文化意义又是十分独特的, 尤其在汉语中, 几千年的文化积累使汉语具有众多丰富文化内涵的词汇。本文谈谈词汇的文化义, 以及中西词汇文化的对比。

关键词：对外汉语教学,词汇文化义,文化附加义

参考文献

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对外汉语文化词汇教学 篇2

［论文关键词］对外汉语 词汇 文化 导入

［论文摘要］本文以语言词汇与文化的关系为切入点，从词汇中的文化差异的角度来谈文化导入的必要性，并对文化导入的方式和途径作简要的论述，探讨在对外汉语教学中引入文化因素，用以打破传统的以语言机制为中心的教育模式，帮助学习者增强对文化差异的敏感性和宽容性,消除跨文化冲突 ,加深其对目的语的理解力。

近年来，由于综合国力的提升，中外交流的渠道打通了，有越来越多的外国人学习汉语，希望更深层次地接触汉民族文化。由于来华学习的外国学生来自不同的国家和地区，他们的文化背景各不相同，学生接受汉语的能力无疑受到了文化条件的制约，所以需要在对外汉语教学中进行文化因素的导入教学。

一、对外汉语词汇教学中文化导入的必要性

语言是一种社会现象，也是一种文化现象，要熟练地掌握一种语言，就要熟悉其背后的文化特殊性，就要洞察本民族文化与其他民族文化的差异。“语言体现了思维的方式、思维的范围、思维的深度；而思维的直接产物是精神文化，思维的间接产物是物质文化，所以人类构建起来的文化世界基本上储存在语言之中。”[1]所以说语言几乎包含了所有文化积累信息，它成为文化整体中最基本、最核心的部分。

在语言中，词汇是最积极、最活跃的部分，社会生活的变迁、民族文化的发展和民族的文化价值取向无不在词汇中得到最直接的反应，比如民族文化传统方面、心理因素方面、思维习惯方面、宗教信仰方面等等，所以不同文化间的差异在词汇上也就有了相对明显的显现。

（一）对应词汇空缺现象

对应词汇空缺现象，即某种事物或现象是一个民族所特有的，反映某种事物或现象的概念词汇不能在别的民族的语言中找到对应的形式。例如，俄罗斯民间特有的工艺хохолома，матрёшка 等如同中华民族的根雕、剪纸、脸谱一样是各自文化里特有的。

（二）理据性差异

事物的概念是人在构成词时创造的，由于不同民族生存的地理环境、历史的发展状况、民族文化习惯、思维方式等不同，因此不同民族在认识同一件事物并给予其称谓时，在词汇层面上会显示出不同的创造。这种理据性“并不等于词的意义，它只是指词的原始意义形成的依据，如何选择，这正是民族语言的特殊性在词汇方面的一种反映。”[2]比如“baseball”和“棒球”，前者突出跑垒的特点，后者强调用棒击，取其功能特点。

（三）概念意义范畴不同

人们在描述一事物赋予概念意义时，会关注它的使用价值。不同的社会群体关注事物的角度不同，所产生的概念意义就会各有侧重。英语和汉语中的称谓差异是最鲜明的例证：汉语中对于“姨妈，姑妈，婶婶，舅妈，伯母”等对女性长辈的称呼划分细致，而在英语里只用一个单词“aunt”即可概括。

（四）联想意义的差别

不同民族的语言词汇负载着不同的文化内涵，当学习者接受母语以外的词汇时，“不能用母语的语言机制毫无把握地类推，必须全盘接受该词汇的概念意义和附着在该词语背后的那些看不见的背景信息……每个词的意义围绕着它的概念形成严密程度不等的„关系网‟，不同的语言关系网自然也不同。”[3]这里的“关系网”就是联想意义。比如汉文化中“喜鹊”是吉祥、喜庆的象征，“喜鹊叫，亲家到”，而在俄罗斯喜鹊是“爱嚼舌，传播小道消息”的讨厌鬼“Вcяkая copokа oт cвoero язblka пorибaeт（喜鹊都因最快而倒霉）”。

二、词汇教学中文化导入的方式和途径

（一）文化导入的两种方式

一般意义上，对于对外汉语的教学对象来说，学习和使用语言是把语言作为一种交流的工具，并非语言本身。特殊情况下，当语言作为学习的目的时，语言就变成了一种文化。所以文化导入有“文化内导入”和“文化外导入”两种，前者是在教授语言时让学习者感知目的语文化，“在文化的内导入中，语言处于上位，文化因素处于下位；语言学习为主，文化接触为辅；语言学习是显性的，文化的接触是隐性的；„导入‟应是排障为主，输入为辅，决不能喧宾夺主，本末倒置。学习者此时是接触文化而不是学习文化。”[1]与文化内导入不同，文化外导入中文化是学习的目的，语言只起到一种工具承载的作用，这种方式的学习则更倾向于有意识地学习一种文化。

对外汉语教学是一种以语言学习为主的教学，目的是通过对汉语的学习使母语非汉语学习者尽快地学会使用汉语进行不同层次的交际与交流，所以文化导入的方式以“文化内导入”为主。当学习者的语言学习进入高级阶段，对语言富含的文化因素的需求量增加时，可以加强文化导入的比重，向“外导入”的方向倾斜。

（二）文化导入的具体途径

对于文化导入的具体途径，学界流行一句话“教无定法”，有经验的教师会根据教学需要和教学对象在教学中灵活运用不同的教学方法，在此仅作简要论述以作借鉴。

1.对比法。自觉对比法认为初学者在学习目的语（新第二信号系统）时是凭借母语（旧有第二信号系统）思维形式进行思考，母语是学好外语的前提，母语翻译则有必要介入到外语教学之中，在母语基础上学习目的语才能使这两种第二信号系统与第一信号系统相联系。在对外汉语词汇教学中，我们可以引入对比法进行文化导入，把学习外语的过程从自觉发展到不自觉。用母语讲解和翻译目的语，对目的语和母语中出现的同一对象不同文化心理进行对比。比如，答谢词中说“不谢”“没关系”是通用的，但是“不足挂齿”“客气”之类则带有中国谦虚色彩。

2.情境法。学习过程中借助幻灯片和声音刺激作用感官建立条件反射，同时认为大脑对语言的感觉和外部刺激总是做综合反应的。“人对语言的认识具有整体性，而且人的视觉听觉等感知能力也能对刺激形成整体反映，因此，语言教学需要从各个方位向学习者展示目的语，从而使学习者的感知能力得到整体运用。”[5]词汇教学的文化导入教学可以使用这种图片、幻灯片等图像跟语音配合的教学方式，重视教学过程中语言材料的完整性，利用图像和声音相结合共同刺激，引起学习者对于目的语的条件反射。比如，整理以前学过的关于某项文化的资料进行展示，让学习者猜词或进行讲解和描述。

3.阅读法。乔姆斯基的转换生成语言学理论，在阅读中以学习者为主，进行特定的学习和操练，注重对语言规则的理解和掌握。阅读教学，需要教师提前设计好阅读中涉及的文化词汇，保证需要掌握的词汇的出现频率，和词汇在不同的背景和上下文联系中的不同词义，让学习者在阅读中对词汇进行记忆和理解，在语境中体会、理解、接受词汇传递的文化意蕴并熟悉词汇出现的背景环境及应用规律。教师鼓励学生广泛阅读，在自我阅读中验证词汇运用的规律和意义内涵，自觉增加词汇输入量。教师为学习者语言输出的渠道和展示的平台，激发他们的学习兴趣。

4.交际法。交际功能法强调学习者运用所学内容来表达自己的思想和提高理解能力，力求教学过程的交际化。教学中把新的词汇文化点在情境中引入，并在情景中操练，不对词语进行强行释义，而是在展示某个文化词语的同时，使用实物、图画、图表、幻灯、行为动作甚至表演来帮助学生理解，再让学生通过操练逐步类推并掌握词义。针对动作释义来说老师可以拟定主题一边说句子一边做出句子所表述的动作，让学生充分理解每一个句子所描述的动作跟句子在意义上的联系，进而在对这一系列句子意思整合中理解词汇的含义。在活动中运用课堂上的词汇，把静态的学习转化成动态，体现出语言的工具性。

三、结语

汉语词汇不仅仅是汉文化的载体，还是汉文化的结晶体，它传承了汉民族的古来文化，汉语有很多语言现象和词汇的语义内涵，往往直接或间接地和特定文化背景相联系。对外汉语的词汇教学应该重视汉语词汇所负载的汉文化内涵及文化信息，把汉语词汇与汉文化有机结合起来，使学习者深入地了解汉语和汉文化，熟悉地正确地运用汉语词汇进行交际。

【参考文献】

对外汉语文化词汇教学 篇3

【关键词】对外汉语 词汇 文化导入

【课题项目】2010年贵州大学人文社科一般项目“对外汉语词汇教学探析”（项目编号：GDYB2010006）。

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）08-0016-02

对外汉语教学的最终目的是使学习者掌握地道的汉语普通话，并能准确得体地使用汉语进行交际。然而跨文化的差异会直接或间接地影响学习者对汉语的认知和掌握。了解汉民族文化是第二语言学习者提高汉语综合能力的根本途径，因此，对外汉语文化教学构成了对外汉语教学的重要部分。而不同民族的文化与其所使用的语言之间存在着极为重要的联系，不同的语言会不可避免地打上其文化意识形态的烙印，深入我国民族文化就必然要对其语言词汇作一番研究。

一、对外汉语词汇教学中文化导入的原则

（一）循序渐进原则

文化导入与语言教学一样是有层次性的。从教学的对象要求来讲，学生的汉语知识也是分阶段分层次增长的，认知水平也在不断提高，而且不同层次、不同需求的汉语教学，对文化知识的需求也不尽相同。因此，教学的重点、方式、分量都会体现出一定的层级性，需要根据不同层次，不同课型的教学要求合理安排。导入的文化内容应接近学生的语言水平，应适合学生的认知能力和交际需要，注意由简到繁，由浅入深，由具体到抽象的循序渐进的、以螺旋上升的方式逐渐扩展其范围。

在初级阶段，由于学生刚接触汉语，兴奋点也着重放在语言学习上，而缺少相关的文化知识的学习热情。加上这一阶段，学生的语言表述习惯、思维方式等方面受母语文化的影响，在表达和运用上存在着许多问题。这就要求我们的教师更多地传授普及性的文化知识或者是常识性的文化知识，也就是说初级阶段在教学中应把文化教学内容放在背景文化知识的介绍上。如介绍一些去商店买东西、打电话、就餐、去图书馆借书等交际性的文化背景，让留学生深入了解中国的日常生活模式。课堂教学活动中教师针对某一具体话题向学生提供相关的信息，要求学生把中国人的生活方式及日常行为与自身文化进行比较，发现异同，掌握不同场合的语言行为，进而进行有效的交际。

中级阶段，由于留学生有了一定的语言和文化学习的基础，学生在思维方式上也逐渐趋于成熟，交际能力也有所提高，可进行一些专门性的文化知识教学。如结合课文导入一些中国的饮食文化、民俗风俗等相关知识，也可结合有关语言教学内容介绍思维文化、心态文化、历史文化等方面的内容，而且结合课文中出现的文化差异进行文化比较。

高级阶段，由于留学生已克服了语言交际障碍，在这一阶段文化教学的重点应放在消除学生在同中国人接触时可能出现的跨文化交际障碍上。这就涉及到诸多方面：包括历史文化、政治文化、习俗文化、道德文化以及人们的情感、信仰、价值观等现象。

（二）实用性原则

实用性原则要求导入的文化内容与学生所学的语言内容紧紧相关，与日常交际所涉及到的主要方面密切相关，同时也考虑到学生今后所从事的职业性质等因素。学生学习语言的最终目的是要自如地运用语言，那么文化内容的选择首要的是实用性。也就是说要选择那些学了以后马上能用得上的文化内容，而且是中国人常用的，最普通的，同时要告诉学生如何使用才是正确的、恰当的，反之就犯了中国人的大忌。例如称呼，由于各民族社会制度、风俗文化、伦理道德的不同，语言中称呼也存在着许多差异。西方人对长辈、上级可以直呼其名，以示亲密，而在中国则忌讳，因为中国文化规约中，长、幼、上、下，甚至親疏等不同关系及身份和称呼关系是很多而且严格的，不注意就会失礼。又如在汉语里“谦虚”是一种美德，在说话人赞扬自己的时候，听话人越是说自己不行就越能显示自己“谦虚”和礼貌。听话人一般会回答 “过奖了”、“不好意思”、“不足挂齿”、“哪里哪里”等。而在西方人眼里，当说话人赞美听话人的言行举止、装扮等时，听话人一般都说“谢谢”，暗含对方有眼力，有水准，也表示自己遵循会话中的“合作原则”。

