高等教育机会公平

高等教育机会公平（精选8篇）

高等教育机会公平 篇1

文章标题：关于教育机会公平的思考

教育者，“国之大事，死生之地，存亡之道，不可不察也”①。教育是经济社会发展的最有效的手段之一。改革开放以来，由于我国教育制度的体制性缺陷,公共教育资源不足和教育市场化倾向的影响，在一定程度上造成了教育机会的不公平。国民受教育机会不公平，会影响整体人口素质的提高,进而影响到国民经济和整个社会的均衡和持续发展。

经济和社会的发展不仅仅是靠优秀人物来推动的，而恰恰是通过劳动者全员的努力来实现的。进入21世纪，国际竞争日趋激烈，竞争的焦点是人才的竞争，是全民素质的竞争。人力资源在国家综合国力的增强方面，发挥着越来越重要的作用，发展科技教育和壮大人才队伍，是提升国家竞争力的决定性因素，而人力资源的状况归根到底取决于教育发展的整体水平。美国著名经济学家舒尔茨的人力资本理论中有一个基本的观点，即一个人受教育的程度越高，个人与社会的收益就越大。中国目前经济发展的瓶颈与普通劳动者素质较低不无关系，人口多，加上人口素质低，是国家沉重的人口负担，如果人口素质高，就会是丰富的人力资源。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》中指出：“……加快教育发展，是把我国巨大人口压力转化为人才资源优势的根本途径”，“人才资源是第一资源”。

实现教育机会公平是中国经济社会持续均衡发展的必然选择。教育机会公平可以促进经济社会和谐协调发展，它也是促进人全面发展的基本前提。现代教育应是无等级性和无阶级性的教育，不应存在教育特权，而应是普及性、民主化的教育。人人应该享受教育，人人应该接受教育，这就必然呼吁教育机会的公平。

一、维护教育机会公平，促进经济社会的可持续发展

（一）公平和教育公平

1．公平的涵义

公平（Fairness）与公正、正义（Justice）、平等（Equality）是意思相近的词，是对某事物是否平等的一种价值判断,它包括起点公平，过程公平（二者又统称为机会公平）和结果公平。

公平问题源于人类社会实践的发展，人类在劳动实践过程中形成了各种关系，要调节各种社会关系，于是就提出了公平的问题。早在古希腊和古罗马时期人们就把处理人与人之间关系的基本准则纳入了公平范畴。一直到近现代，关于公平的讨论始终十分激烈，而且对许多国家的政治经济政策产生过直接的影响。

市场经济学中的公平概念是指机会的平等（equalopportunity）。马克思主义认为，经济学意义上的公平是有关经济活动的规则、权利、机会和结果等方面的平等和合理，它是调节社会关系和财富分配关系的一种规范。从根本上说，公平取决于社会生产力的发展水平和社会性质。

厉以宁教授说：公平的含义在经济学上有三种解释，一是在特定条件下平均分配叫公平；第二种解释是：机会均等叫公平；第三种解释是：收入的合理差距叫公平。其中机会均等的公平，如同大家都站在同一条起跑线上，与运动场上赛跑一样，差别是竞赛的结果，但出发点是公平的。

目前公平问题渗透到了经济和社会发展的各个层面，成为影响我国改革和发展的重大问题，在政治、经济和教育等领域产生着深刻的影响，成为人们关注的焦点之一。公平同自由、民主一样，是经济社会发展的核心价值目标。随着社会的发展，特别是市场经济体制的建立和发展，公平越来越具有超越经济的意义。公平的有无，关系到社会凝聚力的有无，公平的大小关系到国民对社会和政府的信任度的大小，关系到经济社会的稳定。公平的实现，可以最大限度地消除种种社会问题。

2．教育公平的涵义

联合国教科文组织认为教育公平由“消除歧视”和“消除不均等”两部分组成。目的在于取消或减弱教育中的不公平对待。这里的“不公平”是指：(1)剥夺某个体或某团体进入各级各类教育的机会；(2)把某个体或某团体限于接受低标准的教育；(3)为了某些人及团体的利益，坚持分流教育制度；(4)使某些人及团体处于与人的尊严不相容的处境。

教育公平最终体现的是受教育者享有平等的接受教育的权利。只有人们拥有对基本教育资源的平等享有权，才能使每个人的起点平等，才能为每个人提供公平的竞争机会，也才能保证竞争结果的公平。如果教育不能保证做到这一点，就不能保证人们的受教育机会公平，那么也就谈不上教育公平。

教育公平是指国民在教育活动中的地位平等,在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待,并公平地占有教育资源，它包括教育机会公平、教育过程公平和教育质量公平，只有做到了上述公平，才能有教育结果的公平。

19世纪美国最伟大的教育改革家之一贺瑞斯•曼(HoraceMann)在一个半世纪前写道，“教育是伟大的均衡器(GreatEqualizer)，是社会机器上的平衡轮”。即教育公平是社会公

平价值在教育领域的延伸和体现。中国国家统计局2005年发布的抽样调查结果显示，在群众最关注的社会问题中，被调查者选择社会风气、社会治安和教育问题的合计过半。在第五次全国群众安全感抽样调查中，在最关注的社会问题的选项中，被调查者选择“教育问题”的占16，比2004年又上升了1.4个百分点。

我国政府在《全国教育事业第十个五

年计划》中，首次将“坚持社会主义教育的公平与公正性原则，更加关注处境不利人群受教育问题”列为教育发展的重要指导原则。2005年在联合国教科文组织第五届全民教育高层会议上，温家宝总理致词：“教育公平是全民教育的灵魂。没有教育机会的均等，就谈不上社会公平。”教育公平既是和谐社会的重要内容，又是和谐社会的重要基础，还是和谐社会的实现途径，是和谐社会不可缺少的基本因素。追求教育机会公平已成为当今世界教育发展的主流。

（二）教育机会公平

1．教育机会公平的基本理念

吴敬琏教授认为：机会公平又叫起点公平，它与效率是正相关的。如果机会公平，大家能够公平竞争，这是能够提高效率的。机会与结果总是互为因果的，不公平的机会必定导致不公平的结果，而结果不公平又必定导致机会不公平，从而形成不公平现象的恶性循环和世代延续，即所谓的“不公平陷阱”。

瑞典著名的教育家胡森认为教育机会公平在三个不同时期有不同的涵义：（1）起点公平论，指入学机会公平。（2）过程公平论，指教育条件公平。（3）结果公平论，强调学业成功机会公平。②

教育机会公平是受教育者入学机会的公平，拥有的教育内容与教育资源的公平，即受教育者不但应有相同的机会入学，而且也应在相同条件下接受教育，这些条件主要指经费、师资、设备。同时还应包括家庭、社会环境，以及其他足以影响学业成就不利因素的合理改善。

联合国教科文组织在1960年12月的大会上，对教育机会公平的含义作了详尽的阐述：(1)入学机会公平，或入学不受歧视（在社会、经济文化、阶级、民族、种族、性别、地理等方面）；(2)受教育过程中的机会公平；(3)取得学业成功的机会公平；（其标志是社会保证各社会阶层的子女在各级各类教育中所占比例，与其家长在总人口中所占比例大致相当）；(4)受教育者在获得本领方面的机会公平。

2．教育机会公平的历史背景

近代经济学家、思想家和政治家长期以来一直研究着一个重要理论问题，就是公平与效率的关系问题。它关系到教育的机会公平和教育投资效率，并直接影响着政府对推动教育改革的决策。教育的公平与效率的矛盾，就是在资源有限的条件下，普及和扩大教育，使更多的人受到必要和基本相同的教育，与有限的教育资源保证少数人接受尽可能高深的教育之间的矛盾。

在教育的公平与效率的关系理论上，有三种不同的观点和主张：一是教育的发展必须以公平为最高原则。扩大教育机会，增加教育投资总量，把教育资源平等地分摊到所有学龄人口身上，从而实现教育机会的完全平等。二是以效率为最高原则，教育机会的公平应服从经济效率的需求。三是公平与效率并重、互相兼顾。效率是改善社会公平状况的物质保证，公平是提高经济效益的社会保证。没有效率就没有真正的公平，没有公平也不会有真正的效率,二者相互制约和依存。

（1）当代教育改革的核心课题

当代教育改革的核心课题是教育机会公平问题。保证教育机会公平是各国政府教育改革的基本出发点和共同目标，它始终左右着教育改革的方向，并最终决定着教育改革的成败。自阶级社会产生以来教育公平问题一直存在并始终制约和影响着教育发展乃至整个经济社会的发展。综观世界各国的教育改革，无论是经济利益的推动，还是政治利益的驱使，不管是人权运动的要求，还是国家民族利益的体现，都无法回避教育公平问题。特别是二次世界大战以来，发达资本主义国家在商品经济高度发达、物质产品极大丰富以及科学技术迅猛发展的条件下，虽然其教育改革的观念、目标和要求在不断地更新发展，但教育机会公平问题却一直是教育改革和发展的核心问题。时至今日，“保证教育机会均等，提高教育质量”仍作为美国教育部工作的座右铭镶嵌在教育部总部的大理石墙壁上。

（2）现代教育的时代特征

现代教育的时代特征是追求和促进教育机会公平。二战以后，美国等西方发达资本主义国家，经过长期的争取教育普及化、大众化的努力，并取得了巨大成就。自20世纪80年代以来，以美国为代表的西方发达资本主义国家又进行了新一轮教育改革，改革的主题则是追求教育的高质量。美国在1983年《国家处在危机之中：教育改革势在必行》这份报告中提出将“提高教育质量”作为教育改革的核心目标。1994年3月，美国颁布的《2000年教育目标》，把教育目标定位在世界最高水平上，期望以世界水平的教育培养出世界水平的劳动者。于是“高质量与教育公平能否兼顾？”以及“向所有人提出高质量吗？(HightSdandarsForAll?)”等成为目前发达资本主义国家教育改革中最令人关注的问题。同样我国目前教育改革特征也是追求教育普及化、大众化与追求教育的高质量、培养高水平的建设人才能否二者兼顾。因此随着教育改革的不断深入，教育机会公平问题会更加突出。

（3）当今世界教育发展的主流是追求教育机会公平

接受教育机会的公平，不仅是一种个人的追求，更是政府为减少失业救济、贫困补助等财政性支出而应该采取的战略措施。美国智囊机构兰德(Rand)公司1999年教育研究报告ClosingtheEducationGap:Benefitsandcosts的主要结论是：教育公平，能够给政府创造巨额的财政收入，给社会带来巨大的经济效益。追求教育机会公平是个人和政府的共同愿望。

（4）我国教育改革应以追求教育机会公平为目标

新中国成立后，我国教育机会分配大体上经历了两个阶段：第一阶段是建国后至改革开放前。由于采取了推进大众教育模式、大幅度降低学费或免费入学、优先入取工农子弟等政策,使家庭教育的社会资本(父亲职业地位)、文化资本(父亲文化水平)和经济资本(家庭年收入)对子女受教育机会的影响程度，由20世纪50年代的16下降到80年代初的9.9。与此同时,城乡之间的平均受教育水平的差距不断缩小,户口身份对个人受教育机会的影响力也由50年代的17.9下降到80年代初的11.1。第二阶段改革开放以来,由于计划体制向市场体制转变，教育模式也逐步由大众教育模式向精英化教育模式转变,家庭背景对子女接受教育机会的影响力迅速从80年代初期的9.9猛增到90年代的17.9；户口身份对教育机会的影响力也从80年代初期的11.1增至12.7③。特别是最近十年左右时间里,教育产业化的趋势,城乡孩子上大学的机会之比甚至达到了惊人的10：1,呈现出了教育机会极大的不公平。

从教育所担负的功能来说,教育资源的公平分配,将能更好的履行其培养人才的职能,从整体上更好的提高国民素质,发挥其文化传承、社会服务、净化社会风气的功能。同时社会主义本质和我国社会主义教育的性质，也决定了我国教育改革的目标应该是追求教育机会公平。随着我国市场经济的不断发展和教育改革的不断深入，教育机会是否公平已成为我国经济和社会发展的一个突出问题。因此，将教育公平的观念作为教育改革的核心，并寻求在教育公平现实问题上的突破，将无可争议的是目前我国教育改革的基本出发点和改革方向。

