公平教育资源（精选12篇）
公平教育资源 篇1
2006年我国颁发的新义务教育法规定:“我国实行九年义务教育制度, 由国家统一实施所有适龄儿童、少年必须接受的教育。义务教育制度是国家必须予以保障的公益性事业不收学费、杂费, 由国家建立义务教育经费保障机制, 保证其实施。”[1]由此, 义务教育阶段城乡学生的入学机会和受教育权利得到了法律的保障, 义务教育机会公平基本达成。然而教育公平并非只有机会公平这样简单, 教育质量公平更是现阶段判定教育是否公平不可忽视的因素, 教育质量公平问题已经成为现今研究教育问题的新主题。
一、质量公平:城乡义务教育的新议题
1. 城乡教育机会公平基本达成
改革开放以来, 伴随着国家政策及法律的引导, 我国城乡义务教育有了显著的发展。就城市学校来看, 其教师队伍建设水平日益上升, 无论在教师学历、管理和培训等方面都有了明显的进步;教育经费的投入也受到国家机制的保护, 减轻了城市部分家庭的负担;在学校建设方面, 不断优化办学设施, 为教师和学生提供了良好的教学环境和学习环境;孩子自身的受教育权利也得到了相关法律的严格保障。与此同时, 国家把农村义务教育的发展置于更加重要的位置, 而曾经有关城乡义务教育差距巨大的说法也渐渐消减, 和城市相似农村孩子也能在义务阶段平等地接受教育。近年来, 农村义务教育管理机制越来越完善, 经费投入也逐年增多, 教师队伍逐渐壮大, 农村孩子不仅在入学方面受到保障, 国家免除学杂费, 同时还对农村家庭困难学生提供一定补助, 农村义务教育发展形势喜人。
我国对此做出承诺:到2015年, 全国义务教育巩固率将达到93%, 实现基本均衡的县 (市、区) 比例达到65%;而到2020年, 全国义务教育巩固率达到95%, 实现基本均衡的县 (市、区) 比例达到95%。[2]当然, 在城乡义务教育都取得一定数量的成绩时, 我们也不能忽视其仍旧存在的问题。城乡适龄儿童在接受教育的机会方面已经基本上达到了平等, 然而机会平等就代表着一切平等吗?城乡义务教育阶段的公平在教育质量方面也达到了吗?
2. 城乡教育质量公平成为时代新议题
当义务教育的机会公平问题得到少许缓解时, 教育质量水平问题却日益突出, 具体表现在:教育资源的配置出现失衡, 尤其表现在城乡教师资源的分配上;区域间 (尤其是城乡间) 义务教育水平差距仍旧明显, 学生的家庭与社会教育环境不一, 而城乡课程、教材设置却无差别统一。此外, 国家有关义务教育发展的政策在实际施行中也或多或少地存在缺憾。由此可见, 教育的机会公平是教育公平的初级阶段, 是一种表面的公平, 而要理解教育公平的内涵, 则需对教育质量公平问题以及引起教育质量公平问题的原因进行深入探讨。
(1) 城乡师资资源分配不合理。国家多年来一直着力于提高城乡中小学教师数量, 而教师数量的提高并非一定能带来教育质量的提高。国家在增加教师数量的同时提出了建设高素质教师队伍的主张, 对于教师学历的要求越来越严格。然而, 严格的标准却并不是城乡教育质量同等提高的保证, 据调查可知, 城市普通初中专任教师中, 拥有硕士学位者占拥有硕士学位教师总人数的65.5%, 而农村拥有硕士学位者仅占11.2%;而城市小学专任教师中, 拥有硕士学位者占拥有硕士学位教师总人数的68.6%, [3]而农村拥有硕士学位者仅占14.9%。[3]从以上数据我们发现, 高学历教师大部分集中于城市, 而农村高学历教师却寥寥无几。此外, 城市教师参加职业培训和学术性交流会的机会明显多于农村教师, 间接导致了农村部分教师的知识与现今多元化社会脱节, 自然对教育学生也有一定的不利影响。且城市教师在教师工资、福利水平以及工作条件方面优越于农村教师, 这也决定了城市教师生活方式与农村教师生活方式大相径庭。城乡教师在学历、受训机会、工作、生活条件等方面有如此差异, 又岂能安心本职教学工作, 城乡教育质量公平又如何保证。
(2) 城乡教材设置不合理。据我国教育部相关规定, 从2001年起, 要进一步加强中小学教材建设, 完善中小学教材编写审定管理, 提高教材编审质量。教材的改革开阔了学生的视野, 扩大了学生的知识面, 进而使学生加强对校外世界的了解, 也对提升教育质量有着显著的作用。而现今义务教育阶段学生所使用的教材, 其内容设计与城市的生活结合紧密, 版本多样, 更新频繁。然而, 教材内容过度与城市生活结合, 忽略了农村生活, 使教材不可避免地陷入了“城市化”倾向中, 这种倾向会造成城乡学生的认知差异, 直接影响到教学的质量。城市学生有着与教材内容相关的生活经验, 他们对于这些内容的接受就容易、更深刻一些;而由于现实条件的制约, 农村学生较少有机会能亲身体会这些新鲜事物, 相对来说, 他们对于教材内容的接受比较浅薄, 农村学生正在为教材的“城市化”买单。[4]与此同时, 关于城乡教师的授课方式也引起了争议, 城市教师多使用多媒体等现代化设备配合教材进行教学, 使学生能更直观地感受课本内容, 更深入理解学习内容;而农村学校的教学设备虽配备齐全, 但使用率低, 教师在授课过程中仍偏重于照本宣科。而正是这种有差别的教学方式, 导致了学生接受知识程度不一, 也因此影响了城乡的教学质量公平。
(3) 城乡学生教育环境不一。社会、学校和家庭为学生提供的教育环境是影响学生学业成绩和个性、道德发展的重要因素, 自然也是决定城乡教育质量公平的重要筹码之一。家庭环境在学生成长过程中起着至关重要的作用, 父母等其他家庭成员的受教育水平会影响到孩子的受教育水平, 对形成孩子的性格、价值观有着重要的导向作用。城市学生的家长从事的职业多种多样, 对于学生接受不同的社会文化有着促进作用;而农村学生家长多数是农民或进城务工人员, 他们很少有机会和时间让孩子接触更广泛的世界。并且, 城市学校通常会有计划地安排学生外出游学实践, 参观博物馆、天文馆, 并与当地大学结对子, 由大学生到校内和中小学生进行互动等, 而农村的学生却很少有机会参与上述活动。
(4) 教育政策执行不严。随着我国对教育事业重视程度的增强, 各种教育政策纷纷颁布, 以保障我国教育的发展。当然, 在现实社会中, 教育政策执行不力的现象还时有发生, 表现较为明显的是教育政策“缺席”和教育政策“无能”。教育政策“缺席”是指迫切需要教育政策来进行管理的教育教学活动却没有相应的政策来规范和引导。我国的教育政策往往是教育问题发生后制定的, 具有滞后性且缺乏时效性;而教育政策“无能”是指已经制定的教育政策经过一段时间实施后, 由于政策自身的局限性或是在执行过程的失误, 造成该政策预想的效果无法实现。如“撤点并校”政策, 该政策其出发点是为了优化教育资源配置, 而忽略此政策执行过程中的学生上学安全隐患, 因而实施困难。教育政策“缺席”和“无能”会直接损害受教育者的权利, 自然也会影响教育质量公平的实现。