（三）适度性原则

文化是不同地区不同民族在不同时代及历史、地理环境中创造的，文化又反过来影响该地区的民族生活，为了避免或减少因文化差异在汉语交际中带来的问题，在对外汉语教学中，文化导入应以为语言学习这一目的服务。首先要适应教学的需要，一般来说，初级水平的留学生，希望学好汉语并能熟练运用，在汉语交际中减少差错和障碍，所以教学中应以传授交际文化为主要的，介绍的内容应是比较浅显并易于接受的，如果不考虑学生的实际情况、汉语水平，导入一些没有必要的文化背景知识就不可能有真正意义上的交流能力。

二、词汇教学中的文化因素导入

（一）只有在中国才有的事物或情况

虽然在其它语言中没有语义文化均能与其对等的词，在教学中无法进行对应词语间比较式地讲解分析，但是教师仍然可以通过图片，影像等手段通过感观来进行直观地对比讲解。如《初级汉语课本》中的一课《逛琉璃厂》，学生对“琉璃”一词很不理解，不知道为什么要单以它作为课中的重点线索。这时教师可以拿出图片，或者通过 PPT 展示一下故宫的图片，凡尔赛宫的图片以及北京普通四合院的图片，三张图片并放后，一一提问同学图片里面二幅图片衬托出琉璃并不是普通人家可以使用的，在中国古代只有皇室子孙的宅邸才可以用琉璃瓦，而“琉璃”是中国二千多年前的古老人造材料，是中国五大名器之首，自古皇室专用。通过图片的直观展示与对比，学生对“琉璃”是什么样的有了深刻的印象，引起了他们对接下来的课文内容的兴趣，“琉璃”的文化内涵得以被理解接受，以它为词根的一系列派生词组，如“琉璃瓦”、“琉璃厂”等也很容易被学生形象化地理解接受。

（二）形式意义与其它语言词汇相同但是文化内涵不同的情况

这样的词是对比分析讲解的重点对象。针对这样的词汇一定要在课堂上进行汉外词汇对比，分析词汇隐含的语义，使学生了解汉语词汇代表的文化内涵。举例示之，在学生遇到“走狗”一词时，很不理解，欧美学生头脑中生成的概念是“running dog”，认为这个词是指一只在跑动的狗，当老师说这词的含义是帮助坏人做坏事的人时，他们会不解，这时教师应该适时地在课堂上针对汉语中的“狗”与西方人观念中的“dog”进行对比，帮助学生分析差異。在中国传统文化中狗的地位远不如猫，仔细查一下词典，不难发现在汉语中与“狗”这一语素有关的词都为贬义词，诸如“走狗”、 “看门狗”、“狗腿子”、“狗仗人势”等。而恰恰相反，在西方欧美各国，狗被看作人类最好最忠心的朋友，并被视为家庭成员，含“dog”的词语都带有褒义，如“luck dog” 、“Every dog has its day”等等。同样在介绍“蝙蝠”、“龙”这样的词时，可先和学生分析在中国文化中这两个词都代表祥瑞、喜庆、尊贵。然而在欧美文化中“蝙蝠”（bat）和“龙”（dragon）一个是可怕吸食人血的永远躲在黑暗中的怪异生物，并被视为西方传说中贪婪恐怖的吸血鬼的代表；另一个则被看作是凶残、为祸人类的象征，永远是西方神话中英雄人物为民除害的对象。诸如此类词汇，如果在课堂上不把文化内涵交代清楚，那么必会造成外国学生对中国文化的很大误解。

（三）汉语词汇中隐含的中华文化特征

在对西方国家的留学生讲“竹子”一词时，他们头脑中首先想到的是“bamboo”，很多学生也会联想到“panda”，这时在给予同学肯定时要向同学分析介绍出“竹子”的文化内涵。自古“竹”就是诗人吟咏的对象，它代表了志趣远大品性高尚，有气节的中国文人形象。同样在讲到“玉”一词时，并不能简单地介绍为一种珠宝，相较于英语中“jade”毫无任何文化伴随意义的一个词，在中国文化中，“玉”的纯朴无杂质的性质一直代表着人的秉性纯净，和人品贵重，以“玉”为词素的词语大多都富含褒义，如“温润如玉”、“金玉良缘”、“亭亭玉立”等。再如“鹤”一词在韩国文化中代表着优雅高贵；而在日本文化风俗中一直代表着神界仙人；但是在法语中由“鹤”的本义引伸出的词义都是由“鹤”这一动物的形体特点而派生的，如“起重机”、“升降机”、“吊车”。因此由于这样派生词的特点又反过来赋予法语中“鹤”一词愚蠢，蠢笨的含义。而上述三种“鹤”的文化内含，都与汉语文化中的寓意不同，在汉语中“鹤”蕴含着纯洁无暇，清高隐逸的文化内涵，同时在民俗文化中它也代表着高福长寿，如“松鹤延年”、“鹤发童颜”、“龟鹤遐寿”等词。

三、课堂教学中有计划、有步骤地进行文化导入

（一）背景阐述法

有些语言现象发生在特殊的历史背景之下有特殊的含义。对于留学生来说，他们对于词语的表层意义理解并不难，真正感到困难的是对于隐含在语言表层之后的深层化蕴含的理解。如汉语中“红色”一词，理解起来并不困难，但是当出现“开门红”、“满堂红”、“红人”等词时，对于学生来说就感到理解起来很困难了。还是以“色”为例，除了告诉学生“红色”的表层意义，更多的是要解它的象征意义，它的文化内涵，还可就中西方对“红色”、“白色”这一文化差异进行比较。在汉文化中“红”跟太阳有关，太阳给世界万物带来温暖和生机，所以是吉祥的象征。“红”的含义可以讲解为：象征喜庆、吉祥，带“红”的词语大多是褒义词，如“红旗”、“开门红”、“红光满面”等。汉人婚庆大典一般都穿红色衣裳，表示喜气洋洋，大吉大利。而在西方人眼里，“红色”与赤字、亏欠等联系在一起，被赋予了贬义色彩。“白色”被西方人赋予纯洁、吉样之意，相反“白色”在汉语中常有不好的联想，呈贬义色彩，如“红白喜事”、“白色恐怖”、“青红皂白”等等。在对外汉语教学中，必须结合有关语言教学内容中出现的文化内容进行文化背景阐述，从而使学生对汉语文化内涵加深认识。

（二）体验式文化习得法

体验式文化习得法是以体验式教学为基础教学模式，它主要强调学生学习目的与学习过程的自主性建构并强调习得环境对学习成果的重要影响。目前国内的对外汉语教学课堂上大多采用的是传统教学法与任务型教学法相结合的教学模式，在很大程度上调动了留学生的学习兴趣。而相较于任务型教学法，体验式文化习得法不拘泥于传统的课堂教学形式，将授课与学习这一师生之间、学习情景之间的互动带出了课堂，使学生在真实生活情景下进行实践互动学习，这在引起学生学习兴趣，激发学生自主学习性方面又向前迈出了一步。

（三）让留学生深入了解中国人在交际中的言语行为

课堂上教师可根据教材的内容开展多种活动，内容包括问候、道别、称呼给予和接受等。教师可以让学生通过看录像、听录音或设计出的情景来体验中国人日常的言语行为，使学生通过这样的活动辨别和对照出文化的特征和差异，增强学生对汉语行为的敏感性，使学生不仅了解不同的场合中国人会说什么、做什么，而且要知道这些言语行为中的文化因素。如：在北京的公共汽车上，乘客买车票时常说“两个西单”，很显然“两个西单”是一种残缺的省略的语言形式。但在这个语境中，每个售票员都能理解说话人表达的意思：“我要买两张到西单的汽车票”，这就是语境的潜在语义问题。这种深层意义往往是由语境提供的，也是由思维习惯和言语行为决定的。

四、结论

就留学生而言，大多数的用词差错都来自于目的语和本民族语语汇的文化差异。所以在对外汉语词汇的教学中，不仅要学习词汇的用法、语言形式，而且还要学习词汇的隐含义，它将有助于我们从不同的侧面来观察认识世界。语言是丰富多彩、千差万别的，对外汉语的词汇教学也是如此。

参考文献：

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对外汉语文化词汇教学 篇4

国际上对外汉语教学的难点很多都是词汇的理解和记忆, 因此在对外汉语教学的过程中就必须要注意相关的文化内涵, 有跨文化意识的教学才可以保证知识性词汇和文化性词语的有效记忆和理解。

1能够体现汉民族文化的独有词汇的教学重难点及技巧

能够体现汉民族文化的独有词汇主要包括: (1) 反映汉民族特有文化的节日词汇, 如中秋、寒食、春节、端午等指称民族传统节日的词语, 蕴涵着浓厚的文化特色; (2) 汉民族的历史、传说和文学作品所特有的人物词汇, 如曹操、林黛玉等, 这些词汇往往具有象征和隐喻意义, 如“曹操”可代指乱世奸雄, “林黛玉”则可代指多愁善感的女子; (3) 指称汉民族传统食物的词汇, 如饺子、豆腐、粽子、麻花等, 而对于西方人而言, 他们的语言存在着这些词语的缺失现象; (4) 反映汉民族独有的政治、经济和意识形态特点的某些特殊词汇, 如臣为君纲、计划生育、小皇帝、下岗等; (5) 某些成语典故, 如叶公好龙、揠苗助长、画龙点睛等等。这些词一般单从字面上是无法探究其含义的。它们是汉文化所独有的, 其内容从表层意义和形象构词到深层内涵的文化特征, 都难以用其他语言进行对译。这类词在英语中, 很多直接用汉语拼音拼写。因此要真正学好汉语, 就必须尽可能的掌握这些词语以及这些词语所包含的文化内涵。

以“饺子”为例, 其中最重要的文化信息有两种。其一, 它是我国传统节日春节的一种特别典型的食物。其二是它代表人们对新年来临的企盼。饺子是“交子”的谐音, “交”是交替的意思, “子”则是指夜里十一点到第二天一点的时间, 表示新的一年的到来。在课堂教学时, 教师可采用实物教学的方法, 展示饺子的图片, 来让学生了解什么是饺子。对于饺子的隐含文化含义, 则可以通过看PPT和视频, 老师讲解来让学生了解中国的十二生肖和中国古代的计时方式。这样既可以减少纯文字教学带来的乏味, 避免学生的注意力分散, 又可以让学生了解此词背后的故事, 一举而数得。

2反映汉民族传统观念的词汇的教学重难点及教学技巧

这一类别的词汇主要包括: (1) 颜色词汇。不同的民族对同一色彩有不同的理解和感受, 因此指称色彩的词语常常具有特定的文化内涵, 稍不留意就容易导致语用错误。例如:中国人认为红色是吉祥、喜庆、高贵的象征;西方国家则认为红色是暴力和色情的象征。 (2) 指称动植物名称的词汇。语言中有大量指称动植物的词汇, 是同使用该语言的民族所特有的历史文化、生活习俗、生活方式密切相关的, 东西方相同的动植物词语往往具有不同的寓意。例如:中国人自称“龙的传人”, 中国皇帝穿龙袍, 自称是“真龙天子”, 很多地方都建有龙王庙, 民间在喜庆的节日里常常举办舞龙大会, 划龙舟比赛。在中国, 龙经常与水联系在一起, 被认为是一种与人民生活息息相关的动物。最重要的是, 龙被认为是中华民族长期相互影响、融合、团结的象征。西方也存在有口喷火焰的龙, 但它则被认为是童话故事里的一种邪恶的怪兽。

针对此类文化词语, 教师在进行教学时, 要注意多使用语料。一些有趣的笑话、寓言故事或者是图文搭配的讲授, 或者是关于此类文化词的视频都能够对语言学习者的语言学习起到一定的帮助。这些方法寓教于乐, 能够极大地调动学生学习的积极性, 有利于他们更好地了解中国的文化和风俗民情。