3．教育机会公平的发展演变

教育机会公平理念的最初成形可以追溯到两千多年前，早在古代春秋时期，我国著名的教育家孔子就提出了“有教无类”④的思想，即：不分贵族与平民，不分国界与华夷，只要有心向学，都可以入学受教。

近代西方资产阶级思想先驱也曾致力于把“公平、平等”推广到教育方面来，谋求教育的机会公平。17世纪，捷克教育家扬•阿姆斯•夸美纽斯提出“人人都应学到关于人的一切事项”。18世纪，法国启蒙思想家将“天赋人权”的思想赋予“教育公平”以“人权”的意义。1860年以后，由于人权思潮的风行，弱势群体的权益受到高度重视，“正义”与“公正”成为新的价值标准，“教育机会公平”概念开始受到重视和探讨。直到18世纪末期，教育机会公平的思想开始在一些西方国家（例如英、法、美等国）转化为最初的立法措施。经过西方资产阶级大革命，终于在法律上否定了教育特权，确认人人都有受教育的平等权利。在19世纪下半叶，西方工业化国家开始实施初等义务教育。

这期间教育机会公平观念最重要的发展，源于马克思主义的教育理论。马克思在1866年提出，教育是“人类发展的正常条件”和每一个公民的“真正利益”⑤。恩格斯在1866年也明确指出：需要国家出资对一切儿童毫无例外地实行普遍教育，直到他（她）作为社会独立成员的年龄为止。而且认为这是一件公平的事情，因为每一个人都无可争辨地有权全面发展自己的才能。马恩所论述的“教育的公平性”，包含两层深刻的含义：其一，教育是每个公民都应该拥有的一项平等权利；其二，这种平等表现为每个人智力和能力发展的平等。

到了1966年，美国国会发表的《柯尔曼报告书》明确提出了教育机会公平应具备四个条件：（1）要提供所有儿童免费教育至某一年龄阶段；（2）无论儿童的社会背景如何，要提供他们共同的课程；（3）无论儿童出身如何，皆进同类学校；（4）同一学区内的教育机会要绝对公平。《报告书》不但注意到学校的差异对儿童教育的影响，强调入学机会的公平，而且还指出分化课程在发展的社会与职业结构中是不切实际的，过早的分化只会加重教育机会的不公平。受到柯尔曼对于“教育机会公平”诠释的影响，美国因而也将重点放在“入学后”效果的评估上，而不是单单只在维护“入学时”机会公平。

研究表明，教育公平大体上经历了三个历史阶段：“权力”公平阶段、“金钱”公平阶段和“能力”公平阶段。“权力”公平阶段主要是在封建社会和中世纪的欧洲，人们受教育的权利是与其所属的社会等级相一致的，也就是说，教育资源的分配是以父亲的社会地位和政治权力为标准的。“金钱”公平阶段：人们进一步意识到高等教育也是个人投资后获得经济利益和社会声望最高的领域之一，现实的物质利益和迫切的政治要求上升为普遍的、理性化的“自由”、“平等”、“人权”，倡导“人人生而平等”，这种“人人平等”的公平观反映在教育上，就是人人获得了形式上的平等的受教育权利。不过，这种“平等”的受教育权利却受着金钱的限制。如第一次世界大战前，欧洲普遍存在的双轨制学校就是其典型的代表。当时，那些教育条件好，教学质量高的学校成了富家子弟的“专利品”，贫寒子弟根本无法问津，教育实际上是一种金钱基础上的公平。“能力”公平阶段：随着人们认识到教育对推动社会生产发展的重要作用，各国教育资源分配开始以学生的能力为依据

形成“教育机会公平”观念的标志是在《世界人权宣言》中特别提出的，并被1948年联合国大会采用，《宣言》中提出教育机会公平的原则是：(1)废除种族歧视；(2)人人具有公平地受教育的权利。这两项原则构成了“教育机会公平”概念的核心。从此，教育机会公平问题成为国际教育界和许多国家教育研究和教育改革运动中最关心的问题之一。

中华人民共和国《宪法》和《教育法》明确规定：“公民有受教育的权利和义务。……依法享有平等的受教育机会”。但是由于各方面的原因，离教育机会公平的目标仍有很大的差距，这就使得教育机会公平成为我国教育改革与发展不断追求的目标。

（三）教育机会公平会影响整体人口素质的提高，以及国民经济和整个社会的可持续发展。

1．公平分配受教育机会是提高国民素质、实现人力资本积累的唯一途径。

早在两百多年以前，亚当•斯密就在其《国富论》中具体阐述了教育的资本价值，并断言受过教育的劳动力具有较高的生产效率。

吴敬琏在《“十一五”时期必须认真解决工业化道路和增长模式的问题》文章中也提出：“现代经济增长最重要的特点在于，经济增长主要地不是靠资本和其它资源的投入，而是靠人力资本（人的资本和能力）的积累和效率提高实现的”。

在2000的预算报告中，瑞典社会民主党人指出：“教育是公正和工作的关键。为了纠正现存的分配不公平，更公平地分配受教育的机会和知识比事后对财富进行再分配更有效。”为此，社会民主党政府在加大教育投入的同时尽可能地公平分配受教育的机会，使整个国民的素质都得到提高，促进了经济发展，提高了经济效率。以色列面积狭小，资源短缺，但高度重视人才培养，受过高等教育的人数占人口的比例位居世界之首，保持了较高的经济和科技水平。

因此教育的发展水平，决定了人才培养的数量和质量，并直接影响着一个国家的综合国力和国际竞争力。我国是世界上第一人口大国，人口资源丰富而人才资源相对缺乏成为制约我国经济发展和提高国际竞争力的主要因素。人口和人才是不同的概念，人口多，说明人力的数量多；人才多，则是说明高素质的人力多。劳动力绝对数量并不是构成劳动力资源竞争优势的必然条件，较高的劳动力素质不可或缺。据统计，我国1990—1999年新增劳动力总数为1．89亿人，其中大专以上技术人才仅占3．5％，中专、技校、职业高中毕业生占14．5％，只接受过初中教育的占46％，有36％的新生代劳动力还达不到初级技术所要求的文化程度。

纵观人类文明史，影响社会进步和历史发展的因素很多，但真正起着基础性、战略性、决定性作用的因素是人。经济社会越发展，人的因素就越重要。实现经济社会长期持续发展靠的是科技进步和劳动力素质的提高。充分发挥人的积极性主动性创造性，实施科教兴国战略和人才强国战略，是根本的治国兴邦之道，是推进改革开放和社会主义现代化建设的根本保证。

2．教育机会公平对经济发展的作用

教育对经济发展具有两个方面的作用，一是教育能够促进人力资本的优化，特别是提高劳动力的工作或生产效率。人们所受到的教育越多，其知识和技能也就越高，也就能更快更好更准确的完成工作，同时由于其工作绩效相对较高，所获得的收入也更多。二是教育可以改善人类生活和生产的社会经济环境，从而通过对生存环境的优化促进生产力的提高和生活质量的改善。而且教育的发展有利于减少失业和犯罪现象，对社会稳定起积极作用。舒尔茨1961年研究美1929～1957年的经济增长时就认为，美国整个国民收入增长额中33的贡献率是通过教育投资获得的。据统计，广州1978～1993年教育发展对国民经济增长的贡献率为32.3。

教育是经济和社会发展的基础，教育机会不公平会影响建设小康社会和贯彻科学发展观、促进社会和谐发展的现实需要。因此只有把教育摆在优先发展的战略地位，努力实现教育机会公平，提高人口素质，以不断提高的劳动力素质来替代劳动力数量，尽快地把沉重的人口负担转变为巨大的人才资源优势，才是实现经济社会可持续发展，提高国际竞争力的根本途径。

二、我国教育机会不公平现象产生的原因

（一）教育机会不公平现象

我国当前存在的种种教育不公平现象，主要是教育资源配置失衡和教育政策中的“城市导向”，以及升学考试制度的不公平。

1．教育不公的突出表现是城乡之间、地区之间严重失衡。

城乡失衡，主要表现为国家教育投入分配不公平，重城市，轻农村。优质的设施、师资和管理等公共教育资源流向城市。城市里重点学校和非重点学校又严重不平衡，造成“择校”之风越刮越烈。而广大农村，特别是经济不发达地区的农村，由于长期投入不足，校舍简陋，师资质量差，适龄儿童入学率低，升学率低，城乡受教育程度严重失衡，并形成“贫穷——失去或缺少教育——贫穷或更加贫穷”的恶性循环，使得社会阶层的分化日趋严重。

地区间的不平衡，主要表现在国家投资建立的重点大学在省区间分布严重不均，有的城市、有的省份享受过多的高等教育资源。再加上不合理的高考录取分数线的设置，使得高校集中的城市和地区明显占有优势，从而引起地区差距进一步扩大。经济的差距促成了教育的差距，教育的差距又反过来拉大了经济的差距。

2．教育不公的另一突出表现是高考录取线和分配名额不同的政策。

录取线的不同是根据地区的不同和户籍的不同确定的。拥有北京、上海等大城市户口的考生，比外地户口的学生享有优越条件，北大、清华、复旦等全国一流大学，中西部地区的考生录取线要比北京、上海等大城市的考生高出几十分甚至上百分。这种政策背离了社会公平和正义的原则，以及教育机会公平原则。

（二）教育机会不公平产生的原因

1．教育投入的严重不足以及分配的不合理

（1）长期以来，我国的教育投入严重不足，国家财政性教育支出占GDP的比重很低。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》中明确规定，国家的财政性教育支出占GDP比重在20世纪末要达到4。（联合国的建议则是要达到6以上）。并且1995年颁布的《中华人民共和国教育法》第54条也规定：“国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例应当随着国民经济的发展和财政收入的增长逐步提高”，“全国各级财政支出总额中教育经费所占比例应当随着国民经济的发展逐步提高”。尽管1991年到1995年，全国GDP年平均增长率为11.56，1996年到1999年，全国GDP年平均增长率为8.30，2005年上半年，我国经济增长速度为9.5，但国家财政性教育支出1998年仅为2.55，1999年也只有2.79，甚至到了2003年，还只有3.28，仍未达到规定的4的指标。2003年有些省(自治区、直辖市)教育经费占财政支出的比例甚至还出现了下降。⑥

目前，中国公共教育经费为1400亿人民币，约折合170亿美元，仅占世界各国公共教育经费总数11500亿美元的1.5。全国中学生人均公用经费为81元，小学生为28元，农村小学只有11元。而中国现有学龄人口数量为2.14亿人，占全球教育总人口的22。也就是说，中国用占世界1.5的教育经费在教育占世界22的受教育人口。

我国教育投入的严重不足，根本问题不在“穷国办大教育”，而在于财政的公共性严重不足。如果按照1993年提出的增长目标，在2003年财政性教育支出占GDP的比重为3.19，远远低于本应在2000年就实现的4的目标。1995年以来，财政性教育经费投入每年都存在一定的缺口，逐年累加，已经从1995年的274.85亿元，增加到2003年的945.22亿元。2003年财政性教育经费投入比重一度还出现了下降的情况，投入缺口占需投入总额的四分之一。在目前总量增长乏力、教育财政投入管理体制和分配体制不尽合理的背景下，首先受到影响的必定是农村基础教育经费。教育投入的严重不足，极大地制约了教育的发展，进而阻碍着实现教育机会公平的历史进程。

（2）另外在教育经费严重不足的情况下，国家财政教育支出在三级教育上生均投入相差过大，将有限的经费绝大部分投向了高等教育，在整个90年代，这一部分始终高达90左右，而包括高中在内的中小学得到的比例始终未超过1。有研究表明，基础教育阶段占有政府经费分配比重越大，则经费分配越趋于公平，也有利于保证教育机会的公平。据联合国教科文组织统计，我国初等、中等、高等三级学校生均日常教育经费与人均GNP的比例为0.050.151.93，同其他一些国家相比，相差悬殊。

2．中国教育制的二元分割性缺陷

它是一种双重的二元教育制度，其实质内容是，政府将有限的教育经费向着城市学校和各级学校中的“重点”倾斜。由于地方经济发展的不均衡，对教育的投入要与地方财力挂钩，这就导致了富裕地区和城市比贫困地区和乡村占有了更多的教育资源，加大了教育的城乡差距、地区差距和学校差距，严重影响了教育机会的公平性。