二、公平转型的必然趋势:从机会公平走向质量公平
在倡导构建和谐社会的今天, 社会公平正义是社会和谐发展的基本要求和目标, 也是文明社会进步的标志。而教育是社会发展的基石, 教育公平是社会公平的重要组成部分, 是社会公平在教育领域的延伸。伴随着教育机会公平的稳定实现, 教育质量公平的问题渐渐浮出水面, 成为全国上下讨论的热点。教育质量公平是教育公平的实质和深层次要求, 近年来我国教育公平虽有一定程度的发展, 但在区域之间、城乡之间甚至学校之间, 其办学水平和教育质量还存在明显差距, 教育质量的公平深受多方面因素的影响。因此, 深入推进义务教育均衡发展, 全面提高义务教育质量, 努力实现所有适龄儿童少年“上好学”的问题, 具有重大的现实意义和深远的历史意义。[4]
三、多方作为:走向教育质量的公平
目前城乡义务教育在教育质量公平方面还需努力, 我国应从实际出发, 倡导教育公平必须兼顾教育机会和质量, 教育机会公平和质量公平是教育公平的重要组成部分。在保证人人入学的情况下, 国家和教育部门才有资格提出均衡教育质量的措施。而同时, 教育质量公平又反作用于教育机会公平, 不断提高的教育质量对教育机会公平提出新要求, 义务教育从机会公平走向质量公平是一个不可阻挡的趋势。
1. 加大教师资源配置力度, 合理配置教师资源
要保障教育质量的公平, 最重要的是做到提升教育资源配置力度, 合理配置教师资源。首先, 要进一步改善教师资格准入制度, 提高教师入职的“门槛”, 从源头上保证教师的专业知识和素质, 避免师资力量的良莠不齐;在此基础上加强城乡教师之间的交流合作, 实行城乡学校“一对一”互助模式;并为广大教师, 尤其是农村教师提供固定的在职培训机会, 使其教学能力和师德水平得到不断提高。与此同时, 国家尤其要注重对农村教职工进行政策倾斜, 在工资待遇和工作生活条件上为他们提供保障, 以免除农村教职工的后顾之忧, 也可以对其他教师产生一种无形的“吸引力”, 吸引更多优秀人才走进农村, 为农村注入新的生机, 城乡教育质量公平也随之得到保障和改善。
另外, 加强城市学校和农村学校的交流与合作, 还要发挥远程教育的作用, 建立网络教学平台, 充实城乡的教学资源, 加速城乡教学信息的整合与协作。这对于扩大城市学生视野和改观农村学生认知有着重要的作用, 使得城乡学生都能平等地享有社会各式各样的教育资源, 感受社会的美好和多元。
2. 完善教育政策的制定与执行
我国要加强对教育公平的政策保障, 不断探索、制定更多、更合理的政策以保证城乡教育质量达到公平, 并尽力避免教育政策“缺席”和“无能”带来的危害。在“九年义务教育制度”已经普及的地区要赋予其更多的办学自主权, 让其根据当地教育实际自由发展, 并以达成和维持教育质量公平为中心, 总结经验和教训, 为实现全国性的义务教育质量公平提供示范。而对于“普九”制度尚未完全完成的地区, 国家要给予政策倾斜, 加大教育资源与经费的投入, 免去其发展的后顾之忧。
3. 构建合理的教育质量监控体系
教育质量最终是否达到公平, 不是某个学者或者教育部门就能断定的, 因此, 构建教育质量监控体系成为必要。因此, 有学者建议:教育部门要建立科学的教育质量监控体系, 确定合理的监控目标, 明确各部门职责, 对教师资源的建设、教学设施的配置和教学经费的投入进行相应监控。此外, 还要注重发展“教师评价”和“学生自评”体系, 因为只有教师才明白自己到底教的怎么样, 也只有学生才知道自己到底学到了什么, 让教育教学活动的两个主体一起来判定教育质量是否达到了公平。当然, 我们还要建立独立于教育部门以外的监控体系, 给予社会各行各业对教育质量监控的权利, 使监控结果更透明、更清晰、更直观, 并将其监控结果积极反馈至教育教学活动中来, 进一步确保教育质量的公平。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.中华人民共和国义务教育法[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_619/200606/15687.html, 2006.
[2]国务院办公厅.国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见[EB/OL].http://www.gov.cn/zwgk/2012-09/07/content_2218783.htm, 2012.
[3]中华人民共和国教育部发展规划司.中国教育统计年鉴2010[M].北京:人民教育出版社, 2011.
[4]王琪.失语与言说——农村学生面对英语教材城市化倾向的窘境与出路[J].新课程研究:基础教育, 2010 (10) :137-139.
公平教育资源 篇2
重庆新立中学洪伟
一、教育公平对农村学校的意义
追求教育公平是教育发展的基本价值理念，教育公平是社会公平问题在教育领域的集中反映，是实现教育现代化的基本价值和基本目标，是实现社会公平的重要基石，是人类公平正义的永恒追求。
在构建和谐社会、落实科学发展观和建设社会主义新农村的大背景下，农村教育作为一项基础性和战略性的事业，对于实现这些目标有关键性的基础作用。
我国有十几亿人口，其中8亿在农村，农村人口约占总人口的64%，农村教育面大量广。农村义务教育阶段的学生人数多达1.5亿。党的十五届三中全会通过的《中共中央关于农村工作若干重大问题的决定》（以下简称《决定》）明确指出，“农业的根本出路在科技、在教育”，“把农业和农村经济增长转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来”。党的十六届六中全会提出，“坚持教育优先发展，更加关注教育公平”。党的十七大更明确指出，“教育公平是社会公平的重要基础”。这是我国教育从外延发展进入内涵发展新阶段的一个重要标志。
二、目前影响农村教育公平的因素
我国农村教育规模大，涉及面广，始终是我国教育事业的重点和难点，农村教育公平问题也始终是党中央、国务院和全社会关注的热点问题。改革开放以来，特别是在农村经济发展水平低，农村教育资