3跨文化意识教学的技巧和优点

传统的教学方式里, 教师授课只教授学生单词的个别含义或者教师根据自己多年经验总结的单词的常用含义, 致使学生不能灵活运用词汇进而不能理解整个语句的含义。一物多词让人头疼, 一词多义现象在汉语的学习与运用过程中更是占据主导位置, 汉语对于外国人来说看上去简单实际运用却总是出现差错。很多来中国学习的留学生都以通过HSK考试为目标, 他们在HSK考试后反映阅读理解是整套试题当中最难的部分, 因为他们不能完全理解文章的内容, 这时, 做到结合部分词汇的含义来猜测上下文的含义及整篇文章的内容就变的尤为重要了。这样的答题方式既可以减轻学生由于生词量大背不下来的负担, 又可以提升考试解题的效率, 同时也能让学生享受学习的乐趣与快感, 使汉语学习形象、灵活、轻松。跨文化意识教学的特点就是把人们日常的学习经验看成是语言使用的基础, 再加上人的语言能力进而形成人的一般认知能力。

跨文化意识教学就是重视语言的象拟性, 通过词语的隐喻意义加上对词语语义理解的解释对语言进行学习。跨文化意识教学强调“隐喻思维能力是随着人的认知的发展, 特别是认识抽象事物不可缺少的一种认识能力”。跨文化意识教学提出, 对于语言的创建、学习以及运用, 基本上都必须通过人类对事物乃至整个世界的认知加以理解。跨文化意识教学认为语法作为语言结构并不足以满足对于汉语的理解, 语法跟语言的词汇部分及语义部分都密不可分。而语义又是由主观看法或是心理因素加上客观条件形成的。所以语言边界不明确对于主观客观没有公正的分析。且不同民族、不同种族、不同地域之间的人们认知特点也有很大区别, 对整体认知也有一定的影响。我们日常生活中应注重对词语隐喻意义的介绍, 通过反复多次的提及来帮助学生掌握词语内部的基本意义。教师应尽力培养学生隐喻义及联想的能力, 从而达到学生对语言的更深一层掌握。

4结束语

无论是学习哪一门语言对于词汇的掌握都是必经之路, 各种考试更是强调词汇基础, 国人的教育观点一直是以认识的单词多少判断个人语言能力的高低。听、说、读、写、译归结来讲还是样样离不开词汇的基础。在对外汉语教学中, 由于文化的差异使得很多外国人不能透彻理解汉语文化词的含义, 因此, 在词汇教学中培养跨文化意识对于汉语教师来说是至关重要的。

参考文献

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[2]胡明扬.对外汉语教学中的文化因素[J].语言教学与研究, 2003 (4) :31-33.

对外汉语词汇教学开题报告 篇5

一、课题名称：论对外汉语词汇教学的方法

二、课题研究的背景

赵元任先生说过：“一个语言里头最任意的部分就是它的词汇。”正是由于这个“最任意”，在第二语言学习中，难度最大的也是词汇。在对外汉语课堂教学体系中，词汇教学占有非常重要的地位。词汇的学习是学生掌握和扩大词汇量必不可少的途径，同时也是学生学习和理解课文的前提。词汇是语言的建筑材料也是语音、语义和语法的载体。因此，词汇教学是对外汉语教学的核心内容。词汇教学不仅仅是要留学生理解字典中的解释，更重要的是让学生理解词的用法以及词语背后所涉及的文化意义。所以，对外汉语词汇教学的目的就是培养外国学生识词、辨词、选词、用词的能力，培养他们理解和表达的能力。而在实际的教学中，词汇教学一直没有得到应有的重视，始终处于相对薄弱的地位。对外汉语教师在教学中忽视了语境教学，使学生无法准确理解词语的附加色彩，在运用过程中不符合语体或者不符合汉语的表达习惯，有的违反了汉民族的文化心理，有的不符合中国人的礼貌。这样一来，留学生的表达不但让人听起来感觉别扭，甚至有时会闹出笑话，引起不必要的误会。因此，提出一些切实可行的方法和技巧是词汇教学的当务之急。

长期以来，国内外的第二语言教学都把主要的精力放在语言结构上，直到70年代才把词汇放到较重要的位置上。随着“汉语热”的不断升温，对于教学方法的讨论也是如火如荼。目前词汇教学的方法主要有两种：词本位教学法和句本位教学法。二者的分歧点在于是看重整体还是看重部分。诚然，一个词的句法功能只有在实际的句子中才能体现出来，因此不能孤立地以词解词，而是要把词放在句子中，放到课文中去理解；同时解释一个词也不能忽略词本身的词音、词形和词义。除上述两种教学法以外，还有一种语素教学法。语素教学法能收到举一反三的效果，但是其本身也有很大的缺陷。因此，对外汉语词汇教学法研究的重点应该是如何最大限度地发挥各个教学法的优点，规避不足之处。

三、课题研究的意义

1.通过对词汇教学方法的探讨，帮助留学生掌握词语的形、音、义和基本用法，培养在语言交际中对词语的正确理解能力和语言表达能力。同时，帮助留学生掌握词语的文化内涵和词语在不同情景和功能中附加色彩的变化，从而使留学生具备在不同情景和功能中对词语的限制和选择的能力，以及区别词语之间语义差别的能力。

2.通过对词汇教学方法的研究，对对外汉语教学有更加深刻的认识，为成为一名合格的对外汉语教师打下坚实的理论基础。

3.研究的过程也是学习新知识新理论的过程。通过阅读文献、查找资料、提高自身的专业素养和自学能力。

四、课题研究的方法

文献资料法和比较研究法。通过对多种文献资料的分析比较，概括性地提出教学的建议，同时，在课题研究的过程中，多与外国留学生接触，掌握第一手材料，搜集例证，并将教学方法加以运用，观察效果。

五、课题研究的内容和步骤

（一）对外汉语词汇教学综述 1.对外汉语词汇教学的意义 2.对外汉语词汇教学的现状

（二）对外汉语词汇教学的方法 1.结合语素和构词法讲解词汇

（1）利用语素分析法帮助学生理解词义（2）利用语素分析法帮助学生扩大词汇量 2.结合词的组合关系和聚合关系讲解词汇（1）组合关系—词义搭配、句法搭配

（2）聚合关系—同义关系、反义关系、上下关系、同音关系 3.结合具体语境理解和运用词语

（三）关注特殊词语的教学 1.关注虚词的教学（1）虚词的基本类型（2）虚词的教学方法

对比法 语境法 搭配组合法 归纳法 2.关注国俗文化词语的教学（1）什么是国俗文化词语（2）国俗文化词语的教学方法 直观法 理据法 对比法 归类法 语境法

六、预期达到的效果

初稿期间达到毕业论文的主要要求，通过查阅资料和日常积累等方法搜集例证和留学生的偏误，对此进行详细地论述并提出一些建议。在指导老师的帮助下进行多次修改，弥补不足之处，进一步完善论文。本文旨在对对外汉语词汇教学的方法进行探讨。先详细论述词汇教学的重要地位和现状，再从多个方面由浅入

深地探讨教学的方法技巧，以求收到更佳的教学效果。最终使论文具有科学性、可行性，又不乏新意。做到论点正确、深刻；论据典型、充分；语言表达严谨、准确、流畅。

七、论文进度安排

2013年12月—2014年3月

搜集、整理资料

2014年3月—4月

形成初稿，请指导老师修改 2014年4月1日—15日

修改初稿，提交二稿 2014年4月15日—25日

最终定稿

2014年4月25日

排版、打印、提交

八、参考文献

对外汉语词汇教学的本位观评述 篇6

关键词：本位 教学法 对外汉语词汇教学

一、“本位”及相关概念

要讨论对外汉语词汇教学中的本位，首先要了解何谓“本位”。有关于“本位”的问题在近几十年受到了极大的关注，但对于“本位”的定义，各家的理解并不相同。

对外汉语教学学科研究的领域可分为两个大板块：一是对汉语言本身的本体研究，二是对作为第二语言教学的汉语理论与实践体系和学习与习得规律、教学规律途径与方法论的主体研究（杨庆华，1997）。“本位”的问题也分为本体研究中的本位问题和对外汉语教学中的本位问题，一者基于教学实践，一者基于理论分析。虽然处于两个范围内的各本位观在名称上大体一致，但内涵常常不同。

本体研究中“本位”的定义既可以指作为语法研究的最重要单位和作为语法研究出发点的的单位，也可以指语法研究的基本单位之一，还可以指语言基本结构单位，大部分的本位观都是基于第一个定义。大体而言，传统语言学的各级语法单位都曾经被当作某种本位，如词本位、句本位、词组本位、小句中枢以及语素本位、字本位等。

至于对外汉语教学中的本位问题，则是指以什么作为语言教学的基本单位，近些年教学本位问题也论争不断。其中对字本位和词本位孰是孰非的论争最为突出，还有语素本位，句子本位等等。

综上所述，可以简单地说，基于某种本位的研究和教学，都可以称作“本位观”。而本文主要评介“词本位”“语素本位”和“字本位”的本体研究本位观和教学本位观，并从对外汉语词汇教学的角度，思考不同的本位观在教学中协同合作的可能性。

二、词本位的本体本位观和教学本位观

无论是要介绍本体研究的本位观还是教学本位观，“词本位”作为汉语第一个语法研究本位都不可忽视。词本位即词类本位，以马建忠为代表，是提出时间最早、影响最大的本位观。1898年，马建忠《马氏文通》的出版标志着中国现代语法学的诞生，黎锦熙从出提炼出了“词类本位”的概念。《马氏文通》的创作是“因西文已有之规矩，于经籍中求其所同所不同者，曲证繁引以确知华文义例之所在”（马建忠，1898），马建忠先生主要借鉴的就是西方的早期普遍语法理论，它将汉语研究传统和欧洲语言研究传统结合起来，建成的是一个西方语言式的汉语语法体系。虽然在之后的“词本位”和“字本位”之争中，词本位的“印欧语眼光”饱受诟病，但是不可否认的是，词类本位的确立完全改变了汉语语法乃至整个汉语研究的格局，其影响极其深远。

对外汉语教学中的“词本位”是指把词作为语言教学的基本单位，教学中词语选择以语法教学内容和课文内容为主要依据，词语释义主要使用翻译法。具体操作就是编写教材和课堂教学时，将词作为最基本的教学单位，由词开始向上学习其他层级的基本单位和语法规则。也就是说，先学习词，再学习用词造句，接着学习用句子组成的课文。按照词本位原则编写的教材通常分为中外文对照词表、课文和语法规则三个部分，实际教学时也按照这三个部分展开，这与西方第二语言教科书的编写方式和我国外语教学主流教科书的编写方式别无二致。虽然现在我们提倡将“字本位”引进汉语教学，但在实践上词本位教学法依旧占据着课堂教学的主要地位。

三、语素本位的本体本位观和教学本位观

语素本位与词本位一样都是受西方语言学理论的影响提出来的。最早提出“语素教学法”的是盛炎，后来肖贤彬提出“语素法”应称为“语素扩展法”，即在词汇教学中除了讲练目标词语的词义和用法外，还要分析词语中的语素（字），然后以一定的义项为单位与其他已学或未学的词素再行组合，从而巩固所学词语（包括目标词语和己学词语）和扩大新词的学习范围。王又民是“语素教学法”的最早实践者之一，他在《汉语常用词分析及词汇教学》中，对汉语3000最常用词进行了分析统计，认为单音节词、复合词构词的意合特点是贯穿汉语词汇体系的中心链条，介绍了“一体化教学法”的词汇教学方式。

语素教学法的优点是有助于汉语学习者准确理解词义，通过对语素义的由此及彼可以有效地扩大词汇量，并且对学生掌握汉语词汇中的文化因素也大有助益。

四、字本位的本体本位观和教学本位观

自《马氏文通》开始，西方语言学理论对我国的语言学发展产生了深远的影响，学界在当时的研究大部分都是套用、引进西方的语言学理论框架，朱德熙称这是汉语研究的“印欧语眼光”。然而，有越来越多的学者发现，以西方的语言学理论框架来解释汉语的语言现象无法解决所有问题，字本位理论就是在这样的背景下产生的。