（1）二元教育制度，在城市和农村之间造成了整体分割

其表现形式是教育资源在城市和农村之间进行整体分割，形成“农村教育”和“城市教育”的天壤之别。城市的办学经费由城市政府拨款，农村推行分级办学制度，即实行“县办高中”、“乡办初中”、“村办小学”，相应的办学经费分别由县、乡镇和村支付。由于初中和小学的管理责任主要在县以下，而且由省至县的地方政府的教育投入重心又在各自管辖的大学、高中等专业学校。于是农村义务教育资金投入部分的78不得不由乡镇负担，这笔费用占了乡镇财政支出的70左右，乡镇财政由此成为“教育财政”，客观上造成乡镇政府必须对农民进行教育费用征收。据保守估计，仅90年代的十年间，全国对农民征收的“教育附加费”和各种“教育集资”最保守地估计也在1500亿元左右。

目前全国4.8亿农村劳动力中，初中及以下文化程度的占了4.2亿人，近九成农村劳动力的科技文化素质低下。据调查资料显示，2002年社会各项教育投资是5800多亿元，其中用在占人口不到40的城市人口上的投资为77，而占总人口60以上的农村人口只获得了23的教育投资，城乡受教育者之间，80的人占有20的资源，20的人享受80的资源。

如：位于陕北延安寨子峁村小学，校舍由一口三孔窑洞构成：一间教室，一间办公室，另一间已经废弃。教室里只有一个讲台，十来张桌子。村子里聘请了唯一一个代课教师，前几年的时候，村里的二三十个孩子依年龄大小编成学前班和一、二、三这四个年级，都挤在一口窑洞里进行复式教学，一个年级的学生上课时，其他几个年级的孩子就做作业或者自习。随着原来的孩子们升学，加上村子里的很多住户搬走，寨子峁小学的学生越来越少。学校的全部开支，来源于每个学生每学期35元的杂费。

与寨子峁村小学的简陋寒酸相比，北京市中心一所小学的现代豪华让人感到震惊，可以说已经“武装到了牙齿”。在这所投资上亿元的小学，有高标准的游泳馆、科技馆、图书馆、报告厅、地下车库、塑胶操场与发达国家的高水平学校并无二致，每个教室都配有电脑、投影仪等设备，学生衣柜、桌椅都是适合儿童特点的一流设施；有专门的劳技教室、书法教室、计算机房，可以供几个班的学生同时上专业课；教学楼、办公楼全部是高档装修，走廊里配有饮水设备，连学生厕所都像星级宾馆一样。这里一间教室的投入就超过部分农村小学一年的开支。由于师资力量强、硬件设施好，吸引了众多家长趋之若鹜。

正如“城市学校像欧洲，农村学校像非洲”城乡教育的巨大差距，使教育的不公平现象相当严重。其直接结果是，分属於两种制度下的教育者和受教育者的权利的实现程度截然不同，他们必须宿命地面对着教育机会的不平等。

（2）“重点”学校和普通学校的划分，造成新的教育机会不公平

上世纪80年代，我国开始逐步建立一批重点中学，目的是在我国教育资源总体短缺的情况下，在尽可能短的时间内解决人才紧缺的问题。在这种教育模式指导下，上至宏观下至微观，无论基础教育还是高等教育，各种资源分配都是倾斜的，如制度上长期采用重点学校、重点班，乃至重点培养对象，师资、资金、老师指导都是有选择地进行分配。对学校进行重点和非重点的等级划分，重点学校又分全国重点、省重点、市重点、区（县）重点等等。由此逐渐形成一个精英等级化的教育体系。通过这种逐级升学考试和重点非重点学校学生的选拔归类，一方面选拔出了精英人才（尖子学生），另一方面又逐级淘汰了其他人。毫无疑问，教育的精英化发展方向，对于农村地区、贫困地区以及城市贫困家庭和父母文化水平较低的家庭的子女产生了不利的影响，他们往往成为被淘汰的对象，辍学率的上升就是这种状况的反映。

如大连一所省级示范高中2004年仅择校费收入就达420多万元，学校多媒体教室一应俱全，仅粉刷教学楼内外墙壁就花了几十万元，装修一个办公室七八万元。在职老师人手一台手提电脑，一身校服千余元。而其对口支援的一所普通高中，却连一个实验室都没有，买大屏幕的一两万元都拿不出来。北京建一所高中示范学校，多则给两亿元，少则给8000万元。教育部属院校的6所附属中学更新设备，每所都获得拨款5000万元。一些省市还制定政策，示范高中从学费到择校费都高于普通高中，越是级别高的示范高中收费越高。即使在一些教育经费短缺的地方，政府仍然不惜斥巨资建示范高中。山东省一个经济欠发达县，2000年该县按国家级示范性普通高中标准投资5200万元建了一所高中，内部配备一流设施，而这个县至今农村小学生均经费一分钱都没有。

一边是政府生均经费投入不足，普通学校发展乏力，一边是政府斥巨资打造精品，重点学校“肥得流油”，这样下去只能进一步扩大差距，造成新的教育机会不公平。

3．高招制度存在的缺陷

（1）高考录取分数线严重倾斜,带来的各地高等教育入学机会不公平。

连续几年北京、上海的重点大学最低录取分数线比大部分省低几十分甚至上百分，即使西部大部分地区的录取线都比北京、上海高。如2001年山东的文、理科重点线分别为580、607，而北京的分别是454、488，分别相差126和119。2003年北大在河南的文、理科录取线均为648，而在北京的文、理科录取线分别为590和600，比河南低58和48分。分数线向大城市、文化发达地区等倾斜，是一种极不合理的“逆倾斜”，由此带来各地高等教育入学机会的不公平。

（2）重点高校录取名额分配不公平，破坏了考选制度的公平性

随着高校招生自主权的扩大，各重点大学可以自行决定在各省的招生名额，这样做本有利于调动高校积极性，然而带来的弊端是各高校择优性指标投放的过度，破坏了考选制度固有的公平性，造成了城乡差距拉大、东西悬殊加剧的局面。在以地区为单位的高校招生名额分配上，主管部门一贯地采取在全国范围向北京和上海倾斜、在一省之内向省会城市倾斜的政策。例如，2004年河南的总人口数为9717万是北京总人口数1159万的8.38倍，河南的考生总数72万是北京考生总数9.87万的7.29倍，而北大、清华在北京的录取人数分别为313人和320人，分别是河南录取人数78人和57人的4倍和5.6倍；2004年山东的总人口数9180万是上海总人口数1344万的6.83倍，2005年山东考生总数72万是上海11.3万的6.37倍，而复旦大学在上海的录取名额投放数1259人却是山东57人的22倍多。在近二十多年间，清华大学投放于北京市的名额始终超过苏、皖、鄂、川四省的总和，2001年则到其招生总数的18，而当年北京高中毕业生的数量只有全国总量的0.9。重点大学名额投放严重向大城市和重点高校所在地倾斜，其结果必然是各地录取比例和分数线的悬殊。同时省内的差异也同样明显，就山东省2000年非重点院校的录取线而言，省城济南高考录取分数线为全省各地市最低，其文科和理科类都低于最高地区63分。

从中可以明显地看出全国一流重点大学在各地的录取名额分配极不平衡，使一些地区的考生上重点大学的机率远远低于有重点大学的省市。同时处于劣势的地区往往农业人口占绝对多数，也就意味着农民子女将被更多地淘汰，这些做法严重违背了考选的公平原则。由此会给社会带来了更大的不公平，容易导致经济文化落后地区与发达地区出现更加严重的两极分化。

中国作为世界上最大的发展中国家，在经济高速发展过程中，整个社会受教育机会机会不公平程度越大，贫富之间的差距也会扩大，继而整个社会收入分配的不平等状况就会恶化。经济的差距促成了教育的差距，教育的差距又会反过来拉大经济的差距。

三、国外的经验

（一）教育充分体现平等——新加坡的和谐之源

新加坡自1965年宣告独立后，仅二三十年时间，经济飞速发展，已成为世界上最有竞争力的国家之一。新加坡经济发展的关键因素就是让受教育者的教育机会公平。新加坡有完善的教育体系及制度，是融汇东西方教育成功的典范。

2006年2月公布的新加坡2005年预算中，教育开支达61.65亿新元（1新元约合5元人民币），占政府总开支的20.8，仅次于国防，这恰恰反映了新加坡人常说的一句话：“教育和国防一样重要。”作为一个面积只有600多平方公里的岛国，新加坡自然资源很贫乏。在这种情况下，新加坡将人才作为国家的第一资源，将国内生产总值的约4投入教育，人均教育经费每年高达1800新元。从小学到大学，各级教育都享受政府补贴。1990年，新加坡启动《教育储蓄计划》，由政府拨款10亿新元作为启动基金，将基金收益分配给适龄儿童用以支付教育费用。正是这样的投入，提高了公民的素质，也培养了公民深厚的爱国精神。

教育充分体现平等，是新加坡的和谐之源。新加坡教育实行分流制度，即通过考核，将一部分学生从普通教育转入职业教育。学生在小学和中学阶段都面临分流，通过多种渠道帮助学生开发潜能、找到平衡点。新加坡人认为，“精英教育”的含义是因材施教，他们不以多少人读过大学来定义人才，而是行行出状元，即创造机遇，让每个人发挥自己的才干。没有接受高等教育的人虽然起薪较低，但经过一定时间的努力也可以获得较高的收入。人们将教育理解为让每个人发挥自身才能，而不是制造学历歧视。他们所理解的平等并非结果的平等，而是机会上的平等。此外，政府还推出《重新改造职业计划》，努力帮助国民物色新的工作机会。目前，约有2000人在此计划中受益。政府还计划在未来12至18个月帮助1万名工人，提高他们的工作能力，使他们有机会赚取更高的薪金。1991年，美国商业环境风险资讯公司发展的调查报告认为：新加坡和瑞士的工人素质并列世界第一。新加坡人都坚信，只要自己肯努力，能正视自己，就一定能在社会中找到自己的位置。通过多种形式的教育，新加坡国民在潜移默化中接受了诚信、融合、平等、与自然和谐相处的理念。也正因如此，新加坡能够持续发展，经受了金融风暴的考验。正如李光耀所指出的：“新加坡没有连绵的矿山，没有茂密的胶林，没有一望无际的稻田，几条小河也没有多少小鱼可以捕捞，但是我们有受了教育训练，适应性强和富有纪律的人民，这是经济发展最重要的因素。”

（二）教育成果的均质性和平等型教育方式——日本的经验

凡到过日本的人都会对日本人较高的素质留下深刻印象，问及日本的经济成功与良好的社会环境原因何在，日本人自身的回答也通常归结到学校教育。日本在１３０多年前就几乎１００％地普及了基础教育，所有的农村都建立了小学，为了培养高素质的小学教师，日本建立了大量的师范院校。日本是个自然资源十分匮乏的国度，但在明治维新之后，日本开始了工业化进程。在二战的废墟上，日本经济又迅速实现了腾飞，这其中，日本发达的基础教育和高等教育发挥了关键作用。日本茨城大学校长菊池龙太郎坦言，如果说高等教育是金字塔的塔尖，那么基础教育就是塔基，如果基础教育根基不实，高等教育的质量和水准就会大受影响。

日本是用国家财政的力量来保证教育的公平的。日本义务教育阶段的学生教科书的费用是由国库来负担，学校教职人员的费用由中央与地方政府各出一半。而建校舍的费用基本上是中央、地方和下级政府三三开。日本学生在受教育的权利上都有很好的保障，而且他们享受的教育水平和质量都比较均等。

日本的学校教育最显著特点就是它的教育成果的均质性以及为达到这一目的的平等型教育方式。均质性表现为，学生的成绩与素质比较平均，好坏相差不大，整体水平较高。根据日本国立教育研究所《国际教育调查的国内结果》在对初中、高中学生以班为单位随机抽样的几次数学、物理国际比较调查中，日本的平均成绩都列居第一位。美国等国家的教育制度虽然可以培养出获诺贝尔奖的优秀人材，但从学生的整体素质来看，是无法与日本相比的。