源有限的现实国情下，经过各级政府和广大人民群众的长期艰苦不懈努力，我国农村教育事业得到很大发展，农村教育改革取得了显著成交。这些为农村教育公平的逐步实现，提供了坚实的基础和条件。虽然，我国农村教育有整体上还相对薄惩，发展中也存在着许多不适应农村经济发展的突出核心问题。农村教育始终是中国教育的难点、重点。农村教育的薄弱和艰难，集中了我国教育公平的所有重要问题。影响教育不平等的来源是多方面的，据权威研究有如下11类来源：个体能力的遗传差异，个体所处社会地位的差异；政府、社会、个体提供和获得教育方面的政治权力；国家和私人为教育提供的资源；各阶段教育之间的资源分配；在各地区配置的和向各社会全体提供的教育机构的差异；教育机构与其他群体之间在资源、能力、和成就方面的差异；教师能力方面的差异；家庭在教育方面的直接成本和间接成本；不同教育阶段的选拔；校际之间教育资源分配。这些分析为我们思考影响我国农村教育公平的来源提供了一个有益的参考框架。可见，教育不公平是多方面因素综合作用的结果，既有个体能力、社会地位、社会文化资本等差异，也有教育资源的提供和配置、学校制度、选拔制度等社会历史形成的城乡、地区之间经济、社会、文化的不平衡发展造成的；也有不同地区和民族的文化习俗和传统的深层次影响造成的；还有影响农村教育公平的制度原因，主要集中在以下几个方面的问题。
（一）城乡教育差距是制约农村教育公平的制度性因素。
制约农村教育公平的制度因素突出表现在两个方面：一是社会制
度因素，二是教育自身的制度因素。从社会制度层面看，为实现国家的现代化目标，在计划经济体制时代，形成了城乡二元经济结构、高度集中中计划的资源配置模式。农村的主要功能是为城市和工业化积累资金和资源，农村的发展是缺乏重要性的。这种城乡分治的二元格局，最突出的制度弊端是它制定了一条泾渭分明的城市与农村的边界，成为凝固、扩大城乡教育差距和教育不公平的基本制度。这种社会经结构的基础上形成了城乡二元教育结构，导致教育制度的种种设置与安排，主要从城市的需求与利益出发的“城市中心取向”，尤其是优先教育资源的配置存在着明显的城市倾向，形成的这种制度文化至今还影响着教育公共政策，其次从教育自身的教育制度层面看，我国现行的一些教育制度实际上也存在城乡分割，在教育制度上存在教育机会的认可与分配上的不公平。在义务教育的资源配置上存在严重的优质教育资源“城市优先”的倾向，再加上农村教育改革的相对滞后和各类农村教育资源整合不够，严重加大了城乡之间的教育不公平。还有一些制度上的倾斜，如重点学校制度和高考招生制度都是以城市为中心的。层层设置的重点学校制度，加剧了基础教育领域内部资源配置的严重失衡，导致地区之间、区域学校之间差距的拉大，这是一种变为的差距制造，“造就”了一大批基础薄弱学校，但又以农村薄弱学校居多。现行的高校招生制度导致城乡学生接受高等教育机会差距的扩大。一是实施缴费上大学制度使一部分农村家庭学生降低了上大学的期望，二是高校现行的招生录取办法在一定程度上也是按计划体制下形成的优先照顾城市考生的准则。所以，现行的社会制度
和教育制度从制度层面影响着农村教育公平的实现与扩大。
（二）不合理的教育资源配置是影响农村教育公平的重要条件 教育资源的配置合理与否是影响农村教育公平的一个重要条件。当前各类农村教育资源整合不够，农业、科技和教育部门之间统筹协调不力，不少地方依然是农业、科技和教育是各自为政，在为“三农”服务上难以形成合力。农村教育资源配置的非均衡配置低效，教育资源配置的失衡与失效是我国当前农村教育资源配置的基本现实。教育管理体制是影响教育资源最重要，最直接的因素。教育管理体制的变造即获取教育资源的行为是社会环境、社会制度所认可的价值观念和行为规范。农村教育资源的获取还存在非制度化的方式，即获取教育资源的行为过程所依照的被其行为社会环境、社会制度以及相应的意识形态不公开认可、倡导以及所公开承认的。但是被人民实际的社会行为所初中的那些价值观念和行为规范。这种非制度化的教育资源动作方式，权力时有发生失落、错位、缺位与越位，将导致教育资源配置的失衡、低效甚或无效，是最终促使农村教育的失序或无序的诱因，影响农村教育资源配置的合法性与合理性。农村教育资源配置还没有完全 理顺政府（计划）和市场的关系。现行的农村教育资源的配置仍是以政府计划配置为主，民间市场调节资源极其匮乏，导致农村教育资源配置效率低下，缺乏活力，僵化单一。农村教育资源是实现农村教育公平的重要现实物质基础，农村教育不合理的教育资源配置方式严重影响农村教育公平的实现。
（三）农村教师队伍建设严重影响农村教育公平
农村教师素质普遍偏低，这是一个不争的事实。教师是学校的核心竞争力，学校之间办学水平的差距从根本上是师资质量水平高低的差距。落后的农村地区，由于历史原因、区域地理位置、经济待遇、社会关注度等多方面的差异原因，难以吸引优秀高质量人才补充农村都是队伍，甚至有些农村学校连基本的差异原因，难以吸引优秀高质量人才补充农村教师队伍，甚至有些农村学校连基本的缺额补员都难以做到，影响了学校的发展，最根本的是影响了学生接受教育的质量和机会，我国农村教师队伍在结构、素质、稳定性等方面存在严重的问题与不足，难以适应提高农村教育质量，促进教育公平的需要。农村教师队伍建设主要存在以下几个问题：（1）教师队伍城乡差别很大，分布失衡。在教师数量上，城镇教师，尤其是一些经济条件较好的城市地区存在普遍过剩现象，而广大农村地区则普遍存在师资短缺，尤其是在一些条件艰苦、区域教育质量的差距呈日益拉大的趋势。（2）农村教师流失严重。由于农村地区教师社会、经济待遇普遍偏低，生活艰苦，有的地区甚至教师工资都不能得到有效保障，致使教师流失严重。都是由边远、贫困的农村向乡镇，乡镇向县城，县城向城市，中西部向东南沿海的无序、单身流动，是一个普遍存在的严峻事实。农村教师的大量流失加剧了农村师资的严重短缺。大多数地区教师流失严重，但供给和补充极为困难，甚至在有些农村地区还存在大量代课教师支撑农村基础教育，教师质量的低下致命农村教育质量面临严重威胁，农村学校失学率、辍学率反弹上升，居高不下。其主要是教师生存状态的恶劣导致农村教师的大量流失。（3）农村教师的专业发
公平教育资源 篇3
【关键词】教育公平 马克思主义 教育公平观
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）02C-0006-02
世界性的教育改革如火如荼地进行，使教育公平问题逐步变为全世界的教育关注焦点。发展教育的核心前提就是教育的公平发展，而马克思主义教育公平观又为解决我国的教育不公平难题提供了科学的指导方向。因此，基于马克思主义教育公平观的视角，探讨我国教育不公平的问题具有十分重要的意义。
一、解读马克思主义教育公平观
马克思主义教育公平观产生于马克思和恩格斯探究社会平等和教育公平等问题的过程中，它是一种具有批判性质的教育思想体系。
（一）平等受教育权是教育公平的首要内容
马克思在1866年提出，教育是“人类发展的正常条件”和每个公民应拥有的一项平等权利及“真正利益”。马克思所主张的“教育公平”包含这样两点：首先，每个公民都应具有受教育这一平等权利；第二，这种平等表现为每个人智力发展和能力发挥上的平等。平等受教育权的保障是教育公平的第一步，如果第一步都走得不稳，更不用说最终实现教育公平。