字本位理论最早由徐通锵（1997）提出，他最早对这一理论进行了系统、全面地阐述，并发表刊印了一系列相关专著。1997年徐通锵的《语言论——语义型语言的结构原理和研究方法》的出版标志着字本位理论发展成型。此书对印欧语系语言的特点和汉语的特点进行了全面的对比分析，强调汉语的独特性。徐通锵（1997）认为，语言是现实的编码体系，汉语和印欧语的编码方式的差异和思维方式的差异深刻影响了语言的结构基础。汉语的突出特点是语义，而印欧系语言的突出特点是语法结构，因此称汉语为语义型语言，称印欧系语言为语法型语言。语法型语言的“主语—谓语”的结构框架和词类划分，语义型语言不能单纯套用。语义型语言的结构框架应是“话题—说明”，其结构单位的序列应是：字、辞、块、读、句。徐通锵认为“字”是汉语的基本结构单位；为了与词本位的“词”的概念区别，用“辞”来指由字组成的字组；块是因交际的需要而临时组织起来、表示某一种意义的字组，是大于辞的结构单位；读是语意未完而在语音上可做短暂停顿的结构单位，它小于句而大于块，由“句读”而来。徐通锵还提出了向心、离心构辞法，对汉语音韵的一系列问题尤其是声调的特点做了详细论述。

徐通锵通过一系列的论著建立了字本位理论体系，越来越多的学者开始关注并支持这一具有开拓性的理论，其他主要代表学者还有鲁川、潘文国、孟华、杨自俭、陈保亚、王洪君、汪平、李树俨以及吕必松、张朋朋等人。他们有的侧重于本体研究，有的侧重于对外汉语教学研究，对字本位理论的发展都做出了很大的贡献。

对外汉语教学中的字本位体现为以“字”为教学的最基本单位，充分发挥汉字形音义结合的特点带来的作用。教学中突出字的书写与识读、字的理据性和构辞法扩展。目前公认的贯彻字本位理论的汉语教材是20世纪末法国汉学家白乐桑与北京语言学院的张朋朋合作编写的《汉语语言文字启蒙》。教材的主体内容分为课文、生词、汉字的介绍讲解、语法的讲解运用和文化几个部分。《启蒙》十分重视汉字教学，将汉字教学分为汉字介绍和汉字记忆两个部分。该书于1989年在法国问世以后，一年多就创了法国汉语教材有史以来年销售量记录。通过对比可以发现，这本教材采用的“字本位”与徐通锵提出的“字本位”不太相同，也有学者提出应将徐通锵提出的字本位与白乐桑提出的字本位区分对待。

进入对外汉语教学的“字本位”的确与本体理论的“字本位”存在一些差异。就词汇教学来说，贾颖提出的字本位词汇教学法，实际上是将字本位等同于了语素本位，他认为在实际教学中应该先教基本词汇中的单音节词，然后让汉字与复合词的教学同步进行。李开认为对外汉语词汇教学中应该强调语素和构词法，提出了“语素层级说构词法”，从语素构成的等级分类角度，对词汇的构成再进行分类。可以把语素构成系统用于词汇教学次序，在语素和构词法的理论指导下进行词汇教学。之所以会出现将字本位等同于语素本位的观点，根源在于汉字的性质具有特殊性，后文会进一步探讨。

学界对于字本位理论既有支持，也有批判。对其支持和赞同的观点主要是认为字本位理论摆脱了印欧语研究的束缚，为一些汉语中长期得不到解决的问题找到了突破口，如汉语词性、主谓语关系和汉语的语言类型等，并且展现了一种勇于开疆扩土的学术态度和批判精神。实际教学中，也有证据证实了字本位有利于解决的汉字教学的难题。而对其持反对和批判意见的学者主要提出了这样一些问题：首先，字本位理论内部的观点不一致。如关于“字”的命名和定义，对字本位和语素本位的认识等；其次，徐通锵提出的“一个字·一个音节·一个概念”的一一对应关系也有待商榷，汉字的形音义严格意义上说并不是这样的一一对应。

五、三个本位的评价及对汉语教学的启示

目前学界对以上三个本位的看法不一。有认为要完全摒除词本位、大力推行字本位的极端字本位观，有提倡以字本位为主、配合词本位有效的部分的字本位观，也有认为应该将词本位和字本位结合的复合本位观。还有人认为字本位教学法的本质是语素教学法，应该取消字本位教学法，以免形成混乱。综合上述词本位、语素本位和字本位的观点，本文认为各个教学本位都具有其他教学本位不能替代的教学优势，试图寻找一种贯穿始终的“最佳教学本位”是不可行的。这主要是由汉语语言系统的特点和对外汉语教学的特点决定的。

词本位、语素本位和字本位都是基于汉语语言单位提出来的。根据结构主义语言学的理论观点，各语言单位无论是在西方语言学的语言系统中还是在徐通锵提出来的语义型语言系统中本质上都是呈层级排列的，每个语言单位在自己的层级上都会呈现出其他语言单位无法替代的特征。这就决定了词本位、语素本位和字本位间也可以形成一个系统层级关系，处于具体层级的本位观无法“单凭一己之力”解决整个语言系统的问题。

汉字和汉语的关系复杂而特殊。语言是符号和意义的结合体，汉字是记录汉语的书写符号系统，但同时作为表意体系的文字，它又是以义为本的形、音、义结合体，与汉语结构单位有密切的关系。词和语素在书面语言中，都可以用字来记录，三者有对应的情况，但不能说是严格的一一对应，因此谁也替代不了谁。

就对外汉语词汇教学来说，编写教材和课堂教学时要考虑多种教学任务，至少要涉及词汇的释义和词汇运用等的讲解，还要考虑选择的词汇内容和数量。词汇运用的讲解既要包括进入上级层次单位的规则，又要包括词汇隐含的文化因素的介绍，还要兼顾在口语形式和书面形式中的运用。面对的教学对象不同，教学任务还会做出相应的调整。词本位教学法与西方第二语言教科书惯用的教学法相似，符合部分外国学习者的语言学习习惯，对词汇运用的规则讲解比较重视，有利于交际。字本位教学法重视汉字和从字到词的扩展，有利于解决词汇“会说不会写”的书写问题。语素教学法在词汇量的扩展和词义的联想上都卓有成效。因此在词汇教学中，面对不同的教学对象和不同的教学任务应该综合不同的单位进行教学。

本文所述观点只是本人对对外汉语词汇教学基本单位问题的一点愚见，水平有限，不当之处，欢迎指正。

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[16]张朋朋.词本位教学法和字本位教学法的比较[J].世界汉语教学，1992，（03）.

对外汉语文化词汇教学 篇7

关键词：对外汉语,词汇,词义,文化因素

一、对外汉语词汇教学的重要性

近年来, 随着我国综合国力的不断提升, “汉语热”在世界范围内持续升温。为对外汉语教学事业带来了空前的机遇和挑战。对外汉语教学的最终目的是使学习者掌握地道的汉语普通话, 并能准确得体的用汉语进行交际。许多学生在交际中犯的错误不仅来源于语法, 有相当一部分是因为对汉语的词汇掌握有欠缺。如以下这样一个实例:“老师, 这句话是您亲嘴对我说的。”这样的错误, 在中国人看来一目了然, “亲口”和“亲嘴”完全是两个不同的意思, 但是在留学生看来, “口”和“嘴”是一个意思, 但是这两个同义语素所构成的词在词义上却相去甚远。这就是由于学习者在词汇的掌握上出现了偏误。

英国语言学家威尔金斯在《语言教学中的语言学》 (1972) 里说:“如果没有语音和语法, 还可以传达一点点信息;但是如果没有词汇, 那就不能传达任何信息。”中国的学者们从不同的角度对词汇教育的重要性做了详细论述:杨惠元先生从词汇教学与句法教学的关系角度提出“强化词语教学, 淡化句法教学”的观点;齐春红先生从认知语言学理论的角度对词汇教学的关键作用进行了理论阐释, 详细论述了词汇教学的特点与认知理据;胡明扬先生以语言的实质情况为视角, 认为“语言说到底是由词语组合而成的……离开了词语也就没有语言可言。”

二、不同文化间词汇上的差异

胡明扬先生曾在《对外汉语教学中语汇教学的若干问题》 (《语言文字应用》1997.1) 中提出“如果认为语义等于概念, 就会认为语义也具有普遍性, 民族特色就被取消了, 结果就会认为不同语言词语之间就语义而言存在简单的对应关系, 甚至是‘一一对应’关系。事实上逻辑概念只反映一类事物的本质属性, 是相对单纯的, 而且是抽象的。”词汇作为语言中最积极、最活跃的部分, 充分体现着不同文化间的差异性。

2.1词汇存在不对等现象

不同文化之间的词汇存在不对等现象, 即某种事物或现象是一个民族所特有的, 反映某种事物或现象的概念词汇不能在别的民族的语言中找到对应的形式。例如:中国的阴阳五行、风水、京剧、红娘等在英文中就很难找到对应的词汇, 这是由于不同民族的风俗习惯和文化的不同而造成的, 体现着民族文化的独特性和创造性。胡明扬先生将这些词汇分成了以下几类:受特定自然地理环境制约的语汇如梅雨、梯田、戈壁滩等;受特定物质生活条件制约的语汇如豆包、旅社、旗袍、四合院、炕等;受特定社会和经济制度制约的语汇如步调一致、统一思想、大公无私、包产到户、良辰吉日等。

2.2概括方式和范围上的不同

由于不同民族不同文化的人对主客观世界的认识方式有差异, 所关注的侧重点各有不同, 在对词义的概括上其方式和范围也各不相同。如最明显的一个例子就是汉英亲属称谓语上的差异:汉语中“叔叔、伯伯、舅舅、姑父、姨夫”等等对于[+男性+长辈]这样的称呼划分细致, 而在英语中只用一个“Uncle”就可以概括。再比如中文中“打”在英文中的对应词语应该是“beat”, 但是如果把“打牌”翻译成“beat cards”就是大错特错了。这就是因为词义的概括范围不同造成的。

2.3理据性差异

语言符号的音义结合具有任意性, 也就是说在语言符号创制之初, 一个语音所指称的意义完全是由社会约定俗成的, 并无实质性的直接关联。20世纪初瑞士语言学家索绪尔提出能指和所指之间的联系是任意的, 也就是语言符号的音义结合是任意的, 这种任意性是语言社团中共同约定的, 个人不能对它有任何改变, 也就是语言符号的音义结合是不可论证的。由于不同民族生存的地理环境、历史的发展状况、民族文化习惯、思维方式等不同, 因此不同民族在认识同一件事物并给予其称谓时, 在词汇层面上会显示出不同的创造。这种理据性“并不等于词的意义, 它只是指词的原始意义形成的依据, 如何选择, 这正是民族语言的特殊性在词汇方面的一种反映” (骆世平.英语习语研究[M].上海外语教学出社, 2006.) 如:“black tea”和“红茶”前者更注重茶叶的颜色, 而后者更注重茶汤的颜色。

2.4附加意义的差异

词汇意义包括词的理性意义和附加意义。附加意义又包括形象色彩、感情色彩和语体色彩。不同民族语言的词汇负载着不同的文化内涵, 表现在词语的附加色彩上尤为突出, 如果不懂得这个民族的文化和民俗习惯, 就会造成词语运用的不恰当, 造成交际的困难。如:按中国的传统观念“狗”总是作为人们抨击、咒骂、贬斥和嘲弄的对象存在。汉语中咒骂狗的比喻多如牛毛。例如:“狗仗人势”、“狗头军师”、“狗急跳墙”、“狼心狗肺”、“狗嘴里吐不出象牙”、“像狗一样乱咬人”、“狗奴才”、“狗男女”、“狗屁”、“狗头狗脑”等等。而日本人的“狗道”一是忠诚, 二是勇敢, 与武士道精神殊为契合。而且狗善解人意、通懂人性, 又搔着了他们从师交友“以心传心”的痒处。因此, 日本人对狗是心怀怜爱的, 不会有人把它同人类的劣根性联系到一起。