均质的教育成果，源自日本特有的“平等教育”。“平等教育”表现为：（1）极高的初等、中等教育普及率，初中为止的义务教育达100，高中为96；（2）中央财政大量用于缩小全国义务教育的地区间差别，努力使全国范围内保持一致，中小学生均经费地区间最高最低差异只有2倍左右；（3）公立中小学不设重点校、重点班，通过在校际间轮换教师、平衡财政支出，尽量保持校际间不出现师资、设施设备上的差距。（4）此外最重要的是学校与教师采取“平等”的教育指导，即教师对学生不采取差别对待，制度上尽量不将学生序列化，不明确好学生、坏学生。日本教育的重点、资源分配放在如何提高能力差的学生上，以求全体步调一致地达到一定水准之上，日语中称作“抬底”，与着重培养优秀人材的“拔尖”教育是截然不同的两种教育方式。

日本的一些调查研究结果表明，对于学生的评价体系越分明，对自己持肯定态度的学生与对自己持否定态度的学生在上进欲望上所表现出的分化程度越大，社会阶层分化的意识越强。这种淡化评价的平等的教育方式，不仅培养出均质的学习成绩与学生素质，而且还培养了全体学生习惯性的上进要求，一直延续到成为劳动者后，体现在工作中的敬业精神上。在日本，产品的质量大多取决于现场工人的操作水平，由于日本的教育重视全员的素质提高，非常巧妙地与其生产方式相吻合，由此产生出高质量的产品和国际竞争力。日本的学校教育不在于它培养了多少杰出的高级人材，而是培养了大量高素质的中级以下技术人员、现场工人，这是日本教育界较为共通的认识。实际上做为全社会竞争的结果，日本的管理水平、产品质量、尖端生产技术的很多方面在世界上远远领先。由此可见，社会的发展不仅仅是靠优秀人物来推动的，日本恰恰是通过劳动者全员的努力而实现的。

（三）基础教育改革政策的连贯性与互补性——美国模式

1．美国基础教育改革政策的连贯性与互补性是其实现教育机会公平政策取得成效和教育政策体系得以形成的不可或缺的基础。

20世纪前半期，美国基础教育改革政策的基本价值取向,是以追求教育公平即教育机会的均等为目标,政策制定与实施采取的是自下而上的策略。第二次世界大战后，美国基础教育阶段儿童入学机会均等已经成为现实，随着战后国内和国际形势的变化，美国的基础教育改革政策又产生新的转向，改革政策制定与实施通过联邦政府或州政府颁布法令自上而下要求地方实施,即在战前公立中学数量得到扩张的基础上，在战后将公立中等教育由数量的扩充推向质量的提高。综观整个20世纪，美国基础教育改革政策都旨在改革自19世纪建立起来的公立学校制度，要求公立学校制度确保教育机会的均等与教育质量的提高。这一目标在整个20世纪中一直没有发生过变化，只是在不同历史时期所制定出的具体教育改革政策有所不同。

2．强制的立法手段和雄厚的经费供应是美国教育机会公平政策得以落实实施的有效保障。

美国的基础教育政策集中体现为教育法规，教育法规所具有的强制性与稳定性保证了美国基础教育政策的连贯性与有效性。此外，每一部教育法规对实施该法规所必须具备的配套专项经费数额和分配办法都作出了相关的规定，例如，在1994年颁布的《2000年目标：美国教育法》的各个部分中，都列有“拨款的授权”的相关条款。这就使得教育机会公平政策能够在具有物质保障的条件下较好地得到实施。

3．美国充分保障和公平分配义务教育经费的来源和配置，以确保教育机会的公平的实现。

美国联邦、州、地方对教育的拨款大多来自政府预算，即政府日常收入所依赖的各项税收，主要包括个人所得税、消费税和财产税。前两种税收是联邦和州政府支持教育的主要经费来源，财产税是地方支持义务教育的主要经费来源。义务教育经费除主要来自以上三个税种外，还有教育税、彩票收入、教育基金、校企联合等多种辅助性经费来源。美国联邦政府主要是通过联邦资助方式，帮助经济上确有需要的州和地方。同时，通过一些教育改革项目，支持那些有积极性、符合项目的地方和学校。2002年，布什总统签署了《不让一个孩子掉队法案》，责成联邦政府将义务教育经费预算从2001年的185亿美元，提高到2002年的265亿美元。为了减小学区间教育资源的过大悬殊，各州政府逐步增加对义务教育阶段学校的投入，提高在义务教育三级财政分担中的比重，并在经费分配时根据学区实际进行适当的均衡。

四、实现教育机会公平的对策

邓小平同志曾说过：“我们要千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至于牺牲一点速度，把教育问题解决好”。只有通过改革和完善教育体制框架，有效地采取具体可行的政策措施，才能保证教育机会公平在能够得到充分的实现。

（一）加大教育经费投入，合理调整教育经费投入比例，并逐步实现全民免费义务教育

《国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要》里提出“加大投入，加快科技教育发展，努力建设创新型国家和人力资本强国”。我国的教育投入一直严重不足，成为制约教育发展的主要因素之一。瑞士洛桑国际管理发展学院（ＩＭＤ）的２００２年世界竞争力报告分析指出（IMD2002年世界竞争力年鉴评价），我国公共教育支出占GDP的份额很低，在49个参评国家和地区中处于第47位。我国《教育法》第五十五条早已规定，教育投入要做到“三个增长”，即各级政府教育财政拨款的增长要高于同级财政经常性收入的增长，在校学生人均教育经费逐步增长，教师工资和学生人均公用经费逐步增长。教育投入是教育改革和发展的前提，也是实现教育机会公平的基础，目前中央已下大决心压缩其他开支，确保国家财政性教育支出占GDP的比重达到4，力争在2010年前后接近4.5。有关部门对落实教育经费“三个增长”还应进行有效的法律监督。

合理分配有限的教育资源，可以有效地提高资源的利用率。目前中国的小学生、中学生、大学生平均公共教育经费之比为1：1：23，而美国为1：3：2。首先，应合理分配有限的教育资源，在分配教育资源时遵循平等的原则、对等的原则和补差的原则。改变以往教育资源过于集中投向少数重点中小学和大学的局面，在重点学校与非重点学校之间，在义务教育与非义务教育之间，基础教育、职业教育与高等教育之间等等，都确定一个合理的比例，不宜畸轻畸重。做到“两个确保”，即确保任何时候国家对于义务教育的投入都要高于对非义务教育的投入，确保任何时候国家对于基础教育的投入都要高于对高等教育的投入。对于基础教育，应着重强调均衡发展，尽快取消目前的重点学校制度，积极支持薄弱学校的改造和发展；对于高等教育，则应更多的是为各类院校（包括公办与民办、研究型大学与非研究型大学，等等）创造一个良性竞争的环境氛围。加强和完善教育经费的及时足额筹集、合理分配与有效使用，合理调整公共教育经费的投入比例，把教育投入增加部分主要用于农村，从而根本上促进教育机会公平。

目前全球190多个国家中已有170多个实现了免费义务教育，改革开放带来的连续二十多年的经济快速增长使中国也完全具备了跨入这一行列的国力与财政能力。温家宝总理２００５年《政府工作报告》上郑重宣布：“从今年起，免除国家扶贫开发工作重点县农村义务教育阶段贫困家庭学生的书本费、杂费，并补助寄宿学生生活费；到2007年在全国农村普遍实行这一政策，使贫困家庭的孩子都能上学读书，完成义务教育。”2005年8月29日，教育部新闻发布“十一五”期间，农村义务教育将全免费。在全国农村实现真正的“免费义务教育”，对实现我国“建设社会主义新农村”目标和把巨大的“人口压力”转化为“人力资源优势”具有决定性意义。同时逐步实施将9年义务教育延长为12年义务教育，对提高全民族素质，增强国家未来竞争力有很大好处。

(二)在进行教育规划和制定教育政策时，应充分认识到政策的延续性和可持续性能更好地实现教育机会公平

“十年树木，百年树人”。教育是项周期长的战略性事业，因此政府必须发挥强有力的主导作用，避免经常性或大幅度地改变教育路线，以保证教育政策的延续性。要确保教育政策的延续和可持续性，就要了解现代教育具备的三个“需求”特性，即需求的两重性、时效性和超前性。纵观世界教育事业发展历程，均是既重视平等，又兼顾效率；而教育的平等与效率往往又是矛盾的甚至是对立的，这种矛盾主要是靠教育“需求”来进行调节。

教育“需求”的两重性。即当社会需要安定的时候，教育需求是向教育平等倾斜；而当社会需要发展的时候，教育需求又会向教育效率侧重。教育需求两重性这个杠杆的左右上下或轻重缓急，都会极大地影响教育体制改革、教育政策制定、教育内容改善和教育方法更新。因此政府在制定教育政策时，应确保社会平稳和谐发展。

教育“需求”的时效性。即任何一项具体的教育政策作用对社会经济发展需求的适应性是相对的、具有弹性的、动态性变化的。因此国家应重视社会对教育“需求”时效性特征，既要不失时机地能在社会对教育“需求”的最佳时期，制定出能够发挥出最佳效益的教育政策，又要充分地考虑到一旦社会对此需求过了最佳时期，相应的教育政策可能也会减效或失效。

教育“需求”的超前性。即教育是项周期长的战略性事业，为使教育不滞后于社会经济发展，对教育需求预测或规划必须具有“超前性”。因此政府制定教育政策应先于社会经济发展之前列，制定慎密地、可操作地教育规划。如“美国2061年计划”就是以培养2061年（哈雷彗星再次接近地球）的高素质公民为目标。

教育“需求”是人类社会进步水平的象征，也是衡量一个国家文明程度高低的标尺。所以，制定教育政策必须考虑国家重大而又原则性的教育政策应该具有的延续性和可持续性，又要考虑到具体的教育政策必须与时俱进、突出重点、不断更新。使保障受教育者更充分地享有教育机会的公平。

（三）实施城乡学校“捆绑发展”战略，平衡教育资源，推进城乡教育一体化发展

城乡教育一体化即加大城市对农村教育的支持和服务，努力缩小城乡教育差距，逐步实现城乡教育均衡发展，使城乡优质教育资源共享，优势互补，逐步实现农村教育城市化，让农村学生享受城市学生同样的优质教育，全面提高农村教育的质量。

1．打破城乡教育管理体制上的“二元结构”，实现城乡教育一体化。

推进城乡教育一体化，实现教育均衡发展，提供平等的受教育机会，对构建和谐社会具有重大意义。加大学校布局调整，通过城乡学校结对，城乡教师交流，鼓励农村学生在城市就学等多种途径，达到城市教育与农村教育优势互补。如成都市武侯区２００３年改革农村义务教育管理体制，按照“由地方政府负责、分级管理、以县为主”的原则，将原属乡（镇）管理的１８所中小学全部划归区教育局直管，成为全省第一个告别农村教育的区（市、县），推进区域教育发展方式向高效率的集约型转变，实现了教育公共管理资源的共享。

2．通过对教育管理体制的改革，实施城乡学校“捆绑发展”，快速提升城郊学校的教育质量和办学水平。

城乡学校管理人员、教师进行双向互动交流，实行短、中、长期的互派、学习。如２００３年１０月，成都市武侯区实施了“捆绑式”发展战略，将１２所农村学校与城区学校“结对”、“联体”，实行“两个法人单位、一个法定代表人、一套领导班子，独立核算、独立核编”的办法进行统一管理，促使两校相互学习，优势互补，通过教育资源的整合、优化、重组，快速推进学校发展进程。与此同时，区教师继续教育中心还采取了“包干负责”的办法，将学科教研员分组派往城郊学校，开展经常性的业务指导工作；选派校长、副校长和校长助理到城郊学校工作；选派特级教师、学科带头人和省市青年优秀教师，对城郊学校教育教学工作进行经常性指导。