（二）人的自由而全面的发展是教育公平的最终归宿
马克思和恩格斯十分重视人的基本生存和发展，强烈谴责和批判社会的各种不公平现象，由此产生了“人的自由而全面发展”理论。保障公民的平等受教育权只是促进教育公平的第一步，而教育公平的最终归宿是为了实现人的自由而全面发展。
（三）社会政治、经济条件是实现教育公平的基本硬件
经济基础和上层建筑都制约着教育的发展，脱离社会政治、经济条件而空谈教育公平是完全不可能的，这是马克思主义的重要观点。首先，教育权利的平等依赖于政治上的平等，而教育公平发展的物质保证则取决于经济上的平等状况。其次，包括设定教育目标、分配教育资源、选择教育内容等的整个教育活动，都制约于社会政治、经济条件。
二、我国教育公平问题的表征
新中国成立至今，我国的教育业获得了空前发展，但教育公平的普及程度远不能满足人们的需求，仍有很多方面需要不断完善和改进。
（一）教育机会的不公平
要想实现教育的公平发展，首先就要考虑教育的机会公平，教育机会的不公平是导致我国教育不公平发展的首要问题。2005年开始实行的“两免一补”政策是我国教育事业获得重大发展的标志，这一举措在一定程度上保障了义务教育阶段学生的入学机会。但是，由于农村落后地区经济的不发达，一些地方乱收费现象依然存在，很多学生仍然自动或是被迫放弃入学的机会，更不用提高中阶段的入学机会。高等学校收费现象、高校地域分布的不平衡以及分数线的地域性差别造成了高等教育阶段教育机会的不公平。
（二）教育过程的不公平
在教育过程中，不尊重学生的主人翁地位，忽视其正常成长规律，用错误的教育教学方式，差别性地对待不同学生，便是一种教育过程的不公平。在学校教学的过程中，教师往往占据着主动地位，便导致教师在与学生的交往中更具主观随意性和选择性，教师愿意花在“优等生”身上的精力往往比“差等生”多，部分教师更是为追求私利，对那些家庭条件好的学生给予更多的关注，导致在教学过程中，学生参与的不公平。加之教师往往更重视成绩中上等的学生，而多忽视其他学生的实际情况，又造成了教学定位目标的不公平。
（三）教育结果的不公平
教育结果的公平指的是每个人在受教育后能充分发挥自身潜能，个性得到发扬和完善，思想道德、知识技能、能力修为等与其智力水平相匹配，从教育中收获自身发展。因为受到客观地理条件和国家法规政策的双重影响，我国发达地区的教育得到迅速发展，而偏远落后地区的教育却发展迟滞，这种不平衡是导致我国教育结果不公平的重要原因。城市进入大学的学生比农村要多得多，城市学生的基本能力和素质往往也优于农村学生，所以不难看出，教育结果的不公平也是制约教育公平发展的又一重要方面。
三、我国教育不公平的原因分析
基于马克思主义教育公平观，笔者对造成我国教育不公平的原因进行了分析，总结出以下几点：
（一）教育资金投入不够
马克思主义教育公平观提出，教育公平的实现离不开良好经济条件的支撑，经济基础是实现教育公平的物质保障。我国人口多、底子薄，虽然近年来我经济发展迅速，取得了极大的成就，但相较于发达国家而言，人均收入仍处于较低水平。尤其在西部和一些农村地区，经济发展跟不上时代的步伐，尚处在小康建设阶段，还无暇顾及包括教育在内的其他方面。经济发展的相对落后导致对教育的投入不够，从某种层面上促使了教育的不公平。
（二）教育资源分配不均
首先是对教育的资金投入分配不均。经济的高速发展给我国人民带来了福祉，但由此形成的城乡二元结构却逐渐导致一种忽视农村发展、以城市为发展重点的价值观念，而教育作为一种大众公共产品也因此逐步倾向于“城市优先”的原则。贫困地区的教育因为缺乏资金而导致硬件设备跟不上需求，发展愈发滞后，在起点上就已经形成一种不公平。其次是师资队伍的分配不均。很多师范院校毕业的学生并不愿意投身于农村，而农村本地的教师团队本身的受教育水平也并不高，且缺乏系统的教学能力培养和定期深造及学术交流，其教学水平有待提高，加之流动性大，造成了农村师资队伍的不稳定。
（三）教育体制不完善
影响教育公平的其中一个重要条件就是政治，这是马克思主义教育公平观的基本理论。由此可知，教育政策的不完备，也是造成教育不公平发展的主要原因之一。第一，人才培养的目标与人性发展相悖，存在一定的误区，马克思主义者在其教育公平观中指出教育的目标是实现人的全面发展，但在相当一部分地区，教学中忽视个性发展和能力培养、偏重选拔性考试、片面追求升学率等问题突出。第二，学生资助制度不完善，资助的力度不够，导致非义务教育阶段的学费依然居高不下，同时也无明确的标准，且缺少专门的助学金监管部门。第三，高等教育制度尚未成熟，地区差异、高考移民导致高等教育区域性不公平，在资金分配上又偏重于重点大学，进一步拉大了高校间的差距。
四、以马克思主义教育公平观指导我国教育公平发展
（一）加大对教育的资金投入，为实现教育公平提供物质基础
马克思主义教育公平观指出，要想真正在普适范围内实现教育的公平发展，社会生产必须提供足够多的教育物质资源。教育的大发展离不开教育公平的普及，教育公平的实现更是需要充足的教育资金投入来支撑。第一，提高教学硬件条件，确保学生学习生活环境得到改善。借助各方力量提升学校办学条件，从而努力缩小学校和学校之间基础设施的差距，尤其是对于农村学校，在改善学生的学习条件以及学校文化体育设施之余，其住房条件也应得到完善。第二，提高教师的工资水平，满足其物质及精神需求，为教育的公平发展奠定师资基础。我们必须保证教师的物质生活水平随着我国生产力的发展而不断提高，保障教师的地位和待遇，从而使其安心工作，努力为发展我国的文化教育事业做出自己的贡献。
（二）教育资源分配向农村倾斜，为实现教育公平提供现实保障
第一，分配教育经费时，必须避免“一刀切”，在兼顾整体发展的同时，首先应考虑将教育经费倾斜于薄弱学校，从根本上彻底改变“城市中心”的不公平倾向，达到总体合理，促进教育公平。第二，努力建设农村的师资队伍，促进农村教师和城市教师的交流及学习，并加强农村教师的再教育和培训力度，提高其教学水平。在农村教师待遇上，对偏远落后地区的教师给予倾斜性补贴。
（三）促进教育体制改革，为实现教育公平提供政策保证
我们在马克思主义教育公平观中总结出人的全面发展理论，促进教育体制改革正是其中一个重要方面。我们在发展教育的同时要不断完善教育体制，这样才能真正实现教育的公平。第一，确立科学的人才培养机制，保证教育公平的规范化发展。我们应树立完善的人才选拔机制和人才培养目标机制，以实现人才培养的明确化和合理化，并不断完善“奖助贷”制度，实现对人才培养的人文关怀。第二，建立健全教育法规，从法制角度实现教育的公平发展。马克思和恩格斯指出，实现教育公平发展的基本硬件之一就是政治条件，教育公平的政治保障就是有完善的教育法规。应促进教育公平法律体系的完善，使其有法可依，并强调其权威性，从严执法，且要建立健全完善的法律监督体系，为促进教育公平提供政治保障。