三、汉语词汇中文化因素的影响方式

吕必松先生在《对外汉语教学理论》中提到:“人们学习汉语, 必须同时学习有关的文化背景知识, 进行语言教学必须同时进行跟语言理解有密切关系的文化的理解”, 词汇作为一个民族文化积淀的一面镜子, 是我们对外汉语教学中需要突出重视的部分。汉语词汇体现着中华民族五千多年的文化精髓, 凝结了华夏民族智慧的结晶, 本节提到的词汇意义仅指除了理性意义之外的附加意义, 将文化因素对词汇的影响分为三类:

3.1感情渗透

由于言语行为的主体——人在认识客观世界的时候往往带有一种主观感情, 特别是随着社会的发展, 新事物、现象的产生, 会给一些特定的词汇附加上一些除理性意义即词的基本义以外的感情色彩, 而不同的文化就会产生不同的思维方式、认知方式, 在对外汉语教学中尤其值得注意的就是一些同义词的感情色彩问题。我们把带有赞扬、肯定、褒扬色彩的词叫褒义词, 例如:爱憎分明、榜样、高尚、足智多谋等等;带有厌恶、否定、贬斥等色彩的词叫贬义词, 如:贼眉鼠眼、勾当、斤斤计较、卑鄙无耻等等。在两者之间还存在着中性词, 如:休息、吃饭、桌子、衣服等等。这是我们课堂教学中区别同义词感情色彩的一个重要参照。比如:“成果”、“结果”和“后果”的基本意义都是“行为的结局”, 而“成果”是褒义词, “结果”是中性词, 可好可坏, “后果”一般是指不好的结果, 是贬义词。

3.2修辞手法

有些汉语词汇的附加意义是受到了修辞手法的影响, 也就是说一开始这个词并没有这样的意义, 只是因为有些人在描写事物时采用了修辞的手法, 随着时间的推移和历史的发展, 这样的用法被大多数人所接受, 从而形成了一种定向思维。这样的修辞手法分为比喻和借代两种。比喻是修辞手法中最常用的修辞格, 陈望道先生在《修辞学发凡》中提到“比喻, 指思想的对象同另外的事物有了类似点, 说话和写文章时就用那另外的事物来比拟这思想的对象的, 名叫譬喻或比喻。比喻有三个要素:思想的对象、另外的事物、类似点”。在词语的附加意义形成中也借用了比喻的手法, 如:“心肝”是指人体的器官心脏和肝脏, 比喻重要的人或物;再如“风浪”是指水面上的风和波浪, 比喻艰险的遭遇。《修辞学发凡》第一次明确地将借代定义为:“所说事物纵然同其他事物没有类似点, 假使中间还有不可分离的关系时, 作者也可借那关系事物的名称, 来代替所说的事物。如此借代的, 名叫借代辞。”也可使用借代的手法形成词语的附加意义。如:“红豆”是指豆科的一种植物名称, 代指男女间的爱情, 蕴含相思之意。

3.3语义转移

词语的意义并不是一成不变的。某个民族及其内部的不同社群通过言语交际, 常会给语符系统的语词意义增添新的社会文化意义。词语的变化分为三个类型:扩大、缩小和转移。而文化因素在词语意义的转移中所起的作用是不容忽视的。如:“跳水”原指一项体育运动, 后用以表示抽象的快速降低。例如“楼市大幅跳水”;再如知觉词中的意觉语义转移现象“甜”原指像糖和蜜一样的味道, 后引申作“形容感到舒适、愉快、幸福, 表示美好的精神感觉”, 例如:“她笑得很甜”。语义转移的原因可分为三点:一是客观世界的原因。认知语言学认为两种意义之间的隐喻关系相连是人们在头脑中类比的结果, 不同的民族不同的生活环境, 其类比的切入点和侧重点必然不同;二是主观世界的原因。当人类的思维发展到一定阶段, 想要表达一些新的事物和抽象概念是, 就往往会和已知的事物联系起来, 用已知的事物去表达未知的新事物, 这也符合语言的经济原则, 因此不同的思维模式就产生了不同的语义转移;三是语言内部各要素的相互影响和相互作用。不同语言的词汇系统的差异性决定了其语义转移的方式不同, 或通过语法手段、或通过语义、语用手段, 各有其特点。

四、文化因素在对外汉语词汇教学中的作用

语言和文化本就是分不开的, 我们应该看到, 在对外汉语词汇教学中, 重视文化因素, 这不仅是对语言教学本质深化的结果, 同时也是专业教学体系和知识体系必不可少的极为重要的组成部分。对外汉语教学实践中, 一些教师往往不能兼顾语言和文化两个方面的教学, 重前者轻后者, 甚或将这二者割裂开来, 不能将语言和文化两个方面的内容同时并存于一个教学过程, 导致许多留学生语言基础知识比较扎实, 但是人文素养明显不够, 在交际中对于词语的运用不够准确, 对于词义的理解也常常南辕北辙。我国的对外汉语教学, 经过数十年的探索, 才由原先的只重视语言结构的研究, 转变到同时重视语言意义和交际功能的研究。基于这种转变, 我们才清醒地认识到, 对外汉语教学的目的之一是培养学生用汉语进行交际的能力, 而交际能力的形成是与语言相关的文化因素和文化知识的教学有直接关系的。实践告诉我们, 在对外汉语词汇教学中, 只有把语言知识、语言技能教学和与之相关的文化因素有机地结合起来, 同步并进, 浑然天成, 才能取得良好的教学效果。汉语言储存着汉民族在漫长发展过程中聚积起来的厚重的文化, 具有外籍学习者母语不具备的或与之有差异的文化内涵, 而这些文化内涵无时不渗透在语音、词汇、语法等语言要素中。因此, 我们进行对外汉语教学, 不仅要解决传授语言知识问题, 也需要沟通不同的社会、历史和道德意识, 在两个甚至多个文化传统之间架起一座座桥梁。与语言交际紧密相关的文化因素就成了对外汉语教学中不可或缺的内容。作为对外汉语教师, 就应责无旁贷地将语言教学与文化教学有机地融为一体, 不断提高教学效果, 弘扬中华文明, 最大限度地发挥对外汉语教学的国际文化教育、文化传播和文化交流的功能。

参考文献

[1]、孙德金.对外汉语词汇及词汇教学研究[M].北京:商务印书馆, 2006.

[2]、赵金铭.汉语与对外汉语研究文录[M].北京:外语教学与研究出版社, 2005.

[3]、崔永华.对外汉语教学设计导论[M].北京:北京语言大学出版社, 2008:196.

[4]、周思源.对外汉语教学与文化[M].北京:北京语言大学出版社, 1997:189.

[5]、吕必松.汉语和汉语作为第二语言教学[M].北京:北京大学出版社, 2007:52.

[6]、朱华.对外汉语词汇教学的文化性和导入[J].宜春学院学报, 2009 (3)

对外汉语文化词汇教学 篇8

关键词：对外汉语教学,文化词汇,对外汉语文化词汇教学

一、文化词汇的分类

在第二语言习得研究的社会语言学视角影响下, 学界对文化词汇的研究非常重视。学者们对文化词汇的界定和分类有所不同。孟子敏 ( 1993) 从意义的视角出发, 把语义分为语言意义和文化意义, 并认为文化词语是具有文化意义的词或短语。孟子敏把文化词汇分为三大类: 在感情色彩上形成区分的褒贬义词, 在风格意义上形成区分的口语和书面语, 以及语言意义转化或消失之后产生文化意义等。常敬宇 ( 1995) 则从文化与词汇的关系着眼, 以汉民族诸文化因素为纲, 进而对文化词汇进行分类。比如从心理文化上, 分为表达辩证观念的词语、伦理观念的词语、中庸和谐委婉意识的词语、汉民族心态特征的词语和一些象征词语; 从制度文化上, 分为礼俗文化词语、民俗文化词语、宗教文化词语、典籍文化词语等; 从物质文化上, 分为饮食、姓名、数词、颜色词、地名文化词语等。常敬宇先生的分类影响较大, 一些学者在此基础上进行了拓展, 但基本上仍是遵循着相似的模式, 如王国安 ( 1996) 把文化词语分为表现中国独特的精神、物质文化、自然地理、制度、风俗习惯等词语; 杨德峰 ( 1999) 将文化词语分为政治制度、宗教、人物、地理、历史、文艺、服饰、饮食、建筑、节令、器具、成语、习俗、礼仪等; 张高翔 ( 2003) 把文化词汇分为四类:制度文化词语、物态文化词语、心态文化词语、行为文化词语; 王德春 ( 1998) 指出部分词汇中存在着国俗语义, 将承载国俗语义的词语分为: 具有特殊文化色彩、历史文化背景意义的词语, 习惯性的寒暄用语, 具有修辞意义的人名, 具有两种以上国俗语义的词语, 国俗熟语以及反映我国特殊事物的且外语中没有现成对应的词语。

二、教材《轻松学中文》中的文化词汇分类

笔者对教材《轻松学中文》的文化词汇的分类参照的是常敬宇先生的《汉语词汇与文化》的分类标准, 把教材中的文化词汇按照物质文化 ( 地理名词、饮食名词等) 、心理文化 ( 熟语、祝福语、反映中国人的心理特征的词语) 、制度文化 ( 礼俗、民俗文化、典籍等) 进行第一层次的分类, 同时又将物质文化、心理文化、制度文化进行再分类, 比如物质文化中又分为饮食、姓名、地名、数词、颜色词文化词语等。其分布情况具体如下表所示。

从上表可以看出, 在《轻松学中文》中, 第一册没有出现文化词汇, 这与对外汉语教学基础阶段的教学目的是吻合的。第二册中的文化词汇主要集中在饮食类上, 有8个之多。第三册文化词汇仍然与饮食类相关, 但是数量降低到两个。从第四册开始, 文化词汇的子类型开始变得丰富, 除了饮食类外, 乐器、名胜古迹、习俗、民间娱乐和称谓语大量出现, 尤其是称谓语非常丰富, 表现了教材从物质文化到制度文化的过渡和衔接。第五册中的文化词语类型更为丰富, 饮食、名胜古迹、器皿、艺术、节令、习俗、祝福语都已经出现, 这与学习者语言水平的发展是相适应的。第六册和第七册沿袭了文化词语类型丰富、数量增加的模式, 心理文化方面的文化词汇逐渐增多, 比如说祝福语、熟语、象征词语之类在这一阶段出现的频率增多。到第八册, 无论是在类型上还是数量上, 文化词语的分布都是本套教材中最多的。因为, 此时学生在语言与文化方面已经有了较好的基础。

可见, 《轻松学中文》在文化词汇的分布上, 体现出明显的分阶段逐步递增的特点。该套教材在文化词汇的分布上可以分为三个阶段: 一是零文化阶段, 专注于语言知识本身。以第一册为代表; 二是文化浅层接触阶段, 提供表层的物质文化知识, 以二、三册为代表; 三是文化深层接触阶段。文化词汇数量增多, 类型丰富, 全方位地展示语言与文化的相互渗透关系, 最初是注重培养学生的语言能力, 在此基础上注重培养学生的交际能力。文化词汇的教学在对外汉语教学中也应该分阶段进行。

三、分阶段进行对外汉语文化词汇教学

在中小学生学习文化词汇的初级阶段, 可采用直观性教学法, 利用具体的实物或图片等方法来解释该文化词汇的意思, 让学生轻松理解。

例如, 由于笔者所在学校的条件有限, 不能提供所有教材中出现的乐器, 因此带到课堂上的是友人所赠的“笛子”和“葫芦丝”。古典乐器这一课是这样展开的: ( 1) 图片展示“鼓”, 播放电影《十面埋伏》片段, 其中以女主角跳《仙人指路》击鼓的水袖舞, 引出文化词语“鼓”, 并展示“鼓”的图片, 播放视频“北京凤乐团”的《五虎声威》, 再次展示“鼓”的图片, 领读“打鼓”。图片展示“二胡”, 播放一段《二泉映月》。再次展示“二胡”的图片, 领读“拉二胡”。 ( 3) 图片展示“古筝”, 播放一段名曲《渔舟唱晚》视频, 再次展示图片“古筝”, 领读“弹古筝”。 ( 4) 图片展示“琵琶”, 播放一段名曲《十面埋伏》的视频, 再次展示图片“琵琶”, 领读“弹琵琶”。 ( 5) 图片展示“笛子”, 播放一段名曲《扬鞭催马运粮忙》, 然后拿出从国内带的笛子给学生展示, 并示范笛子的指法, 进行“吹笛子”的动作示范, 让学生传递感受, 摆出吹笛子的动作, 给学生拍照留念, 领读“吹笛子”。 ( 6) 图片展示“葫芦丝”, 播放一段葫芦丝名曲《月光下的凤尾竹》, 给学生展示葫芦丝实物, 并示范葫芦丝指法, 进行“吹葫芦丝”的动作示范, 让学生感受, 摆出吹葫芦丝的动作照相留念, 领读“吹葫芦丝”。