城乡教育一体化可以使城乡学校均衡发展和办学效益整体提升，并有效地促进教育机会公平。

（四）在非义务教育领域尤其是高等教育，政府应积极鼓励和支持教育投资主体多元化

我国在教育发展过程中，经费短缺是制约教育发展的瓶颈，“穷国办大教育”客观上要求教育投资多元化。

1、我国的基本经济制度是以公有制为主体多种所有制共同发展，这为多元教育投资体制形成提供了制度条件和制度保障。市场经济的逐步建立，根本上改变了经济领域资源配置方式，也改变了作为“准公共产品”的教育，尤其非义务教育的资源配置方式，为教育由政府和市场共同提供和生产，提供了制度可能。社会对教育支出不仅是消费，而且是可以获得较高经济收益的投资认识的加深，以及企业也逐步意识到人才和教育是企业生存和发展之本，这种对教育支出观念的转变刺激了社会和个人的教育需求，刺激了对教育投入的增加，也促进了多元化教育投资体制的形成。

2、可以通过政策引导社会资金投向非义务教育特别是高等教育领域。对于不同类型、国家投入不同的高校，政府应允许它们按照市场规律采取不同的收费标准。另外，如通过税收优惠的政策来引导企业成为劳动者继续教育的投资主体,鼓励企业、私人投资教育，以解决目前教育供求紧张的矛盾。同时对民办学校一视同仁，给予资金、政策的支持，用制度来维护各种私立教育的正当权益。

3、探索通过教育银行、教育储蓄、教育基金等金融手段为教育融资。取消教育领域的投资限制，吸引内资外资兴办教育，如可利用世界银行教育贷款等外资来发展我国教育，有效引进外资和国外优秀的教育资源为我国的投资体系注入新的血液和活力。

4、调动民间资源，鼓励社会团体及企业、个人热心教育公益投资，鼓励社会各界捐赠教育事业，如向教育机构捐赠按照中国的《捐赠法》可以享受有关免税优惠，以刺激民间资源投向教育事业。

即通过相应的政策引导与制度保障来调动民间、社会与企业参与教育事业的积极性。逐步形成以国家投资为主，学生缴费和社会集资为辅；学生缴费和社会集资为主，国家资助为辅；民办自费；企业办学校、社会捐资集资和设立教育基金等多种渠道筹措教育经费的体制。充分地调动民间、企业与社会参与教育的积极性，促使中国的教育事业获得更大、更好的发展，以实现教育机会的公平。

（五）通过“奖、贷、助、补、减、免”等多种措施，完善助学贷款制度，保证教育机会的公平

“奖、贷、助、补、减、免”即奖学金、勤工助学、困难补助、学费减免、国家助学贷款、教育基金。政府应尽快确立规范、合理的高等学校收费标准，根据学生家庭收入的差异收取不同标准的学费，加大对贫困学生的资助力度。对于贫困家庭的学生可少交甚至完全免交学费。这样不仅可以通过教育资助实现社会收入的再分配，缓和社会上对于分配不公的不满情绪，而且还能够通过政府的这种开发式扶贫，使有能力的学生能够顺利完成学业，为贫困地区培养出一大批能够扎根于当地的高级专门人才。这是使落后地区和贫困家庭彻底摆脱贫困的有效措施之一。

同时进一步完善以奖学金、贷学金、勤工助学、特殊困难补助、学杂费减免为主的困难生资助体系。助学贷款可以借鉴目前各国高校学生贷款的两种形式，一是“按揭型”，即采取分期付款，不论今后收入高低，必须在规定的期限内完成还贷义务；另一种是“与收入挂钩型”，按照工资收入的固定比例进行还贷。

应当允许允许学生“勤工俭学”，如将大学里的后勤职位如图书管理员、清洁工、食堂服务员等工作，让家庭贫困的学生兼职，以减轻学费所带来的经济压力。这样不仅可以大量节省国家对贫困生的资助经费，还可以培养学生的自立、自强精神，有利于高等教育的良性发展，同时也减轻了高校贫困生工作的压力。

学校还应主动加强与社会各界的联系，争取社会力量的支持和帮助，建立多元化的贫困生资助体系，设置多种形式的奖学金和助学金。如，安徽省通过省政府设立的“安徽省兴皖育才高等教育奖学金”；省财政厅、教育厅开展的“国家奖学金”工作，以资助安徽高校家庭贫困且品学兼优的学生；省委宣传部、省文明办、教育厅实施的“西部开发助学工程”，资助考入省内外国家重点高校贫困学生；省残联、省财政厅、省教育厅开展的救助贫困残疾大学生工作；省教育厅实施的“孙大光张刚奖助学金”等。这些专项奖助学金以及其他通过安徽省教育厅牵线搭桥的各种社会助学活动，有效地缓解了贫困学生上大学的困难程度。

通过“奖、贷、助、补、减、免”等多种措施，可以建构稳定有效的政府、社会、学校多位一体的贫困生扶助机制，使绝大多数家庭经济困难的高校学生都能得到资助完成学业。

注释：

①出自《孙子兵法》《计篇》里，孙子说：“兵者，国之大事，死生之地，存亡之道，不可不察也。”

②出自瑞典教育家胡森(T.Husen)主编的《国际教育研究百科全书》。

③参见景天魁等著:社会公正理论与政策,社会科学文献出版社,2004年。

④出自《论语•卫灵公篇》“子曰：有教无类。”“有教无类”的本义是：不分贵族与平民，不分国界与华夷，只要有心向学，都可以入学受教。

⑤出自《马克思恩格斯选集》第一卷）、《马克思恩格斯全集》第二卷。《马克思恩格斯论教育》。

⑥教育部、国家统计局、财政部《关于2003年全国教育经费执行情况统计公告》。

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《关于教育机会公平的思考》来源于，欢迎阅读关于教育机会公平的思考。

高等教育机会公平 篇2

一、质量公平:城乡义务教育的新议题

1. 城乡教育机会公平基本达成

改革开放以来, 伴随着国家政策及法律的引导, 我国城乡义务教育有了显著的发展。就城市学校来看, 其教师队伍建设水平日益上升, 无论在教师学历、管理和培训等方面都有了明显的进步;教育经费的投入也受到国家机制的保护, 减轻了城市部分家庭的负担;在学校建设方面, 不断优化办学设施, 为教师和学生提供了良好的教学环境和学习环境;孩子自身的受教育权利也得到了相关法律的严格保障。与此同时, 国家把农村义务教育的发展置于更加重要的位置, 而曾经有关城乡义务教育差距巨大的说法也渐渐消减, 和城市相似农村孩子也能在义务阶段平等地接受教育。近年来, 农村义务教育管理机制越来越完善, 经费投入也逐年增多, 教师队伍逐渐壮大, 农村孩子不仅在入学方面受到保障, 国家免除学杂费, 同时还对农村家庭困难学生提供一定补助, 农村义务教育发展形势喜人。

我国对此做出承诺:到2015年, 全国义务教育巩固率将达到93%, 实现基本均衡的县 (市、区) 比例达到65%;而到2020年, 全国义务教育巩固率达到95%, 实现基本均衡的县 (市、区) 比例达到95%。[2]当然, 在城乡义务教育都取得一定数量的成绩时, 我们也不能忽视其仍旧存在的问题。城乡适龄儿童在接受教育的机会方面已经基本上达到了平等, 然而机会平等就代表着一切平等吗?城乡义务教育阶段的公平在教育质量方面也达到了吗?

2. 城乡教育质量公平成为时代新议题

当义务教育的机会公平问题得到少许缓解时, 教育质量水平问题却日益突出, 具体表现在:教育资源的配置出现失衡, 尤其表现在城乡教师资源的分配上;区域间 (尤其是城乡间) 义务教育水平差距仍旧明显, 学生的家庭与社会教育环境不一, 而城乡课程、教材设置却无差别统一。此外, 国家有关义务教育发展的政策在实际施行中也或多或少地存在缺憾。由此可见, 教育的机会公平是教育公平的初级阶段, 是一种表面的公平, 而要理解教育公平的内涵, 则需对教育质量公平问题以及引起教育质量公平问题的原因进行深入探讨。

(1) 城乡师资资源分配不合理。国家多年来一直着力于提高城乡中小学教师数量, 而教师数量的提高并非一定能带来教育质量的提高。国家在增加教师数量的同时提出了建设高素质教师队伍的主张, 对于教师学历的要求越来越严格。然而, 严格的标准却并不是城乡教育质量同等提高的保证, 据调查可知, 城市普通初中专任教师中, 拥有硕士学位者占拥有硕士学位教师总人数的65.5%, 而农村拥有硕士学位者仅占11.2%;而城市小学专任教师中, 拥有硕士学位者占拥有硕士学位教师总人数的68.6%, [3]而农村拥有硕士学位者仅占14.9%。[3]从以上数据我们发现, 高学历教师大部分集中于城市, 而农村高学历教师却寥寥无几。此外, 城市教师参加职业培训和学术性交流会的机会明显多于农村教师, 间接导致了农村部分教师的知识与现今多元化社会脱节, 自然对教育学生也有一定的不利影响。且城市教师在教师工资、福利水平以及工作条件方面优越于农村教师, 这也决定了城市教师生活方式与农村教师生活方式大相径庭。城乡教师在学历、受训机会、工作、生活条件等方面有如此差异, 又岂能安心本职教学工作, 城乡教育质量公平又如何保证。

(2) 城乡教材设置不合理。据我国教育部相关规定, 从2001年起, 要进一步加强中小学教材建设, 完善中小学教材编写审定管理, 提高教材编审质量。教材的改革开阔了学生的视野, 扩大了学生的知识面, 进而使学生加强对校外世界的了解, 也对提升教育质量有着显著的作用。而现今义务教育阶段学生所使用的教材, 其内容设计与城市的生活结合紧密, 版本多样, 更新频繁。然而, 教材内容过度与城市生活结合, 忽略了农村生活, 使教材不可避免地陷入了“城市化”倾向中, 这种倾向会造成城乡学生的认知差异, 直接影响到教学的质量。城市学生有着与教材内容相关的生活经验, 他们对于这些内容的接受就容易、更深刻一些;而由于现实条件的制约, 农村学生较少有机会能亲身体会这些新鲜事物, 相对来说, 他们对于教材内容的接受比较浅薄, 农村学生正在为教材的“城市化”买单。[4]与此同时, 关于城乡教师的授课方式也引起了争议, 城市教师多使用多媒体等现代化设备配合教材进行教学, 使学生能更直观地感受课本内容, 更深入理解学习内容;而农村学校的教学设备虽配备齐全, 但使用率低, 教师在授课过程中仍偏重于照本宣科。而正是这种有差别的教学方式, 导致了学生接受知识程度不一, 也因此影响了城乡的教学质量公平。

(3) 城乡学生教育环境不一。社会、学校和家庭为学生提供的教育环境是影响学生学业成绩和个性、道德发展的重要因素, 自然也是决定城乡教育质量公平的重要筹码之一。家庭环境在学生成长过程中起着至关重要的作用, 父母等其他家庭成员的受教育水平会影响到孩子的受教育水平, 对形成孩子的性格、价值观有着重要的导向作用。城市学生的家长从事的职业多种多样, 对于学生接受不同的社会文化有着促进作用;而农村学生家长多数是农民或进城务工人员, 他们很少有机会和时间让孩子接触更广泛的世界。并且, 城市学校通常会有计划地安排学生外出游学实践, 参观博物馆、天文馆, 并与当地大学结对子, 由大学生到校内和中小学生进行互动等, 而农村的学生却很少有机会参与上述活动。

(4) 教育政策执行不严。随着我国对教育事业重视程度的增强, 各种教育政策纷纷颁布, 以保障我国教育的发展。当然, 在现实社会中, 教育政策执行不力的现象还时有发生, 表现较为明显的是教育政策“缺席”和教育政策“无能”。教育政策“缺席”是指迫切需要教育政策来进行管理的教育教学活动却没有相应的政策来规范和引导。我国的教育政策往往是教育问题发生后制定的, 具有滞后性且缺乏时效性;而教育政策“无能”是指已经制定的教育政策经过一段时间实施后, 由于政策自身的局限性或是在执行过程的失误, 造成该政策预想的效果无法实现。如“撤点并校”政策, 该政策其出发点是为了优化教育资源配置, 而忽略此政策执行过程中的学生上学安全隐患, 因而实施困难。教育政策“缺席”和“无能”会直接损害受教育者的权利, 自然也会影响教育质量公平的实现。