五、结语
党的十六届四中全会以来，我国正集中力量建设社会主义和谐社会，在这样的社会背景之下，教育公平已逐渐成为我国学者讨论的焦点问题，促进我国教育的公平发展成为重中之重。笔者站在马克思主义教育公平观的视角下，结合科学的理论和我国的现实，对我国的教育公平问题进行了理论探索，并由此提出了促进我国教育公平的对策。
【参考文献】
[1]段大蓉.中美高校学生思想教育与管理工作比较研究[J].西南民族学院学报（社会科学版），1998（1）
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[3]陈曦.试析教育公平与教育资源分配制度改进[J].哈尔滨学院学报，2010（7）
[4]杨帆.教育公平的理念及其实现[J].教育与经济，1999（3）
[5]郭彩琴.教育公平论：西方教育公平理论的哲学考察[M].徐州：中国矿业大学出版社，2004
[6]任中印.西方近代教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2001
【作者简介】饶 为（1990— ），女，湖北荆州人，广西师范学院教育科学学院教育经济与管理专业硕士研究生，研究方向：教育管理。
公平教育资源 篇4
赣南,东倚武夷,南限制五岭,西靠罗宵,北有云岭,地势周高中低,是一个相对封闭的地理单元。由于地处偏远,赣南汉唐以前,统治者视之为蛮荒之地。后来随着全国经济重心南移,张九龄受命凿拓中原通往岭南的大皮岭路,赣南的区位优势才逐渐突显,社会顺势开化。赣南地区重视兴办教育的优良传统,据《赣州市志》载:赣州汉代就有私塾,隋唐有县学,宋明两代赣州书院兴盛。赣南学校教育早在两汉便奠定了基础,民间的书院、社学和私塾,各类教育体制极其完备。到了两宋时期,赣南教育事业得到大发展,兴教讲学授徒之风蔚然盛行。
畲族民族教育曾经有过兴盛的历史。畲族,作为赣南地区一个重要少数民族,东晋以来,随着中原汉人的数次南迁,赣南土著畲族社会急剧流变。尤其是明中叶,王阳明在平定舍民起义后颁布实施《南赣乡约》,礼乐教化百姓,自此开创了畲族教育近千年来的新局面。
畲族民族教育的衰颓。畲族作为一个少数民族,其划分和认定都是80年代后,从专家学者的研究来看,他们的划分标准是按姓氏,从很大程度上他们与客家人杂居在一起,客家教育传统在畲族也传承和发展。而就族群而言,畲族由赣南土著主体民族向边缘族群转变,汉文化影响也不断加大加深,畲族文化传统渐失,族群组织与民族凝聚力减弱,其自身民族教育发展显得相对迟缓。
畲族教育在市场经济条件下的流变。从社会地理而言,赣南畲族居住地地处闽粤湘赣四省交汇的峻林地带。由于地处政治文化边缘,长期以来对外交往极其有限,这严重限制了当地财富的再生与增长,同时也影响着当地文化的转型与新生,以致畲族教育丧失了“源头活水”,被动地接受商品经济的浸染。更令人担忧的是,受市场经济的影响,畲族学生辍学外出打工的现象十分普遍,许多畲族家长有“读书无用论”的观点,传统的文化教育的认知正在改变,严重制约着畲族民族教育的发展。
2、教育公平与民族教育
2.1、教育公平的含义
根据《辞海》对公平的解释:“作为一种道德要求和品质,指按照一定的社会标准(社会、道德、政策等)、正当的秩序合理地待人处事,是制度、系统、重要活动的重要道德性质”,公平是属于伦理学范畴的。根据《辞海》对社会公平的解释,公平有下面两个方面的含义:公平既是一种社会伦理现象,又是一种社会平等状态;既是一种人们对行为的主观评价,又是一种客观的存在状态。十七大报告指出:“教育是民族振兴的基石,教育公平是社会公平的重要基础。”教育公平已成为教育制度和教育政策的基本出发点。
2.2、教育公平视野下畲族教育
教育公平是社会公平在教育领域的延伸和体现,作为教育现代化的基本要求,教育公平具有相对性和时代性的特点。教育公平在不同历史时期对公平的理解不同,一成不变的教育公平标准是不存在的。目前在民族教育,仍然存在着一些不公平的现象,在畲族教育中尤其是边穷地区面临的教育不公平问题更为突出。同时,民族教育同质化现场严重,作为一个散居民族,具有民族特色的教育才是特色,在大众教育普及的今天,赣南畲族教育普及的大众化教育还没有完全完善,民族特色教育又是个空白,这影响着民族教育的发展。
3、畲族民族教育对促进民族教育公平的现实意义
3.1、族群重教传统的弘扬问题
民族意识教育对一个弱小民族而言尤其重要,历代封建政府统治者采取“以俗教安则民不偷”来教化畲民,要化民就俗。畲族这个民族之所以能在与封建政府斗争中生存下来,依靠的就是强烈的民族意识和反抗精神。在民族意识教育,要以提高民族自尊心为重点。以民族历史,培养子孙民族意识,以延续民族的优良教育传统。
3.2、畲族家庭教育传统的继承问题
家庭教育犹如万丈高楼的基石,关系着高楼的稳固。家庭教育是其族群意识、生产技能等各方面知识传授的最主要途径。可以说,畲族其民族秉性或者说民族特色,畲族不为别的民族得以保留的主要途径是靠家庭教育。要重视包括待人接物、荣宗敬祖、尊老爱幼、勤俭节约、婚事礼仪、生活常规以及学习文字等等家庭教育。通过耳濡目染、口耳相传、亲身实践的形式进行,使后代受教育者或获取知识、树立行为规范。
3.3、民族区域教育资源的开发
课程作为文化的载体,是教育的重要内容,从我国教育的统一性来看,在课程讲授上都以汉文化为主,与少数民族生活和民族文化脱离,少数民族文化中的很多优秀成分没有得到反映,丰富灿烂的少数民族文化没有得到传承和传播。在新教改的背景下,为适应畲族学生发展的需要,做好民族区域资源的开发十分必要,可通过校本课程开发等形式,让民族学生学习民族先进文化,培养民族人才。
4、建设民族教育体系:师资队伍、民族教育优惠政策
发扬民族传统,构建新型资教体。必须拓展家族内部多样式的集资、聚资渠道,把社会负担分解成家族、族民责任,然后由社会、家族、家庭和个体共同承担,最终实现族民自救。政府要继续完善民族教育投入机制,加大对少数民族经费投入、招生政策照顾、师资建设优惠政策,实施对口支援等帮扶行政策,举全社会之力,促民族教育发展。
摘要：赣南畲族是山区散居民族的代表,其民族教育有着兴盛、衰退的流变过程,通过教育公平的视角审视民族教育,对于推进少数民族教育公平具有重要的意义。
关键词：赣南,畲族,教育公平
参考文献
[1]宋鸣.赣州市志[M].北京.中国文史出版社,1999.
[2]蓝希瑜等.试论赣南畲族传统教育颓变[J].韶关学院学报,2006, (5).