通过以上方法, 学生对古典乐器词汇已有所了解, 然后再次领读这一节课所学的古典乐器文化词汇, 并做词汇游戏再次掌握词汇。

最后, 播放古典乐器乐团“女子十二乐坊”演奏的《恭喜恭喜》 ( 因为学生学过《恭喜恭喜》这首歌, 节奏感很好, 学生很喜欢唱, 他们会跟着节奏哼唱) 的视频。

文化词汇是民族特有的词汇, 学生没有见过的事物他们是很难理解的, 通过教学过程中提供文化词汇的图片等媒介的展示和切身体会, 学生既可以对所学词汇加深印象, 又可以提高文化词汇的学习兴趣, 更能产生对中国文化的喜爱之情。

中小学生学习文化词汇的中、高级阶段, 可以采用“情景再现, 走进中国”的对外汉语教学方法进行文化词汇教学。这种教学法主要是采用语境教学法。孔凡成的《语境教学研究》中指出: “语境, 是指人们运用语言来进行言语交际的一种语言环境, 包括社会文化语境、上下文语境、认知语境、情景语境等; 语境教学, 是指以培养学生的言语能力为宗旨、以课文语境为依托的语文教学。语境教学强调的是, 运用语境理论指导教师的教以及学生的学, 基本方法有社会文化语境教学法、上下文语境教学法和认知语境教学法以及情景语境教学法等。”

任何一种语言的使用, 都不可以离开语境而独立存在, 语境的使用能让抽象的词语变得更具体、更形象。语境不同, 词语的使用要求也不同, 但是相同的词语要是在不同的语境中反复出现, 可以加深对这个词的理解和记忆。语境教学法是一个很好的对外汉语教学手段。

尤其是中小学生的对外汉语教学, 中小学生是很容易受到负迁移带来的影响的, 这就需要通过语境教学法来引导学生并把学生带到汉语中, 需要给他们创造一个具体的使用汉语的环境, 这样潜移默化地影响他们学习汉语。

例如, 教材《轻松学中文》的第五册中的第五单元, 主要讲的是与中国年有关的内容, 在通过视频、音频、图片、PPT等媒介学习了“中国年”相关的文化词汇, 即“春节、年货、年夜饭、红包、春联、烟花、祝福语”等之后, 教师可以设计一个有关中国年的场景, 准备一些道具用来渲染气氛, 让学生感受到中国人过年的氛围。通过媒介展示以及词汇游戏的学习, 学生已经学会了一些与中国年相关的文化词汇, 也了解了中国人过年时年前年后要做的事情之后, 可以让学生使用提供的道具来表演, 自己动手来贴春联, 置办年货, 给红包, 拜年说祝福语等, 让学生切身感受到这个氛围中, 这种“情景再现, 走进中国”的教学方法, 既加深了学生对所学的文化词汇的理解和记忆, 又达到一个很好的教学效果, 同时也传播了中国的文化。

参考文献

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[3]梅立崇.谈文化与词汇教学[J].语言文字应用, 1993, (1) .

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[5]孟子敏.文化依附与对外汉语教学研究[J].语言教学与研究, 1997, (2) .

[6]王德春.汉语国俗词典[M].南京:河海大学出版社, 1990.

浅析对外汉语词汇教学 篇9

一、词汇的重要性

词汇是语言的建筑材料, 缺少了词汇, 就不能产生完整的句子, 没有了完整的句子, 语言交际也就成为问题。因此, 词汇越丰富越发达, 语言本身也就丰富越发达, 表现力也就越强。如汉语中父辈的兄弟有“叔叔、伯父、伯伯、舅父、姨丈、姑父”等, 而英语中只用一个“uncle”来表示。所以说, 现代汉语是世界上最发达的语言之一, 首先就是因为他的词汇量是非常丰富的。词汇教学在第二语言的教学中占有相当重要的地位。但是在对外汉语的词汇教学中仅仅锻炼学生的词汇记忆是远远不够的, 还应掌握词汇的语义、句法功能和搭配关系以及词汇的文化内涵和词汇在不同的情景重所具有的附加色彩。

二、词汇的教学方法

1. 直接法

直接法就是要借助直观的手段来帮助学生进行词汇的学习。对于刚开始学习汉语的学生来说, 可以用一些比较直观的教具来帮助学生进行学习。这是因为, 人们感知的信息材料越直接、越具体, 那获得的印象就会越深刻, 记忆的效果就会越好。例如说, 在讲水果、桌子、椅子这些名词时, 我们教师就可以给同学们带来一些实物或者直接指出实物, 但是我们不可能把所有讲到的实物到搬到课堂上, 如“工厂”等, 可以利用一些教学图片, 而对于一些具体的动作, 如“跑、跳”等, 教师可以通过示范来表示。总之, 对于一些比较简单的词语, 用直观的方法进行教学不但可以加深学生对词汇的印象, 同时也可以使学生正确及全面理解汉语词汇的含义。

2. 翻译法

由于母语和目的语存在着一定的差异, 因此, 对外汉语教师在词汇教学时, 不能完全“等价”的进行翻译, 如“如果、即使、是否、假如”都可用“if”来翻译, 但是“如果、即使、是否、假如”这几个词内部仍存在着不同, 因此, 翻译法只能是对于那些母语与目的语对应较为明显的词语。对于这些词语, 我们可通过母语翻译, 一点就通。

3. 比较法

比较法就是通过对比的方法帮助学生加深对所学生词的理解, 也就是利用同义词、反义词进行比较, 在比较中发现差异。

同义词类比:由于同义词是意义相同或相近的词语, 因此, 在学习生词时, 可选择与之相近的词语来进行对比, 以此来加深学生的理解与记忆。如:

坚决——坚定愉快——高兴

母亲——妈妈愤怒——愤慨

“坚决”与“坚定”这一对同义词, 都有拿定主意, 不为外力所动摇的意思, 但是两者在意义和用法上还是存在着差异。“坚定”常用来表示立场稳定, 而“坚决”则是用来表示态度的果断, 所以, “坚定”经常用来表示立场和意志, 而“坚决”则常常用来表示态度。

反义词类比:由于词义相反或相对, 所以, 在词语教学时引入反义词也可省力。如:

大——小朋友——敌人

冷——热宽阔——狭窄

将生词与它相对的反义词进行比较, 便于加深学生对两个词语的理解。

三、词汇的教学原则

在对外汉语教学中, 我们虽有词汇教学的方法, 但是我们仍要遵循词汇教学的原则。

首先, 对于词汇的教学, 教师要按照由易到难, 由简到繁的规律来进行教学。那么在教学中就要先选择那些学生熟悉的汉字进行词汇的学习。这样学生才会更容易接受。例如说, 我们学习了“开”字, 那么结合学过生词, 我们便可组成“开门”、“开车”、“开灯”这样的词语, 但是如果我们一开始就教学生像“开价”、“开发”这样的词语, 虽然认识生词, 但是组合起来的意思却不易被学生理解。所以, 我们遵循从简到繁的原则, 不仅能扩大学生的词汇, 还可以起到培养学生的兴趣的作用。

其次, 词汇的教学还要与句子相结合, 即在一定的语言环境中融入词汇的学习。在语言环境中正确使用词汇, 才是词汇教学的最终目的。例如:“小明去开门了”中的“开”是“使关闭着的东西不再关闭”, 而在“墙上开了个窗口”中, “开”的意思则是“打通、开辟”。因此, 即使是同一个生字组成的词语, 我们也应该根据其不同的语言环境来判断其意义。

再次, 由于对外汉语是作为第二语言来学习的, 因此, 不同的学习者会有不同的学习要求, 教师对学习者的要求也是不同的。“说”要求的词汇量相对来说是最少的, 对于一般的学习者, 能够进行一定的交谈就可以了, 因此只要进行核心的口语词汇教学就可以了, 而“读”的词汇量要求是最大的, 学习者由于个体差异, 掌握的词汇量也是有一定差距的。因此, 教师应保证学习者掌握了基本词汇之后, 再让有能力的学习者在力所能及的情况下多掌握一些词汇。

最后, 词汇的学习还应加强复习, 以减少遗忘。由于汉语的词汇量很大, 所以要不停地进行复习。根据艾宾浩斯的遗忘曲线, 一般来说, 学习过新词后及时进行复习便可加强记忆, 同时, 一个新词需要6至8次的重现, 才可以初步的掌握。因此, 在给学习者留下深刻的印象之后, 一定要及时复习并要有目的, 有计划的安排进行多种多样的复习, 从而保证记忆的清晰。

结语

由于汉语中词汇量的丰富, 因而形成了丰富多彩的汉语。可见, 汉语词汇的学习是非常重要的。所以, 不管是学习者还是教师, 都应给予词汇以相当大的重视。

摘要：对外汉语教学中, 任何一部分内容的学习都是不可或缺的, 但是由于汉语词汇量巨大, 因此, 我们在词汇教学方面要加大注意力, 同时要知道, 词汇的学习是一个长久的过程, 它可以一直延续到以后的中高级汉语学习过程中。所以, 基础汉语词汇对于汉语学习者来说是非常重要的, 教师一定要积累经验, 遵循词汇学习的原则来进行教学, 同时学习者也要按照适合的方法来进行学习。

关键词：词汇,教学,方法,原则

参考文献

[1]、黄伯荣、廖序东.现代汉语[M].高等教育出版社.2008 (04)

[2]、刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京语言大学出版社.2009 (07)

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[4]、郭智.汉语词汇的结构对称特点及其在教学中的运用J.云南师范大学学报 (对外汉语教学与研究版) [J].2004 (01)

[5]、崔新丹.浅谈汉语词汇教学技巧[J].语言与翻译 (汉文) J.2001 (02)

对外汉语文化词汇教学 篇10

一、汉外词汇对比

比如探讨汉外词汇的民族性差异时, 称谓词的用法就有很大差别。汉语词汇中关于亲属称谓十分丰富, 如哥哥的妻子称“嫂”, 弟弟的妻称“婶”, 英语中一个“sister”就代替了。汉语中“伯伯、叔叔、舅舅”等, 英语中就用一个词“uncle”表示, 而“aunt”则代替所有的第二代女性长辈, 而不分所谓的“婶娘、姨、姑”等。在进行汉语教学时, 就应列出一个详细的亲属关系框架图进行具体说明。

汉语词汇有以下一些特点:①汉语词汇绝大部分是单音节的, 单独使用时就是词, 不单独使用时就是构词成分。如:“学”和“习”既是两个语素, 又是两个词, 二者合起来又是一个词。②汉语中有一大批外来词, 如“咖啡”、“沙发”、“阿斯匹灵”。我们把外来词分为两类:一类是借词, 如“咖啡”;另一类是译词, 如“科学”、“电话”等。在其他语言中也有外来词, 但一般总是借词占大多数, 而汉语的外来词则是译词占大多数。③汉语词汇的双音节化趋势:单音节词常常扩充为双音节, 多音节词语往往被压缩成双音节, 如:月—月亮, 窗—窗户, 高级中学—高中, 对外贸易—外贸等。④汉语中有大量四字成语, 如“前车之鉴”、“未雨绸缪”等, 都有其典故和出处, 用法和搭配固定, 是不能随便拆开使用的。

在进行对外汉语教学时, 不能简单直观的去教学生词汇, 而应该让学生首先了解汉语词汇的构词规则和特点, 要知其然还要知其所以然。

二、汉外语法对比

汉语语法缺乏形态变化, 即缺乏表示语法意义的词形变化和词类标志, 所以现代汉语语法呈现出分析型语言的特点。可以从以下几个方面进行具体说明:

(1) 语序和虚词是表达语法意义的主要手段

英语的形态变化丰富, 形态变化是印欧语言中一种重要的语法形式, 它有词形变化和词类标志, 如:英语形容词 (adj.) 加上ly后缀变为副词 (adv.) quick+ly→quickly, clever+ly→cleverly除此以外, 通过不同的形态变化还可以表达时态、数、人称、格等语法意义。