二、公平转型的必然趋势:从机会公平走向质量公平

在倡导构建和谐社会的今天, 社会公平正义是社会和谐发展的基本要求和目标, 也是文明社会进步的标志。而教育是社会发展的基石, 教育公平是社会公平的重要组成部分, 是社会公平在教育领域的延伸。伴随着教育机会公平的稳定实现, 教育质量公平的问题渐渐浮出水面, 成为全国上下讨论的热点。教育质量公平是教育公平的实质和深层次要求, 近年来我国教育公平虽有一定程度的发展, 但在区域之间、城乡之间甚至学校之间, 其办学水平和教育质量还存在明显差距, 教育质量的公平深受多方面因素的影响。因此, 深入推进义务教育均衡发展, 全面提高义务教育质量, 努力实现所有适龄儿童少年“上好学”的问题, 具有重大的现实意义和深远的历史意义。[4]

三、多方作为:走向教育质量的公平

目前城乡义务教育在教育质量公平方面还需努力, 我国应从实际出发, 倡导教育公平必须兼顾教育机会和质量, 教育机会公平和质量公平是教育公平的重要组成部分。在保证人人入学的情况下, 国家和教育部门才有资格提出均衡教育质量的措施。而同时, 教育质量公平又反作用于教育机会公平, 不断提高的教育质量对教育机会公平提出新要求, 义务教育从机会公平走向质量公平是一个不可阻挡的趋势。

1. 加大教师资源配置力度, 合理配置教师资源

要保障教育质量的公平, 最重要的是做到提升教育资源配置力度, 合理配置教师资源。首先, 要进一步改善教师资格准入制度, 提高教师入职的“门槛”, 从源头上保证教师的专业知识和素质, 避免师资力量的良莠不齐;在此基础上加强城乡教师之间的交流合作, 实行城乡学校“一对一”互助模式;并为广大教师, 尤其是农村教师提供固定的在职培训机会, 使其教学能力和师德水平得到不断提高。与此同时, 国家尤其要注重对农村教职工进行政策倾斜, 在工资待遇和工作生活条件上为他们提供保障, 以免除农村教职工的后顾之忧, 也可以对其他教师产生一种无形的“吸引力”, 吸引更多优秀人才走进农村, 为农村注入新的生机, 城乡教育质量公平也随之得到保障和改善。

另外, 加强城市学校和农村学校的交流与合作, 还要发挥远程教育的作用, 建立网络教学平台, 充实城乡的教学资源, 加速城乡教学信息的整合与协作。这对于扩大城市学生视野和改观农村学生认知有着重要的作用, 使得城乡学生都能平等地享有社会各式各样的教育资源, 感受社会的美好和多元。

2. 完善教育政策的制定与执行

我国要加强对教育公平的政策保障, 不断探索、制定更多、更合理的政策以保证城乡教育质量达到公平, 并尽力避免教育政策“缺席”和“无能”带来的危害。在“九年义务教育制度”已经普及的地区要赋予其更多的办学自主权, 让其根据当地教育实际自由发展, 并以达成和维持教育质量公平为中心, 总结经验和教训, 为实现全国性的义务教育质量公平提供示范。而对于“普九”制度尚未完全完成的地区, 国家要给予政策倾斜, 加大教育资源与经费的投入, 免去其发展的后顾之忧。

3. 构建合理的教育质量监控体系

教育质量最终是否达到公平, 不是某个学者或者教育部门就能断定的, 因此, 构建教育质量监控体系成为必要。因此, 有学者建议:教育部门要建立科学的教育质量监控体系, 确定合理的监控目标, 明确各部门职责, 对教师资源的建设、教学设施的配置和教学经费的投入进行相应监控。此外, 还要注重发展“教师评价”和“学生自评”体系, 因为只有教师才明白自己到底教的怎么样, 也只有学生才知道自己到底学到了什么, 让教育教学活动的两个主体一起来判定教育质量是否达到了公平。当然, 我们还要建立独立于教育部门以外的监控体系, 给予社会各行各业对教育质量监控的权利, 使监控结果更透明、更清晰、更直观, 并将其监控结果积极反馈至教育教学活动中来, 进一步确保教育质量的公平。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.中华人民共和国义务教育法[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_619/200606/15687.html, 2006.

[2]国务院办公厅.国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见[EB/OL].http://www.gov.cn/zwgk/2012-09/07/content_2218783.htm, 2012.

[3]中华人民共和国教育部发展规划司.中国教育统计年鉴2010[M].北京:人民教育出版社, 2011.

高等教育机会公平 篇3

2016年国情咨文（State of the Union）发表之后，美国内阁官员开始准备“国情咨文：内阁在你的社区”（State of the Union： Cabinet In Your Community）公路之旅（road tour），让小城镇、大城市和印第安人部落的美国人了解政府在解决美国人民面临的重大问题上所取得的进展以及未来的机遇与挑战。奥巴马总统在国情咨文中明确表示，真正的考验不是所面临的挑战，而是如何解决挑战。

2016年1月14日，在得克萨斯州埃尔帕索，美国教育部代理部长约翰·金（John King）开始了他的“美国机会”（Opportunity across America）之旅，讨论如何在奥巴马政府已取得的教育进展之上实施《每一个学生成功法》（Every Student Succeeds Act，ESSA），达到奥巴马政府上台以来便承诺的确保每个学生，不论残疾、种族、区域、家庭收入差异，都能够在学校和生活中为取得成功做好准备。

由奥巴马总统签署的新法律将通过以下措施保证美国所有学生的受教育机会。

？誗帮助所有学生达到高学业标准，为其成功升学和就业做好准备；

？誗为更多的儿童提供接受高质量学前教育的机会；

？誗减少考试给教师和学生带来的繁重负担，确保考试不挤占教学时间，每年为家长与教师提供所需的信息，确保学生处于学习状态；

？誗赋予州和地方决策者发展自身强有力体系的权力，以此改善学校；

？誗开展竞争性项目、激励改革、扩大机会，为美国学生的发展带来更好的成效。

ESSA推崇通过严厉的举措保障残障学生和弱势学生的权益。新法律确保州和学区的学校能够为所有学生的发展负责。为了实现这一目标，新法律采取有效措施帮助落后学生和学校，尤其是表现最差的学校、高辍学率的中学和学生亚群体未得到充分发展的学校。

为了充分实现法律中包含的这些重要保护条例并支持州和地方领导，联邦教育部正迅速为各州转型提供重要支持和指导。为了使各州和学区满足法律中的新要求并利用新的机遇，同时为确保所有学生的公平，联邦教育部应为法律的关键条款提供相应的规定、指南和技术援助。为此，教育部将采取以下措施。

？誗为各州发布《致同僚》（Dear Colleague Letter）公开信，向各州、学区和学校阐明实施新法律的一些初步措施，帮助其平稳过渡——尽量减少对学生、家庭、教师和学校的干扰；

？誗通过在《联邦公报》（Federal Register）上发布《信息询问》（Request for Information），启动规则制定过程，征求利益相关者有关实施新法律的意见和建议；

？誗2016年1月，举行第二次地区会议，收集新法律下规章和指南的相关信息。

正如总统在国情咨文中强调的，新法律建立在全美教师、社区、家长、学生等近年来在关键领域取得的成就之上，包括如下内容。

？誗更多学龄前儿童参与高质量的早期学习项目。政府为早期儿童教育投资数十亿美元，在18个州、200个社区建立并扩大高质量幼儿园规模，跨越地理和政治范围。

？誗历史最高的高中毕业率。美国高中毕业率在2013-2014学年达到了82%，是自5年前各州采用新的统一方法计算毕业率以来的最高水平。有色人种学生取得的进步最大。西班牙裔学生辍学率是2000年的一半，非裔美国人和低收入年轻人的辍学率下降超过1/3。

？誗更多读大学的机会。政府最大幅度地增加对佩尔助学金项目（Pell grant program）的投资，与2008年相比，每年支持200多万名学生上大学。进入大学的有色人种学生比以往任何时候都多。自2008年以来，非裔美国人和西班牙裔学生的注册人数已经超过100万。

在过去7年里，奥巴马政府为美国教育体系的更新换代奠定了基础。新法律继承了政府一直鼓励各州和地区采纳的关键改革，从《不让一个孩子掉队法》（No Child Left Behind）的繁重规定中解放出来，并作为政府竞争性拨款项目的一部分。美国为改善教育付出了巨大的努力，并取得了实质性进展，主要包括以下内容。

？誗促进全面的改变。奥巴马总统的“力争上游”倡议（Race to the Top）为各州提供强大的激励来进行系统地改变，包括采纳更高的标准、关闭低绩效学校、建立强大的数据系统，招聘、发展、奖励、重新培训优秀教师和校长。

？誗投资创新。政府启动了15个新的试验点，包括双学分课程（Dual Enrollment Program）和第二次佩尔机会（Second Chance Pell），创新投资（Investing in Innovation，i3）项目，促进了基于证据的决策文化的发展，提高K-12和高等教育阶段的学生成绩。

？誗创建“希望社区”（Promise Neighborhoods）。自2010年以来，政府的“希望社区”计划试图打破代际贫困的恶性循环，为50多个最贫困社区的700多所学校投资2.7亿美元。

？誗培养10万名优秀科学、技术、工程和数学（STEM）教师。奥巴马在2011年的国情咨文中强调，为未来10年培养10万名具有很强教学技能和深厚学科知识的STEM教师而努力。创新教育运动（Educate to Innovate）对STEM教育资金和实物的支持已超过10亿美元。

？誗扩大利用技术的机会。自2013年奥巴马总统启动“连接教育”（ConnectED）计划以来，2000多万名学生能够使用高速互联网。目前，比起2013年的30%，77%的学区达到高速宽带的最低标准。

让更多人上得起大学：对大学生的历史性投资是免费申请联邦学生援助（Free Application for Federal Student Aid），新的高校记分卡（College Scorecard）旨在通过提供更多奖学金让所有学生有机会上大学，并提供最清晰的信息让学生明智地选择大学。政府已经将佩尔助学金的最高额提升至1000美元以上，扩大教育税收抵免范围，将学生贷款利率维持在较低水平，帮助超过400万借贷人通过诸如总统“预扣所得税”（Pay as You Earn）这样的计划管理债务，这种计划规定最高支付月收入的10%。

在得克萨斯州，代理部长金听取当地学生、教育者和社区领导关于边境社区所面临的独特挑战和机遇。奥巴马政府致力于为所有学生扩大机会，包括英语学习者和移民学生。政府在该领域的努力包括提供以下内容。

？誗一份确保所有学生公平进入公立学校的指南，不论学生是否是移民身份；

？誗一个英语学习者工具包，由各州英语语言习得办公室（Office of English Language Acquisition）准备；

？誗《资源指南：支持无证青年》（Resource Guide： Supporting Undocumented Youth），帮助中等和高等教育机构中的无证青年获得学业和职业上的成功；

？誗写给学区、学院和大学的《致同僚》公开信，为所有学生维持一个安全、尊重和无歧视的学习环境；

？誗为西南边境各州（亚利桑那州、加利福尼亚州、新墨西哥州和得克萨斯州）提供超过1.18亿美元的资助，促进长期低效学校的好转。

教育公平是社会公平重要基础 篇4

李克强：教育公平是社会公平重要基础 有助于纵向流动 会上，教育部、科技部主要负责人分别作了汇报，领导小组成员单位负责人围绕下一阶段教育、科技发展和改革进行了深入讨论。李克强对近年来教育、科技工作取得的显著成就给予充分肯定，强调要始终把教育和科技放在全局性、战略性的位置，予以高度重视。李克强说，教育是民生改善的来源，传承文明的载体。让孩子受教育并且受到良好教育，是几乎每个家庭的共同愿望。掌握知识让人们拥有更多的发展机会，也有利社会文明得以延续、道德规范得以遵循。持续发展经济、不断改善民生、促进社会公正是本届政府的三大任务，教育公平具有起点公平的意义，是社会公平的重要基础，可以使人们通过自身努力，提升参与平等竞争的能力，这有助于促进社会纵向流动。要缩小中国发展中存在的城乡和区域这两个最大的差距，就要培养更多服务中西部和农村的人才。教育资源要向中西部和广大农村地区倾斜，提升中西部地区教育水平。要加强东中西部教育协作，尤其是国家重点高校，要强化服务国家战略的意识，鼓励优秀教师以多种方式到中西部服务。运用现代信息技术，让贫困地区的孩子共享优质教育资源。在教育公平上要多想办法、多做实事。东部地区要创新理念和模式，在提高教育质量上发挥示范引领作用。