谈教育公平问题 篇5
问题：
一、教育机会的不公
1.近年来，由于城乡差距、地区差距以及地区内校际教育资源的差别引发的“择校热”愈演愈烈，不少家长宁可花重金择校，也要让子女挤进重点学校。
2.有些学校因利益驱动，就巧立名目设立分校(名校办民校)，名正言顺地收取择校费，导致了校中校、校外校的产生，为教育腐败提供了温床。然而少则数千元，多则数万元的择校费，却让很多家长“望学兴叹”。
3.随着我国现代化进程的加快，大量农民工入城，流动人口子女的教育问题成了目前亟待解决的问题。由于目前我国义务教育阶段实行的是“分级办学、分级管理”，即义务教育阶段费用主要由地方政府负担，流动人口子女因为没有流入地的户口，无法享受当地的教育经费，造成入学难问题越来越严重。据中国儿童中心2002年至2003年对9个城市的抽样调查显示，流动儿童义务教育年龄段中近9.3%处于失辍学状态，近半数适龄儿童不能及时入学。
4.在高等教育领域，招生名额分配明显趋于失衡，发达地区特别是中心城市的高考招生分数远低于其他省区，这势必造成了教育机会的不公。
二、教育过程的不公
1.由于地区间经济状况的不同，导致办学条件存在较大的差异，由此造成了不同地区学生享受到的教育资源不同；而教师队伍的素质参差不齐，也使得学生接受到的教育有所不同。
2.民办教育作为我国教育体系的重要组成部分，为政府和社会减轻了办学压力，同时也为学生提供了自主选择学校的机会，理应得到全社会的支持。但随着我国社会经济政治的发展，民办教育的发展遇到了一些障碍，诸如民办学校规模难于扩大、教育质量难于提高、社会舆论难于认可等问题，一些规模较小依靠以学养学的民办高校举步维艰。
三、教育结果的不公
虽然教育只是个体生存和发展的一个重要方面，但基于不公平入学条件毕业出来的学生，社会很难区分其真实水准，从而导致就业竞争的不公平。相对于名牌、重点院校的大学生而言，不少一般本科、专科院校的毕业生，在就业市场上似乎存在“品牌劣势”某沿海城市在举办毕业生就业招聘会时，甚至打出“非重点院校的毕业生谢绝入内”的标语，严重破坏了就业竞争的公平性。
原因：
1.教育经费的投入不足。1993年在《中国教育改革和发展纲要》中明确提出，“逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，本世纪末达到4%”的目标。21世纪国家财政教育经费支出已经达到4%，但是还没有达到国家标准(4.4%)，而世界发达国家已经超过5%。
2.中央财政过多用于高等教育，而对基础教育的投入不足。据联合国教科文组织统计，我国初等、中等、高等三级学校生均日常教育经费与人均GNp的比例为0.05:0.15:1.93，同其他一些国家相比，相差悬殊。研究表明，基础教育阶段占有政府经费分配比重越大，则经费分配越趋于公平，也有利于保证教育机会的公平。我国财政教育支出在三级教育上生均投入相差过大，导致了教育投资内部结构的不合理。
3.东、西部地区以及城乡之间教育经费的投入失衡。1995～2002年，东部3市(北京、天津、上海)与西部5省区(广西、贵州、云南、甘肃和青海)小学生均预算内教育经费的差距从3.23倍扩大到了3.85倍，普通初中生均预算内教育经费的差距从2.65倍扩大到了3.39倍。城乡之间教育经费投入的差距则更大，以2002年为例：全社会各项教育投资为5800多亿元，而占总人口60%以上的农村却只获得其中的23%。教育经费投入的失衡造成了办学条件的失衡，继而会导致教育观念、教师素质、科研能力等软资源的失衡。
4.同一地区，地方财政对强校的投入高于对弱校的投入。一些官员热衷于重点学校、示范学校的建设，把有限的财力、物力都投入到重点、示范学校中，而对普通学校，特别是一些弱校则经费投入严重不足。有限的教育资源得不到合理配置，导致了同一地区校际教育发展的不平衡。
5.重普教轻职教的观念，严重影响了我国职业技术教育的发展，进而影响我国教育体系的健全和完善。我国的职业教育在层次结构、学校布局、专业设置以及办学形式等方面还不能与经济建设和社会发展的要求相适应，存在经费投入不足，办学条件差，办学机制不够灵活，教育设施、设备亟待改善等问题，人才培养的数量、结构和质量还不能很好地满足经济建设和社会发展的需要。
6.缺乏有效的管理、经费不足、师资力量薄弱使民办教育举步维艰。目前我国尚没有一个具有权威性的民办教育管理机构，政府部门与部门之间缺乏协调沟通，对民办教育的管理缺乏权威性的规划、统筹与协调。民办学校内部管理也存在问题，如有的学校在招生时夸大承诺，再者就是乱收费、高收费，严重影响了民办学校的形象和生源。民办教育的经费主要来自学生学费、个人财产投入、社会捐资等，这部分资金毕竟很有限，使之经常面临办学经费不足的问题，但民办学校在申请贷款、得到国家资金扶持方面却相当艰难。
对策:
1.切实提高政府财政支出中教育经费的比重。增加国家财政对教育的投入，确保“三个增长”和财政性教育经费占GDp4%的目标尽快实现；加大调整教育资源内部分配、城乡分配、区域分配、校际分配的力度，促进教育全面发展。
2.促进区域教育协调发展，加快发展西部地区特别是少数民族地区教育。
(1)国家财政要加大对中西部贫困地区教育经费的投入，特别是加强对边远地区基础教育的投入，逐渐缩小东西部地区基础教育间的巨大差距，确保边远地区和偏僻省份的同龄人能有同等的机会接受教育。
(2)东部发达地区要向教育基础薄弱的中西部贫困地区加大对口支援，通过支教或远程教育等形式提高中西部地区教师教学水平，同时国家应该采取优惠政策进一步为西部吸引人才、留住人才创造条件。
3.加大对农村教育的投入，促进农村教育事业的发展。
(1)义务教育阶段，教育部门要加大对农村基础教育的投入，要将九年义务教育落到实处，切实改变农村基础教育落后的面貌。
(2)高等教育阶段，建议政府制定相应的政策，采取措施，解决高等教育高收费、低就业率问题，为贫困地区出来的大学生创造良好的就业机会。
4.坚决限制和缩小教育差距。取消重点、示范学校制度，禁止对重点、示范学校在财政拨款、师资配备、招生等方面采取优惠政策。尽可能从资金、信息、生源等方面，给条件较差的学校以必要的重点扶持，抓好薄弱中小学的改造工作，缩短并力争消灭重点与非重点之间、城乡教育之间不平等的硬件差距。
5.政府要采取相应措施，保证流动人口子女的受教育权。建议在城市中设立流动人口子女学校，彻底解决流动人口子女上学难问题。在义务教育阶段，外来人口子女应享有同所在城市学龄儿童一样的入学待遇和入学标准。建议中央财政和地方政府设立专项资金，作为流动人口子女的教育经费。
6.国家对社会团体和公民个人依法办学，应当采取积极鼓励、大力支持、正确引导、加强管理的方针。政府和教育部门对社会力量办学应给予政策上的鼓励和支持，并给予适当的财政资助。
7.以就业为导向，推动职业教育持续健康发展。
(1)地方各级政府要加大对职业教育工作的统筹力度，把职业教育纳入当地经济建设和社会发展规划。
(2)教育部门要统筹配置各类职业教育资源，安排好招生和就业工作，使职业技术学校和普通高校之间公平竞争。
(3)职业学校要与企业建立紧密联系，积极推进“校企合作”和“订单培养”，改革以课堂为中心的传统人才培养模式，坚持学校教育和培训结合，为企业输送他们所需的高素质技能型人才，使学生人尽其才，实现个人发展，实现真正的教育公平。
教育公平与特色教育 篇6
关键词:素质教育 教育公平 因材施教 个性发展 特色教育
素质教育是以面向全体学生,全面提高学生的基本素质为根本目的,以注重开发学生的潜能,促进学生德、智、体、美全方面发展为基本特征的教育。2006年9月1日开始施行的《中华人民共和国义务教育法》第二十九条明确规定:教师在教育教学中应当平等对待学生,关注学生的个体差异,因材施教,促进学生的充分发展。第三十四条规定:教育教学工作应当符合教育规律和学生身心发展特点,面向全体学生,教书育人,将德育、智育、体育、美育等有机统一在教育教学活动中,注重培养学生独立思考能力、创新能力和实践能力,促进学生全面发展。这充分体现了教育的公平性原则。但在条例中似乎存在着矛盾,既然面向全体学生,平等对待学生,又哪里能够顾及到关注学生的个体差异呢?有没有在公平教育的基础上针对某一群体学生开展个性方面的特色教育呢?