汉语缺乏形态变化, 所以无法用构形形态来展现句法关系和语法意义, 故语序和虚词就显得尤为重要。语序排列的不同和虚词使用的不同是表达不同语法关系和意义的主要手段。如“着”的用法, 根据形势和意义的不同, “着”有不同的含义。“看着”表正在进行的意义, “着”是时态助词;“墙上挂着一幅画”表一种状态, “着”是状态助词。

汉语的语序较固定, 而词序相对灵活。如:“前门”和“门前”, “上边”和“边上”, 又如“经济计划”不同于“计划经济”, “方便群众”不同于“群众方便”。

(2) 汉语中大多数实词可以作多种句子成分

这其实就是说汉语中词的多功能性, 即汉语语法中词类和句子成分的关系比较复杂, 不是一一对应的关系。在英语里什么词类作什么句子成分的对应关系是很明确的, 如:名词——主语、宾语, 动词——谓语, 形容词——定语、表语, 副词——状语。而在汉语里, 某一类词常可以充当几种句子成分, 如:a、他们正在工作。 (谓语中心语) b、工作是一种乐趣。 (主语) c、路旁有很多工作的人。 (定语)

另一方面, 一种句子成分在汉语里可以由多种词类的词充当, 如:a、天气暖和了。 (名词做主语) b、追求进步是一件好事儿。 (动词性短语做主语) c、漂亮不是一种罪过。 (形容词做主语) 这些特点往往会让外国学生在学习时感觉非常困难, 在教学时必须大量的举例和模仿, 让学生慢慢领会。

(3) 汉语中词、短语和句子的构造原则具有一致性

在汉语各级语法单位的构成中, 无论是语素组成词, 词组成短语, 或者词、短语组成句子, 基本的构造方式都是相同的, 有主谓、动宾、补充、偏正、联合等五种方式。如:词“改革”, 短语“治理整顿”, 句子“改革开放了。”都是联合结构的构造方式。

汉语语法中这种特点, 即词法句法结构基本一致, 使我们能较容易地掌握各级语法单位的结构类型, 也能够让外国学生在学习汉语语法时觉得有规律可循。

(4) 汉语有比较丰富的量词和语气词

汉语里的量词数量大, 它们分别是名量词和动量词, 这也是汉语相对于英语的特点。名量词分为①度量衡;②集合量词, 如:一棵、一束、一把;③习用量词, 这是汉语仅有的, 如几头牛、几匹马、一线希望、一汪秋水等, 这些一定要让外国学生熟悉。

语气词丰富也是汉语语法的一个特点。汉语语气词常出现在句末, 陈述句、疑问句、祈使句、感叹句都有各自的语气词。同样的语气词在不同句子中的意义也不同, 如:你是小王吧? (表猜测) 你是小王吧! (表肯定)

在进行对外汉语教学时, 要反复进行演示和举例, 让学生领会其中的区别和含义。

三、语言教学要和文化教学有机结合

语音、词汇和语法不是汉语教学的全部, 语言、文化和社会是密不可分的整体, 汉语词汇和语法的特点和中国文化是分不开的, 所以我们在进行教学时要将词汇语法的讲解和中国文化的介绍相融合, 必须打破外国学生对其母语的定势思维, 只有接受了中国的文化, 才能真正去理解中国的语言。

参考文献

[1]《语法讲义》朱德熙商务印书馆

对外汉语文化词汇教学 篇11

【关键词】信息加工理论；对外汉语；词汇教学

【中图分类号】G642 【文献标识码】A

对于将汉语作为第二语言的学习者来说，词汇学习是关键，如果不能掌握足够多的词汇，就无法完成有意义的表达。在传统的词汇教学中，要求老师首先要讲清楚词汇中单个汉字的字形、读音、意义，然后再讲清楚词语的用法。学生在老师的带领下一个词语一个词语的学，这样刻板式的教学方法，一定程度上忽视了学习者自身的语言习得过程，忽视了学习者运用语言能力的主观能动性，忽视了语言的内容和意义的内在联系。对外汉语词汇学习不应该仅仅是教与学的简单联结，而应该是一个信息加工的系统过程。

索尔索在《认知心理学》中认为：“认知心理学研究我们如何获得世界的信息，这些信息又怎样表征并转化为知识，它怎样贮存，知识又是怎样用来指导我们的注意和行为。它涉及心理过程的全部范围—从感觉到知觉、模式识别、注意、学习、记忆、概念的形成、思维、表象、回忆、语言、情绪和发展过程，而且还贯穿于行为的各个领域。”这样的一种信息加工理论同样适用于对外汉语词汇教学，词汇教学的过程不再是简单地将接收的信息相加，而是要求学习者的大脑依据过去的经验对输入的刺激加以编码、记忆和贮存。

下面结合信息加工过程中几个重要概念——知觉与注意、短时记忆与长时记忆阶段谈谈与对外汉语教学的联系。

一、知觉与注意

知觉是认知的起点。认知心理学认为，“知觉是确定人们所接受到的刺激物的意义的过程，或者说，知觉是一种解释刺激信息，从而产生组织和意义的过程。”（乐国安，1986）人们首先通过感觉刺激接收外部世界的信息，这些信息进入人们的大脑后会经过一系列的加工过程，其目的是将感官获得的感性直观信息转化为有组织有意义的信息。

注意是人们心理活动对其他对象的离开，对某一对象的集中。一个人对某种事物的注意，说明他已有的知识经验与这一事物产生了联系，而他对这一事物的新奇性产生了直接兴趣，引起注意。此外，个人已有的知识经验还与注意的保持有很多的关系，新异的刺激虽然能够引起人们的注意，但是人如果对他不理解，即使引起了注意，也只是一时的，这种注意会很快失败。

在对外汉语教学中，如何引起学生的注意，并让这份注意保持到触发其知觉活动很重要。一些独特的意象会引起学生的注意，一些频繁出现的意象则会通过感觉刺激进入大脑。因此，在词汇教学中，应及时找到与词汇相关的、独特的、频繁出现的意象刺激知觉系统，与大脑中的已有图示进行模式匹配。

二、短时记忆与长时记忆

人通过知觉与注意从外界获得信息，经过大脑的信息加工再在记忆中贮存下来。外部信息经过感觉通道先进入短时记忆，短时记忆中的信息经过适当次数的重复或复述，就可以进入人大脑的长时记忆系统当中。当新进入短时记忆的信息和长时记忆的信息结合在一起的时候，学习者就理解了新信息或知识。

在词汇教学中，如果老师的“教”，对学生来说只是产生了短时记忆，那么，教学就是失败的。在抓住学生的注意，唤醒大脑中已有图示的基础上，要争取让学生真正记住所学的东西。所以教师在教学中，应该做到：1.绝不孤立地讲一个词语。让学生大脑中的词语成链条状或组块状，当一个人大脑中这样的词语结构越多时，其短时记忆能力就会越强。这样，学生的记忆压力会减小，短时间内又会有一定的词汇量积累。2.即使信息进入大脑的长时记忆系统中，这些信息也是有可能会遗忘的，因此教师需要不断地创设语境，反复不停地强化和复现所学的词语。

外在的刺激引起人们的知觉与注意，一些具有区别性特征的知识会进入知觉系统，进行模式匹配。也就是说，新的知识进入大脑，就像是一本新书进入图书馆，图书管理员就会按照图书之前的分类把它放到同类书中，如果现行的分类没有适合此新书的，即模式不匹配，那么，新书会被归到一个新的类型中去。人的大脑自然也会像图书重新归类一样组织原有的知识。当所有的知识的模式匹配都完成时，知识会存在短时记忆中，最后短时记忆会在不断地提取中转变成长时记忆。对于对外汉语词汇教学来说，将词汇变成长时记忆并不是教学的终极目的，而是要在这一过程中，达到词汇使用的“自动化”。所谓的“自动化的”过程就是在强化式的实践中应用某个词语需要很少的注意或者根本不需要注意的过程。“根据Sweller，有效的教学是这种教学目的和过程，是引导学生建立图式，最后对信息进行自动加工。”所以词汇教学也需要达到这种“自动化”，学生对一个词语不需要很多注意，就能够不费力地认出来或者是运用出来。

三、对对外汉语字词教学的启示

根据认知信息加工理论，我们知道学生在学习一个新词语时会经历四个阶段：感知阶段、理解阶段、联结阶段、自动化阶段。

第一，感知阶段。学生首先感知的对象肯定是词语的音、形、义。但是这些内容没有独有的特征，所以不会使学生留下深刻印象，更不会长时间抓住学生的注意。我认为，对于一个将要学习词语，应先不展示它的音、形、义，教师可以利用多媒体图片的展示，也可以是亲自示范等形式。首先在视觉上给学生以冲击，让学生自己去思考“我应该用什么词语去描述刚才的图片或情景”，这样既可以唤起已有图示，即已有的词语储备，又可以对所学的词激发起兴趣。

第二，理解阶段。理解不仅仅是知道词义、理解意思，更重要的是学会应用。因为教师教给学生的，不是语言中的死板词汇，而是言语中的“活”的词汇。语言中的词汇是静态的，词义可以很简单地描述出来，但是言语中的词汇是动态的，词语释义和使用离不开语言环境，词义随语言环境的变化而变化，因此要结合语言环境和真实的言语句子来进行词语教学。需要注意的是：1.语境必须是符合实际情况、真实的；2.词义的讲解遵循适度原则。可能有些词语的释义很多，但其中却包含部分生僻不常见的意思，这部分就没必要介绍给学生，初次学的词语要谨防造成认知负荷。

第三，联结阶段。也就是大脑中的模式匹配，要求教师帮助学生把新词结合到他们已有的认知结构中去，这一阶段很难，也很关键。联结的过程同样是词语链条状或组块状的过程。例如，学“领口”，很简单的就可以用一张有“领口”的图片或是直接指学生衣服的“领口”来让学生认识这个词，当然还要唤起他的已有图示“口”的意思，进而联结起“袖口”“门口”“路口”等一系列的词语。

此外，所学词语和已有图示在联结时应该不包括词语释义的联结，也就是说，释义要避免循环释义。比如，讲词语A，发现已学的词语B和词语A的意思相近，就告诉学生词语A就是词语B，词语B就是词语A，这样不是联结，只是一种错误的循环释义，导致的结果可能就是词语A和B学生最终混淆，都用错。我认为，如果不可避免地非要用到近义词，那最好的解决办法是搭配一个语境，简单比较两者的不同。

第四，自动化阶段。即学生大脑不需要太多有意识的努力就能够对词语自动地进行使用。短时记忆存储起来的词语，依靠不断提取，可以把词典里的词语变成心里的词语。因此，本阶段最重要的工作是提取。在教学时，最有效的提取方式应该是课堂活动，有趣的课堂活动不仅可以激发学习乐趣，还可以使学生在活动中对字词进行有意义和有深度的加工。当词语不再是机械地死记硬背，而是全身心地投入与生活密切相关的活动中时潜移默化记住的，学习也就不再是力气活。活动可以是设计情境型的、问题解决型的，也可以是交际型的，根据词语类型的不同选择不同的活动。当然在活动的进行中，教师应该对出现的问题进行及时的解释与纠正，保证有效的提取过程。

信息加工理论具有深刻理论内涵，本文只是结合相关理论以及教学实践的感受浅显地谈谈这一理论对对外汉语词汇教学的实际帮助。关于信息加工理论，还有待于更进一步的研读与思考。

参考文献

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[2]王苏，汪安圣.认知心理学[M].北京：北京大学出版社，1992.

[3]罗伯特·L·索尔索.认知心理学[M].南京：江苏教育出版社，2006.

[4]沈禾玲，蔡真慧，徐丽莎.汉语字词教学[M].北京：北京大学出版社，2011.

[5]张晓苏.认知心理视角下的对外汉语词汇课堂教学研究[D].武汉：华中师范大学，2012.

[6]刘琛.从认知心理学角度看对外汉语词汇教学[D]. 上海：华东师范大学，2012.