李克强指出，发挥科技第一生产力作用，关键是促进科技和经济社会深度融合，并以创新和创业为导向。要增强科技创新实力，提升产业核心竞争力，就必须围绕大局，瞄准世界科技与产业革命的大趋势和我国经济社会发展需要，紧扣结构调整和转型升级的要求，通过创新体制机制，充分发挥企业的主体作用，使广大科研人员的创造活力、创新能力迸发出来，使创新成果转化为实实在在的经济社会效益，让科技造福人民。应用研究和基础研究都要沿着这个方向加大力度。

李克强强调，无论是推进教育公平，还是促进科技与经济社会深度融合，关键还得靠改革。改革是最大的红利。当年从恢复高考入手抓教育，就是一项改变千百万人命运、深刻影响国家发展的重大改革举措。当前深化教育和科技领域改革，仍然要抓住牵一发动全身的突破口和切入点，抓紧推出既利当前更利长远的重要改革举措，务求取得更大成效。李克强最后指出，打造中国经济升级版，促进社会进步，建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家，实现中华民族伟大复兴的中国梦，要从我国国情出发，在今后相当长的时间内，继续用好“人口红利”，更加注重依靠“人才红利”。这就必须一靠教育、二靠科技，两者有机结合，使中国创造财富的能力得到巨大提升，推动社会文明进步。他要求加快推进教育科技领域的重大任务，围绕完善投入体制、提高资金使用效率、鼓励社会资金参与、推动资源开放共享、改革人才培养模式、推广科技人员创新激励政策等，提出措施、抓好落实，使全社会创业创新能力显著增强。

高等教育机会公平 篇5

今天载儿子去兴趣班的路上，他滔滔不绝的给我讲了昨天的事因。事情是这样的，昨晚我带俩孩子去街上溜达，给儿子要了份带硬纸包装的一份小吃，小吃吃完了，他却把硬纸包装盒没放在垃圾桶，而是放在了一个稍微高点的石柱上。我还叮嘱他，那样是不对的，垃圾一定要放在垃圾桶，下次一定要注意，他只是看看后面又看看我笑笑说“嗯，记住了。”今天他却问我，怎么不问昨天为啥不把硬包纸放在垃圾桶?想知道原因吗?“嗯”他就开始给我讲:你没看见后面一个捡垃圾的奶奶吗?你想我如果把纸盒放进垃圾桶，她还的从垃圾桶里捡出来，垃圾桶里什么都有，她还要动手翻，一是费力二是手变的更脹。我把纸盒放在石柱上，一是她不用费力翻垃圾桶，二是手不会那么快变脹。……“昨天我说你的时候怎么没告诉我?”我好奇的问。“昨天，我怕做的不对，你熊我，通过一晚我感觉是对的，才敢告诉你，妈妈你说我的想法对是不是?”“对，以后我们是朋友，无论什么事相互都告诉好不好?”“真的?”儿子半信半疑的问。“当然。”我理直气壮的回答。通过昨天的小事，我才觉我在孩子们心中太“霸道”了!“从此刻起，我要多聆听孩子的心声，和孩子成为最好的朋友!”

@昶(二七王梦畅) 继续进行教育，如果为了老奶奶考虑我们应该把垃圾袋送到老奶奶的打扫卫生工具里。多发现孩子的优点给予鼓励。加油!

促进教育公平发展 篇6

中小学义务教育的推进和高校的“扩招”，使近年中国教育处在一个大发展的阶段。但是，在大发展中日益凸显的教育不公平问题，也越来越受到公众的关注。媒体对中小学择校、教育乱收费、“教育产业化”等问题的批评不绝于耳。

当前我国教育发展中比较突出的不公平，主要体现为地区之间、城乡之间的差别上，地区差异和发展不平衡导致的教育机会不均等，是中国最重要的教育国情之一。与教育过程、学业成就方面的不公平相比，现阶段最重要、最突出的基本问题仍然是教育机会的不均等。在农村，教育不公平仍集中在义务教育阶段，尤其是初中教育;在城市，教育不公平主要集中在普通高中和大学阶段。

形成教育不公的原因，除历史形成的发展差距之外，传统的以中央为主、忽视地方的资源配置模式，以及无视地区、城乡差距的“城市中心”的价值取向，成为导致教育不公的制度性原因。一些已经落后于社会发展的不公规则加剧了业已存在的教育不公。农村教育中，影响教育普及、导致流失辍学的主要原因是教育费用过高、教学难度过大。后者主要是无视发展差距的“城市中心”导向所造成的。由于社会贫富差距加大，阶层之间的教育差别开始显现，这突出地表现为对教育收费不同的支付能力和贫困学生的问题。由于家庭的社会资本和文化资本不同，城市社会中不同阶层接受教育的权利受到影响，人们开始重视和追求教育过程、教育质量的平等。

对此，我认为应从以下几方面实现教育公平：

首先，扩大教育机会，缩小教育质量的差距，是实现教育公平最基本的途径。通过制度创新、政策调整开放教育，吸引和促进社会资源向教育的流动，满足教育快速增长对教育经费的强劲需求。

其次，促进教育资源配置的合理化、均衡化。应当确立新的资源配置的理念：在发展中缩小差距，增加公平。在照顾各地历史形成的实际差距时，应当将逐步缩小地区差距、城乡差距作为重要原则之一。

最后，建立转移支付制度、优惠政策和相应机制，加大对西部地区和弱势群体的教育支持。同时，应当重视和切实解决流动人口、贫困阶层子女的教育机会和教育公平问题。

高等教育机会公平 篇7

(一)美国中小学数学教育改革重心的转变

由于数学教育关涉国家的综合实力与国民素质,美国政府向来高度重视。在20世纪90年代以前,数学(和科学)教育的质量一直是美国教育改革首要关注的问题。无论是20世纪50年代的《国防教育法》,还是20世纪80年代的《国家在危险中:教育改革势在必行》均蕴含着一个明确的思路,即提高数学教育质量,培养精英人才进而推进科技与社会的进步。

“二战”后,教育公平问题在美国日渐受到关注。机会公平、过程公平和结果公平是教育公平的三个方面,也是三个逐次递进的层级。20世纪90年代,美国在实现了教育机会公平的基础上,其教育改革开始转向追求教育结果的平等。布什总统在2001年签署《不让一个孩子掉队法》时宣称,“从此刻起,美国学校将走上一条新的改革之路,一条新的关注结果的改革之路”。[1]教育改革不再局限于强调精英人才的培养,而愈发关注整体教育质量的改善,重视每个学生个体的教育与发展结果。

正是在这一背景下,美国政府与民众对中小学数学教育的关注重心从质量问题转向公平问题。20世纪90年代后期,越来越多的美国学者开始从教育公平的视角审视数学教育。乃至2000年,美国数学教师协会(National Council of Teachers of Mathematics,NCTM)在制定指导和考评全美数学教学工作的《学校数学教学的原则与标准》时将“公平原则”列为首要原则。

(二)“数学等于机会”等理念与数学教育公平问题的凸显

美国中小学数学教育改革的着眼点是从质量问题向公平问题的转变,与公众对数学能力与个体发展间紧密关系的认识是同步的。诸多研究发现,个体的数学学习和数学能力对其发展与所取得的成就具有至为关键的影响,甚至认为“数学等于机会”。

首先,数学教育影响学生接受高等教育的机会。美国联邦教育部在1997年发布了名为《数学等于机会》(Mathematics Equals Opportunity)的教育发展报告。该报告指出,在美国,学习代数Ⅰ和几何的学生中有71%在高中毕业后进入高校接受高等教育,而未学习这些课程的学生只有27%被高校录取;在低收入家庭的学生中,学习代数Ⅰ和几何者升入大学的比例是未学者的3倍;在中等收入家庭的学生中,学习代数Ⅰ和几何者升入大学的比例是84%,而未学者的升学比例仅为44%;在高收入家庭的学生中,学习这些课程者升入大学的比例是94%,比未学者高出30%。[2]这一结果与1988年的调查甚为相似。

其次,数学学习和数学素质与个人的职业生涯密切相关。1997年,有学者在对美国30岁的社会群体的职业状况进行研究后发现,在学期间数学成绩优秀者的失业率为4.4%,数学成绩较低者的失业率则达到10.3%,而且前一群体的收入要比平均水平高出30%。[3]此研究呈现了相关性而非因果关系,数学教育对个人职业生涯的影响是通过复杂的中介因素实现的。虽然数学能力未必是导致该现象的直接原因,但数学学习情况却是决定个人受教育机会和水平的重要因素,而这些则影响着个人的职业选择与成就。

随着“数学等于机会”、“面向所有人的数学”(Mathematics For All)等理念得到公众认同并深入人心,数学教育就成为一个关乎个体发展机会的社会公平问题,数学教育公平问题的受关注程度与日剧增。

二、美国中小学数学教育中的公平问题及其表征

20世纪末,美国教育公平的发展重心转向教育结果,而教育结果最直观的体现当属学生的学业成绩。[4]因而,通过分析学业成绩对美国中小学数学教育的公平问题予以探究,可以清晰地显示该问题在学生族裔、家庭背景、城乡区域等方面的体现与表征。

(一)族裔维度的体现

众多机构对美国学生数学能力的多次测评均发现,非裔、拉美裔等少数族裔学生的数学成绩明显低于白人学生和亚裔学生。美国教育进步评估委员会(National Assessment of Educational Progress,NAEP)2001年的统计数据表明,八年级白人学生与十二年级的非裔、拉美裔学生的数学能力不相上下,91%的八年级非裔学生和87%的拉美裔学生数学能力不佳。[5]2006年的统计显示,尽管此前十几年间各族裔学生的数学成绩皆缓慢上升,但不同族裔学生的数学学习水平差距明显。亚裔学生的数学平均成绩最高,其下依次为白人学生、印第安裔学生、拉美裔学生和非裔学生。

拉美裔、印第安裔和非裔学生不仅在数学平均成绩上相对落后,在成绩分布上也呈现出明显劣势。2006年NAEP的研究显示,在数学成绩“合格”层段(1),四年级亚裔和白人学生的达标率为90%,拉美裔和印第安裔学生的达标率为68%,非裔学生的达标率仅为60%。八年级学生的数学成绩分布情况与四年级相似,在“合格”层段达标率最高者为亚裔学生(81%),最低者为非裔学生(42%),相差悬殊。[6]

(二)学生家庭背景维度的体现

首先,学生的数学学习状况在不同家庭背景的学生群体间存在着明显差距。2000年,美国八年级数学成绩达到“合格”标准和“良好”标准的学生比例分别为63%和26%。但在低收入家庭的学生中,数学成绩达到“合格”标准者的比例为42%,达到“良好”标准者仅有10%,均明显低于平均水平。[7]正是基于这一调查,联邦教育部在《2002~2007年教育发展战略》中把“提高低收入家庭学生数学成绩”作为教育改革的目标之一。在美国的社会保障体系中,如果家庭收入低于贫困线或濒临贫困线,其子女在学校可享受相应程度的食物补贴。(1)NAEP于2007年公布的数据显示,不接受食物补贴(非贫困家庭)、接受部分食物补贴(濒临贫困家庭)和接受全额食物补贴(贫困家庭)的学生在数学学习与数学能力方面差别明显。在四年级,上述三类学生的数学平均成绩依次为249分、235分和225分;八年级的差距更大,依次为291分、274分、263分。[8]

其次,家长的受教育水平越高,学生的数学成绩越好,反则反之。如果根据家长的受教育程度(从低到高可分为高中以下、高中、接受部分高等教育、高等教育四个层次)把学生分为四类,随着统计样本中家长文化程度的提高,印第安裔学生的数学平均成绩逐渐上升,分别为253分、260分、268分、273分,其他族裔亦如此(依次为259分、268分、280分、290分);成绩分布同样呈现这一趋势,例如在四类印第安裔学生中,数学成绩“合格”者的比例为38%、49%、60%、64%,“优秀”者的比例为4%、10%、14%、22%,逐次而增。[9]