一、特色教育的现实基础
世间没有相同的两条河流。因为每个学生的年龄、性格、智力、身体素质、接收知识专注程度都存在着差异。在每个班级里都有一些默默无闻、没有“亮点”的学生,常由于学习成绩不佳、生理缺陷、个性缺损、家庭经济困难等原因在班级中被忽视、排挤、边缘化,而长期处于劣势环境,形成了消极的人格特点和错误的价值取向;也有一些性情活跃、兴趣广泛、学习成绩优异的孩子,因为家庭文化氛围浓厚,自身智力超常而求知欲旺盛,颇得长辈和老师的欣赏,这些孩子期望汲取更多的知识营养,期望找到更适合自己的发展平台。
教育公平是实现社会公平的必由之路。关注班级弱势群体是实现教育公平、实施新课程教育理念的具体体现。发挥一些学生的特长,诸如智力、音乐、体育、书画等等,也为发展个性性情、体验成功快乐提供了途径。由此,为在初级中学尝试开展特色教育提供了可能。
二、学生个性、人格特征形成的环境
人格是个体在成长的过程中与特定的社会环境相互作用的产物。
由于传统的教育观念深刻地影响着社会对学校、学校对教师、教师对学生的评价。教师基于这一因素及自身个性,把学生的学习成绩当作评价学生的主要标准,学习优、品行好的学生明显是教师的宠儿,这些学生自然而然成为了班级的“核心”和“主流”;那些木讷寡言、调皮好动的“差生”则成了班级的弱势群体,更容易被教师忽视。
青少年时期正是人格发展和社会化的关键期,他们主要通过同辈集体的评价来确认自己的价值,对来自同学的评价十分敏感,他们非常渴望得到集体的接纳和尊重。由于种种原因,弱势群体学生得不到集体的接纳和同学的友爱与尊重,精神需求得不到满足,逐渐会产生消极的情绪体验。而家境优越或者成绩优异、乖巧活跃的“宠儿”有的恃“才”傲物,有的也愿意接近弱势群体学生,但得不到接纳,只得放弃了努力。
问题家庭(单亲家庭、亲子关系不和睦家庭、再婚家庭、某些独生子女家庭)的孩子容易出现消极人格,孩子心理压抑、孤寂;尤其有的父母离婚后,把孩子当“筹码”讨价还价,或把孩子当“皮球”踢来踢去,甚至于把孩子当“出气筒”来发泄自己心中的不满和烦恼,造就孩子自闭心理、对抗意识及倔犟脾气;富裕家庭的孩子则有的奉行“钱能通神”,有的刁钻散漫。青少年时期乃“亲子关系危机时期”,有许多父母缺乏相应的青少年心理学和教育学知识,不了解青少年的心理特点,家庭教育方式粗暴简单,两代之间的冲突与隔阂在产生、在加剧,还有的家长忙于工作和事业,无暇顾及孩子,孩子情感得不到依靠,亲子关系淡漠。孩子在退缩、焦虑、胆怯、自卑、反抗。这些不良的家庭教育与环境影响是造成中学生弱势群体消极人格特征与“天之骄子”恃“才”傲物品性的主要因素,而这些人格特征和品性使其在学校、班级里难以融入集体,难与同学和谐相处,更加重孩子的心理疾病与消极人格。
三、体现教育公平、完善学生性格兴趣的教育途径建议
1.实现教育公平,创造平等、和谐的育人环境
在公正、公平的前提下,教师应该尽可能把情感的天平倾斜于那些更需要关心、理解、鼓励的弱势学生,多一些信任、激励,多一些真诚微笑、平和语言,在 宽松和谐、平等互助的氛围中激励弱势学生的自尊、自信。对弱势学生在学习过程中表现的点滴进步及时给予肯定和鼓励,因为即使一点小进步或许是他们巨大努力的结果,他们渴望得到老师的关怀和鼓励。
教师要经常帮助学生正确地评价自己,制定个性化的切合自身实际的奋斗目标,避免目标偏低或偏高带来的自傲与挫折,让学生体验到奋斗过程的快乐,体验目标实现时的成功快乐,增强自信心,促进心理健康发展。
但是,既然教育的理想是达到教育公平,也要考虑到班级里那一部分天资聪颖、好学上进、学习知识如“海绵吸水”型的学生的渴求。对于他们,老师也应该有更高、更深的提示。
2.目前初级中学的班级设置
《义务教育法》实施以来,绝大多数初级中学奉行“上有政策、下有对策”,小学升初中毕业水平测评后,明里没有办重点班,实际上先选择适量学生组成实验班,其余的按表现等级交叉分到每个班,这是公开的秘密。这样,既能将学校最好的师资力量配给那少数优等生,给他们特别的爱,创出或稳住学校品牌,又能让普通班班主任、任课老师保持心理平衡。
但这同时也牺牲了中下等学生的平等获得优质教育的权利,也让在升学测评中发挥失误的学生难有机会重获信心。因此在普通班,一部分学生由于基础知识把握不牢,新旧知识衔接不上,上课时要么睡觉、发呆,要么和同学聊天、伸展四肢骚扰旁人,在这样的班级环境下,孩子即使想学,能静得下心吗?在学校连该学习的文化知识都掌握不下来,哪里谈得上提高全体学生的整体素质?