作者简介：董云虹，女，1990年生，山东青岛人，硕士，研究方向：语言学及应用语言学。

类固定短语与对外汉语词汇教学 篇12

一种语言的词汇是由词和固定结构组成的。各家的表述大同小异, 刘叔新 (2005:20—21) 指出:“现代汉语的词汇单位, 仅仅有两类, 就是词和词的固定组合体。”并确认“词的固定组合体”就是“固定语”。符淮青也明确认为“词汇包括语言中的词和固定语”, 同时指出, 语言中除了词以外, 固定语“是词汇的重要组成部分。”比较来说, 词的情况较为单纯些, 而固定结构显得复杂多了, 各种语言的固定结构的差异也大得多。现代汉语的词汇由词与固定短语组成, 按照张斌先生的说法, 固定短语分为三类, 一是专名, 二是动词和名词的组合, 也就是我们习惯说的惯用语, 三是成语, 其中成语是最常用的固定短语, 固定短语是词的“等价物”。并且提到, 一些四字短语, 从形式上看很像成语, 而实际上是根据交际需要临时创造出来的, 它们的特有形式和功能跟成语近似, 这些句式组成的结构, 基本稳定, 属于这种聚合关系的动词或数量短语可以替换, 张先生称之为“类固定短语”, 也有称之为“准固定短语”的, 但在外延上与张先生的“类固定短语”不一致, 包含了类似惯用语这样的短语。类固定短语与固定短语的区别之一就是前者某些成分可以替换, 与后者相比较还不是完全固定。

二

汉语成语形式绝大多数以四字格为主, 类固定短语是仿成语形式构成的短语, 所以四字格比例也非常高。我们说类固定短语是处于固定短语与自由短语之间的语言单位, 所以它的性质特点都是在与固定短语、自由短语的对比中显现出来的。类固定短语与固定短语、自由短语的区别可以从结构和语义两个方面展开, 结构和语义两个方面又相互关联在一起。

首先我们看结构。自由短语是组成短语的语言单位, 也就是词按照句法准则组合在一起, 在符合语法规则和语义搭配关系的前提下就可以结合在一起, 如“吃”, 按照“V+O”的句法方式可以组成众多短语:吃+饭、食堂、大碗、川菜……两个语言单位组合在一起是任意的。固定短语则不是, 语言单位组合在一起是凝固的, 一般不能更换其中的某个成分, 甚至是并列关系成分的语序, 如“不伦不类”, 不能将其中某个成分更换为另一个同义单位或颠倒语序, 比如说成“不伦不种”或“不类不伦”。类固定短语相对自由短语就较为固定了, 它其中的某些组成单位是不能更换的, 如“不明不白”, 但相对固定短语来说, 它又具有相对的自由度, 在“不A不B”中, A、B是可以替换的, 还可以有“不三不四”、“不男不女”、“不折不扣”等。

语义上, 自由短语是组合单位语义累加就是短语的意思, 但固定短语的意思一般都不是组成成分语义的相加, 在语义上有惯用语的特点, 有的甚至不能进行语义结构的分析, “不伦不类”指的是事物什么情况都不像, 带有贬义色彩, 成语很多都是典故, 有来历、有出处, 意思是引申的或是比喻性的, 完全脱离了字面意思, 用认知语言学理论来分析, 意思都是隐喻或转喻性的, 从接受者的角度看, 在理解时必须是整体提取语义, 如“立竿见影”, 意思是“比喻立见功效” (《现代汉语词典》第5版) , 与字面的“杆”、“影”都没有关系了, 因为这样, 固定短语成了词的等价物, 语义是其中的重要原因。对照自由短语与固定短语, 类固定短语的语义如何确定?一般的说法是类固定短语意义单纯, 字面意思就是整个短语的意思。如果是这样的, 类固定短语仅仅就是在形式上与自由短语区分开了。我们认为, 结构和形式是区分类固定短语和自由短语的两个标准, 如果抛开语义, 只看形式, 我们认为区分出类固定短语是没有什么意义的, 也没有必要建立这样的一个词汇范畴。一个格式, 既有词汇语义, 也会有格式结构意义, 符合类固定短语要求的才能进入格式, 进入格式后就具有一定的稳定性, 同时具有格式的意义。如“一A一B”格式, A、B为两个同类名词, 表示两种意义, 一是表示整个, 有:一心一意、一生一世等, 二是表示数量极少, 有:一草一木、一针一线、一言一行, 这些类固定短语的意义并不完全是构成单位意义的简单相加, “一针一线”表示东西很小、价值很低, 不是实指“一根针和一条线”, 像固定短语一样具有一定的转喻性, 前后两项的语序也不能更换, “针、线”中的一个也不能随便更换。所以由此看来, 类固定短语除了在结构上和固定短语相似, 在语义上也像固定短语一样具有一定的整体性和稳定性, 并不像自由短语那样是临时的和任意的。

结构和语义的稳定性是判断短语是否属于类固定短语的标准, 不能舍弃其中的任何一项。上面说过, 自由短语、类固定短语、固定短语三者的关系并不是均等的, 类固定短语不是不偏不倚地处在二者的中间, 它更接近后者。类固定短语的固定性还表现在它的常用性上, 所谓常用性, 就是同一格式的具体短语使用频率高, 并不是同一聚合关系的词都可以组成类固定短语, 如我们并没有看到“一窗一户”的说法, 所以虽然原则可以, 但并不一定就取得了类固定短语的身份, 即使造出某短语, 也只能是临时性的, 不具有稳定性。如果类固定短语构成一个语言范畴的话, 我们可以用认知语言学的范畴理论来说明这种情况, 认知语言学认为, 亚里士多德的范畴学说所谓同一范畴的成员都是同等的说法是错误的, 范畴成员的地位并不平等, 处于中心或显著位置、最能代表范畴成员的就是该范畴的原型 (prototype) , 原型也有不同种类, 主要有典型原型 (typical case prototype) 、理想原型 (ideal case prototype) 等。类固定短语的原型就是那些在结构上、语义上都具有一定稳定性的短语, 不具有这样特点而形式上又符合类固定短语的短语, 只能说是非原型类固定短语, 而理想原型则可能进入固定短语范畴转变为固定短语。

类固定短语的总体结构形式框架是固定的, 由两部分组成:不变部分 (定项) +可变部分 (变项) 。四字格类固定短语的常项、变项的结构方式有3种, 最多的是定项2+变项2, 然后就是:定项1+变项3、定项3+变项1。

三

词汇是语言的建筑材料, 掌握足量的词汇是将汉语作为第二语言学习者运用汉语进行交际的必备条件。汉语词汇包括词和固定短语, 词和固定短语的学习, 虽然有构词法等语言知识帮助可以进行一定的有规律扩展, 但不论是学习还是运用, 还是需要逐个学习、存储、提取等学习或运用过程, 这对学习者来说可能会对掌握词汇具有一定的制约作用, 影响学习者快速、大量地掌握和运用汉语词汇。

短语是由词组成的, 分为固定短语和自由短语, 前者进入词汇范畴, 一般会收入词典, 固定短语的主体是成语和惯用语。类固定短语与成语不同, 在构式上, 成语各语素的搭配是固定的, 不能随意更换其中的语素, 而类固定短语的语素是可以更换的, 而且语素顺序也具有一定的灵活性, 只要在语义和语法上符合该格式要求的语素就可以进入该格式, 组成一个相对稳定的短语进入交际领域。在语义上, 类固定短语与成语也有相当大的不同, 成语的语义有三种情况, 字面意思、引申义、比喻义, 留学生在学习成语时, 最难的是对比喻义的掌握。而类固定短语则不同, 一般都可从字面意义就知道或可以推测出整体意义, 少数有引申的意思, 一般都没有比喻义, 所以对留学生来说, 掌握类固定短语比掌握成语要容易, 又因为类固定短语的格式相对稳定, 在语义上已有格式意义, 所以添加可以更换的语素后整个短语的意思就较为明了, 学习者容易理解, 同时在掌握格式意义后很容易按照格式要求进行类推, 能迅速增大词汇量, 对词汇教学能发挥非常积极的作用。

常见的类固定短语构式是一个相对封闭的小类, 在现行的对外汉语教材中, 尤其是中高阶段教材都或多或少出现了这样的词汇。我们收集的构式有这样一些 (以字母代替可进入语素, 在此仅罗列部分) :

一A半B一A一B七A八B千A万B A三B四无A无B

不A不B A长B短A天B地AB之C AB而C可A可B

有/无A有/无BA有BCAB不C无A不B A来B/A去

一A无B上A下B左A右B半A半B能A能B前A后B

格式中的“A、B”可能“AB”是一个词, 如“千呼万唤”中的“呼唤”, 也可以不是一个词, 并列关系中, 有的是同近义词, 如“一心一意”的“心、意”, 有的是反义词, 如“一起一落”, 还有可能“A、B”是同一个词, 如果不是并列关系的话, 变项之间的语义关系就和一般的句法成分至今的语义类型相一致, 在此就不一一例举了。

四

类固定短语的教学难点不在语义上, 也不在结构关系上, 而在于类固定短语的应用上。类固定短语可以单独成句, 但与自由短语和固定短语一样, 还要与其他成分结合组成更大的单位, 直至成句。在与其他成分组合时它可以充当什么句法成分?可以与哪些成分结合?这是个难点。同一个格式, 添加进去词的词性一样, 但可能整个类固定短语的句法作用不一样, 如文章开头提到过的“一心一意”、“一针一线”, 二者同是一个格式的两个具体组合, 变项都是语义相似的名词, 但充当的句法角色却大相径庭。“一针一线”是一个名词性短语, 在句子中充当名词可以充当的成分, 我们耳熟能详的是“不拿群众一针一线”, 在这个结构中“一针一线”作宾语, 语义上是“拿”的受事。而“一心一意”不是名词性结构, 在句子中只能充当附加成分, 作为修饰语, 如“他一心一意学习汉语”, “一心一意”在此表示“学习”的情状。同一个格式充当不同的句法成分, 这对学习者来说难以把握, 对教师也不好处理, 而且这种情况的规律性不强。针对这种情况, 我们认为教师在教学中要把普遍性和个案结合起来, 在处理某个格式时, 要把各种具体组合情况分辨清楚, 尽可能发现规律, 这样便于学习者按照规律进行类推。另一方面, 注重语感的培养和训练, 在运用时, 将用法规律和语感结合起来, 最终达到使学习者能迅速扩大词汇量、正确使用类固定短语的目的。

教学中, 主要是针对中高级阶段的留学生, 在专门的词汇或相关的语言材料的学习中, 如果遇到类固定短语或有与类固定短语相同构式的成语, 教师就可以在语义和格式两方面进行讲授, 之后引导学生按照格式要求替换相应语素, 并运用到交际中。类固定短语在中高级阶段的词汇教学中具有重要意义, 中高级阶段, 留学生已经掌握了一般基本词汇和汉语的组合规律, 正是处于要急速扩大词汇量以提高汉语整体交际能力阶段, 规律性很强的类固定短语可以做到以简驭繁, 使学生迅速扩大大于词单位的词汇量, 对于词汇掌握能发挥事半功倍的功效。从学习规律看, 掌握了类固定短语的格式知识就可以进行大量的类推, 便于学习者迅速大量地扩大词汇, 同时在格式运用中体会到句法结构规律, 这适合成人学习汉语特点;从教学效果看, 语言知识教学容易转化为语言技能的培养, 能收到迅速将语言知识运用到语言技能提高上, 类固定短语不光是在词汇层面, 而且在句法上都可以为学习者熟练掌握汉语发挥积极作用;从语言运用看, 四字格的类固定短语和成语相仿, 显得庄重、正式, 具有书面语特点, 学习者在阅读时, 遇到不太明白的内容, 容易根据格式意义推测意思, 在运用类固定短语交际时, 也能得体地进行表达。

总之, 类固定短语的格式化特点便于成人学习者减轻机械记忆负担、掌握汉语词汇, 只要教师能将类固定短语教学处理好, 对学习者的汉语词汇学习、扩大词汇量具有非常积极的作用。

参考文献

符淮青《词义的分析和描写》9页, 语文出版社1996

张斌《汉语语法学》23—24页, 上海教育出版社, 2003

刘叔新《汉语描写词汇学 (重排本) 》169—170页, 商务印书馆, 2005

G.Lakoff Ten Lectures on Cognitive Linguistics byGeoge.Lakoff, 45—46页, 外语教学与研究出版社, 2007