(三)城乡区域维度的体现

美国数学教育在城乡学校间存在差距,城郊地区学生的数学能力最佳。对于白人、拉美裔和非裔学生而言,其数学平均成绩在城郊、农村(与偏远城镇)、市区三类地区中逐次降低。以美国四年级学生的数学平均成绩为例,市区学生的成绩为233分,农村(与偏远城镇)学生的成绩为238分,城郊地区学生的成绩是241分。市区学校中数学成绩达到“合格”层段的学生占74%,明显低于城郊地区(84%)和农村(83%)。在“良好”层段,三类地区的数学成绩差距更为明显,市区的比例为31%,农村与偏远城镇为36%,城郊地区为41%。[10]印第安裔学生的情况稍显特殊,市区、边远城镇(和郊区)学生的数学平均成绩相差无几,但农村学生的数学平均成绩则明显偏低。

(四)学生性别维度的体现

美国公众一般认为,由于男性的抽象思维能力优于女性,因而中小学阶段的男生在数学学习方面比女生更有优势。但研究发现,美国男女学生的数学成绩虽然存在差距,但是差别微弱。根据2007年NAEP的统计,无论四年级还是八年级,1990年至2007年间男生的数学平均成绩仅比女生高出1~3分。在各族裔内部,男生和女生的数学成绩差距同样不明显。2006年,印第安裔的四年级男生的平均成绩为228分,比女生高3分;八年级男生的数学平均成绩为266分,女生为262分,相差4分。[11]其他族裔男女学生之间的差距则更小。

可见,就学生的学业成绩而言,美国中小学数学教育的公平问题主要体现于不同族裔、家庭背景和城乡区域的学生之间,而性别间的成绩差别微弱。

三、美国中小学数学教育公平问题的归因分析

美国中小学数学教育公平问题的原因错综复杂,从教育资源配置、家庭背景与思想观念等方面进行探究可做出较合理的解释。

(一)教育资源维度的分析

教育资源是保障教育质量的必要条件,包括学校的财政状况、师资水平、硬件设施等众多因素。诸多研究均证明,教育资源的分配越公平,区域与校际间的资源差距越小,教育质量就越趋于均衡。[12]教育资源的配置情况对美国中小学的数学教育公平问题具有直接影响。

1. 资金投入对数学教育公平问题的影响

教育投入差距是导致美国数学教育公平问题的原因之一。根据美国宪法,美国实行地方分权的教育管理体制,公立学校的教育财政由州和地方政府承担。1997年,美国公立中小学教育资金的48%来自州政府,45.4%来自地方和学区,仅6.6%来自联邦政府。[13]学校是否有能力改善师资水平、硬件设施、课程设置等方面的教育条件,取决于州和地方的教育投入。研究表明,教育投入与学生的数学成绩间存在正相关关系。例如,在印第安裔学生较集中的亚利桑那、南达科他、新墨西哥和阿拉斯加四州中,前三州的生均教育经费不足1,000美元,远低于阿拉斯加州的1,942美元,而前三州印第安裔学生的数学成绩也明显落后。[14]

2. 师资状况对数学教育公平问题的影响

师资状况是影响美国学生学业成绩和整体教育质量的关键因素之一。美国合格的数学教师长期匮乏,而且配置不均衡。城市贫民区的学校条件较差,尤其缺乏优秀师资。调查显示,在美国的轻度薄弱学校(low poverty schools)中,约有11%的数学教师属于缺乏必要能力与经验的非胜任教师;重度薄弱学校(high poverty schools),此类数学教师的比例高于20%。与以白人学生为主的学校相比,在非裔、拉美裔学生居多的学校中,达到胜任水平的数学教师较少,仅为前者的一半。2000年,在以少数族裔学生为主的中小学中,有29.2%的数学教师未受过高校数学专业的培养,而以白人学生为主的学校中此类教师只有21%。[15]低收入家庭、少数族裔学生的数学能力偏低,与数学教师的质量有直接关系。

此外,由于学校实力、师资条件、教育观念等原因,很多薄弱学校在数学课程的数量和质量上都存在欠缺,从而影响了学生数学课程的选择和学习。

(二)学生家庭背景维度的分析

美国学生的家庭背景与族裔背景之间存在着密切联系。一般而言,白人学生的家庭条件和家长的文化程度均优于非裔和拉美裔学生。尽管美国在20世纪中期取缔了种族隔离政策,但各族裔学生在学校中的分布并不均衡,白人家庭更能为子女选择优质学校接受教育。2000年对美国八年级学生的调查显示,在提供食物补贴的学校中就读的白人学生只占八年级白人学生总数的3%,而选择此类学校的非裔和拉美裔学生的比例均为34%。[16]

家庭背景影响着学生对数学课程的选择和学习。美国中小学把各教学科目编排为系列选修课程,学生可自主选择相应难度与内容的课程展开学习。调查发现,在小学和初中阶段,高收入家庭的学生有81%选择学习代数Ⅰ和几何,而低收入家庭的学生中只有46%学习这两门课程,高中阶段的情况与此类似。[17]另有调查显示,在美国八年级学生中,选择代数等数学课程的非裔学生和拉美裔学生分别占本族学生总数的47%和49%,选择同样课程的白人学生则达到68%。[18]在加利福尼亚州,大多数中小学随着学校中非裔、拉美裔学生增加,其高级数学课程却因选修人数不足而削减,这绝非仅存于加州的个别现象。毫无疑问,这种课程选修状况必然导致非裔和拉美裔学生的数学学习和数学能力逊于白人学生。

此外,社会弱势阶层学生的特殊性经常受到忽视。以白人为主的中产阶级是美国社会的主体,其观念与需求处于“主流”地位,而社会边缘群体(以少数族裔居多)的思想观念、认知特点、兴趣与需求则难以得到充分重视。很多学者批评美国的中小学教材未能顾及少数族裔学生生活和教育的特殊性,也缺乏对贫困学生的关注。[19]这种情况无疑会影响学生的数学学习,进而加大学生数学能力发展水平的差距。

(三)思想观念维度的分析

传统观念认为不同群体在数学学习上的禀赋有别,类似观念影响着教师的教育期望和学生的自我认知。

1. 教师期望对数学教育公平问题的影响

教师对学生的期望不同,可以导致学生学业成绩、能力发展等方面的差距,这一点早已得到证明。很多美国公众认为非裔、拉美裔学生缺乏学习数学的天赋与能力,这种偏见影响着教师的教育期望、教学态度和方式。研究发现,如果班级中半数以上的学生是非裔和拉美裔,教师会把大部分教学时间用于指导学生做难度较低的练习,尽量避免有难度的题目。即使非裔和拉美裔学生在考核中与白人(或亚裔)学生获得了相同的分数,也很少受到同等对待。如一项调查显示,在组建学习班组时,绝大多数学术能力评估测试SAT成绩为90~99分的白人学生(93%)和亚裔学生(97%)被分到学习难度较高的优等生班组,而获得同样成绩的拉美裔学生只有56%得到如此“高看”。[20]此外,教师在教学中“偏爱”白人男生,更倾向于与他们进行交流并引导他们分析具有挑战性的问题。女生和少数族裔的学生则较少获得此类机会。[21]

2. 学生的自我认知对数学教育公平问题的影响

在数学学习方面,美国学生的自我认知不可避免地受到了传统偏见的影响。一项针对美国小学数学教育的研究发现,在二年级,虽然女生与男生在数学学习上的表现难分高下,但所有学生均认为男生比女生更擅长数学学习。六年级的情况更为严重,很少有女生认识到数学对其个人未来发展的影响,进而导致女生主动放弃了很多数学学习的机会。[22]

除上述三个维度的原因以外,影响美国中小学数学教育公平问题的因素还包括美国种族歧视遗留的负面效应、各族群体的文化差异、新移民的适应过程等诸多方面。

中小学数学教育的公平问题既是美国教育公平问题的一个侧面,也是美国的社会问题在教育中的体现。导致学生数学能力发展失衡的因素错综复杂,而美国不同群体在资源占有、文化观念等方面的差距是深层原因。提高中小学数学教育质量,缩小学生在数学成绩与能力等方面的差距,是当前美国教育改革的一个重要领域。

摘要：随着美国公众认识到个体的数学学习与数学能力在其发展中的重要意义,“数学等于机会”等理念获得广泛认同,数学教育中的公平问题也愈加受到关注。在美国中小学,不同族裔、家庭背景、城乡区域的学生在数学学习水平上存在着明显差距。导致差距的原因错综复杂,可以从教育资源配置、家庭背景、文化观念等方面予以阐释。

关键词：教育公平,基础教育,数学教育,美国

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[21]Alfinin Flores.Examining Disparities in Mathematics Ed-ucation:Achievement Gap or Oppor tunity?The HighSchool Journal,2007(,10):29~42.

以公平的创富机会消除贫富差距 篇8

金融资本主义下镀金时代的资产泡沫加大了贫富差距。据经济合作和发展组织（OECD）发布报告称，发达国家贫富差距创下30多年来最高纪录。所有OECD成员国，最富有人口（总人口的10%）平均收入已达到最低收入（总人口的10%）的9倍。就是以平均主义享誉的国家如德国、挪威和瑞典的居民收入差距都拉大到了6倍。

中国贫富差距则是货币泡沫与权贵资本的叠加作用的结果。一项由科学出版社最新发布的《中国居民消费需求变迁及影响因素研究》显示，从1978年到2010年，我国城镇居民人均年可支配收入增加55倍，农村居民人均年纯收入增加近43倍。与此同时，居民间的收入差距也在逐渐扩大。城镇居民最高收入组与最低收入组之间的人均年收入差距从1985年的2.9倍扩大到2009年的8.9倍，而且中国的收入差距还有扩大趋势。

消除贫富差距成为摆在眼前的迫切课题。要消除贫富差距有三种办法：一是通过公平的税收转移建立福利社会；另一个办法则是通过公平的市场机制，最大限度地消除贫困人口；最糟糕的则是通过不公平的市场拉大贫富差距增加贫困人口，同时通过高税赋克扣企业与个人，建立高福利的低效社会。

中国不应进入高福利陷阱。从国际教训而言，欧债危机高福利政策功不可没。据联合国欧洲经济委员会测算，欧洲国家占据全球薪酬最高国家“前三甲”、几乎全覆盖的免费医疗、福利支出平均占政府总支出的50%左右，其中法国高达70%，高福利导致南欧等国经济效率日益低下，为了维持高福利不得不举债生存，一旦债务泡沫崩溃，高福利社会也就难以维继。

中国难以实现高福利政策。一旦实行高福利政策，贵州等省的贫困人口将占到总人口的一半以上。根据民政部的统计数据，截至2011年9月，城市低保对象2282.4万人，农村低保对象5237.2万人，农村五保对象553.2万人，国家优抚对象623.3万人。这四类国家保障对象将近9000万人，加上900多万的城镇失业者，低收入群体已接近上亿人，占全国人口近8%。

按照联合国千年发展目标确定的标准是，日均消费低于1美元属于“绝对贫困”，日均消费低于1.25美元属于“贫困人口”。2009年，中国新贫困线标准提高到1196元后，贫困人口从2008年的1479万增至4300多万人口；按照联合国的标准计算，贫困人口的数字应该在2亿左右。而中国真实的低收入群体不会少于4亿人，几乎占了中国人口的1/3。在此基础上实行全民社会保障都不利，奢谈什么高福利。

对于中国这样的发展中国家而言，最重要的不是结果平等，大家财富一致，而是建立公平的市场机制，让所有的人都拥有创富机会，公平的市场经济将减少贫困人口，而权贵市场经济必然增加贫富差距。最典型的案例来自于拉丁美洲，虽然当地的经济取得了长足的进展，但贫富差距越来越大带来的恶果是，经济发展停滞，无法成为平衡的发达国家。

中国很难说是公平的市场经济。以证券市场而论，成为造富机器。如果上市企业高管造富给社会带来更多的财富倒也算了，关键是很多上市公司在毁灭社会财富，成为富翁的同时造就更多的穷人，就在A股市场大造富的2008年之后三年，我国证券市场的普通投资者绝大多数处于亏本状态。

我们喜欢以日本的国民收入倍增计划说事。但不能忽略，日本国民收入倍增计划的前提是发展经济、提振内需、解散财阀，如果没有打散权贵市场的铁腕，日本的国民收入倍增计划难以成功。