3.完善学生性格兴趣的教育途径
既然教育是为了全体学生德、智、体、美、劳全方面发展,因此教师也需要注重开发学生的潜能,关注学生的个体差异,因材施教,促进学生的充分发展。笔者想到,学校课程学习为什么显得乏味,各种课程社会补习班、兴趣班方兴未艾、屡抓不绝,其中利益是一方面因素,另一方面也由于辅导老师善于侧重抓孩子的兴趣爱好心理,把握住孩子的专注点。那么,学生在小学阶段已经打下了一定的知识基础,在初级中学阶段能不能学习基础知识之余,选修一些感兴趣的课程?分班级时,考虑一下孩子的性格、爱好、知识掌握程度,组织成类似体育班、文艺班、文学班、机电班等班级,一样开设有语文、数学、外语等科目,针对各个兴趣班开设一些学生感兴趣的课程。这样,学生学得开心,老师或许还有精力关注各种类型的学生兴趣的延伸和身心的全面健康发展。
现在,部分地方的职业技术学校提前预招初中三年级学生到校衔接学习(春季学期),既反映了生源因素,也体现了学生的兴趣需求。
就我国现阶段的教育状况、教育发展水平、师资力量配置、教育资源分配来看,开设重点班、实验班有一定的现实基础,它满足了人们的品牌意识和危机心态。关键在于政府如何督导学校办学行为规范化。如果把实验班与兴趣班相结合,相辅相成,并使其合理合法化,义务教育的公平、公正、人文理念以及师生的平等和谐关系将更加凸现出来。
参考文献:
[1]孙一萍.班级弱势群体消极人格特征的归因分析及教育对策,基础教育研究,2008.08
[2]《中华人民共和国义务教育法》,2006年6月29日修订通过,2006年9月1日起施行
[3]傅道春编著.《新课程中教师行为的变化》,2001年11月
[4]傅道春著.《新课程中课堂行为的变化》,2002年9月
教育公平与和谐教育 篇7
促进教育公平,需要对教育公平有一个认识。教育公平有三层内容:一是入学机会公平,二是教育过程公平,三是教育结果公平。实现教育公平,不仅提供入学机会的公平,在办学条件上也要均衡配置教育资源,还应该特别支持弱势群体子女的教育,这也可以说是对他们的一种补偿。因为长期以来他们缺乏受教育的机会,因此,只有对他们特别予以照顾,教育资源向他们倾斜,才能补偿过去的不足,使他们跟上一般的水平。我国高等学校对少数民族子女降分录取,就是对弱势群体的一种政策倾斜。当前要特别关注进城农民工子女的教育和农村留守儿童的教育。许多地方很重视这个问题,这次我在成都参观了金牛区一所农民工子女学校,叫行知小学,办得很好,与城市小学没有两样。当地教育部门比较有远见,教育局长说,这些农民工子女将来大多数都会留在城市,变成我们的市民,我们现在不去教育他们,将来就会成为城市里的社会问题,因此还是应该及早让他们受教育。但是许多地方长官不这么想,他们总计算着经费问题,认为城市教育投入只包括有户籍的市民子女,不包括农民工子女,只算经济账不算社会账。其实农民工为你的城市增加财富,增加税收,为什么不能享受城市的教育?有些同志提出发教育券,由农村孩子带着教育券到城里上学。这样就减少了农村教育的经费,使农村教育更困难。同时,“农民工”的提法也不确切,他本来已经离开土地,成为城市里的工人,也就是实质上的市民,只不过没有户籍而已。既然是城市市民,他们的子女理应受到与城市市民子女同样的教育。当然,现实中也有一些困难,如农民工往往有多个子女,他们都到城市上学,城市负担有困难。但孩子是我们的未来,总要设法让他们受到教育,因此要允许社会力量参与办学,当地政府给予支持。
这是从宏观教育来讲的,国家要负起均衡发展的责任,增加教育投入,改造薄弱学校,扩大优质教育,不仅实现入学机会的公平,而且实现教育过程的公平,使每个学生都能受到良好的教育。这对促进社会的和谐发展有两重意义:一是教育公平是社会公平的基础;二是提高了全体国民的素质,更有利于社会的和谐发展。
就微观教育来讲,一个学校、一个班级也有教育公平的问题。教育公平不只是宏观条件的公平,而且要使每个孩子在一切教育活动中都受到公平的对待,这就需要学校有和谐的环境,班级有和谐的环境,要求老师公平地对待每一个学生。在当今学校中教育歧视是普遍存在的,不少教师对学生有偏爱,例如爱聪明的孩子,爱听话的孩子,不爱淘气的孩子,甚至有时还会用语言伤害这些孩子,这是不公平的。因此实现教育公平,必须有和谐的教育。和谐教育需要学校协调多方面的工作:学校领导与教师的和谐、教师之间的和谐、师生之间的和谐、学生之间的和谐。具体到学生身上,要求学生德、智、体全面和谐发展,要以德育为核心,培养学生的创新精神和实践能力。
实现教育公平、和谐发展,并不是不讲差异。我们要承认差异,重视差异,培养差异。实现教育公平,并不是平均主义,并不是人人都一样,用一个模型来塑造人才,而是为学生提供平等的机会,但是内容不同。用一种规格、一种标准来要求每一个学生,对有些学生来讲可能是拔苗助长,对另一些学生来讲可能压抑了他潜能的发展,这也是教育的不公平。
我国教育的最大弊端是统一规格、统一要求、统一模式,因而培养不出优秀人才。我们的教育讲求公平,相信人人都能成才,但是才有不同。有的学生将来可能成为科学家,有的可能成为艺术家,有的可能成为企业家,等等。当今,我国最需要培养拔尖创新人才,著名科学家钱学森院士在温家宝总理看望他时,就提到这个问题。因此,我们不能不思考如何改变这种状况,我认为,就要提倡公平而差异的原则。还要说明一点,拔尖创新人才不只是指科学技术人才,也应包括人文社会科学人才。要做到这一点,需要在很多方面下功夫。
首先,要有灵活的办学机制,提倡学校办出特色。要重视培养学生的学习兴趣,没有兴趣就没有学习,这是颠扑不破的真理。
其次,学校要有灵活多样的课程,便于学生根据不同的兴趣和特长选修。课程不仅包括列入课表中的显性课程,还应包括影响学生发展的各种活动。学校应该从小培养学生对科学文化的兴趣,还是那句话,没有兴趣就没有学习。苏联教育家苏霍姆林斯基说过,一个孩子如果到十二三岁时还没有自己的爱好,老师就要为他担忧,担忧什么呢,担忧他将来成为一个对什么也不感兴趣的平平庸庸的人。我们的老师思考这个问题没有?我国的教育管理工作者思考这个问题没有?恐怕大多数人都没有思考。我们的中学生在毕业填报高考志愿时,大多数不知道填报什么专业,填报的志愿往往是爸爸妈妈的志愿,甚至是爷爷奶奶的志愿。
我最近看了一位美国华裔学生写的书稿,讲述他们在高中的时候怎样根据自己的志愿选课程,怎样准备申报大学的。他说,他有五个好朋友,性格不同,追求与梦想也不一样:大卫在高中期间就梦想成为一名导演,并且执着地追求这个梦想,他选择了新闻报告课,高中最后一年成了学校新闻制作主任兼摄影师。麦克想成为一名记者,他读了许多文学著作,特别是莎士比亚的作品,还利用假期到伦敦去参观了莎士比亚大剧院和莎士比亚墓,高中四年,他每学期都为学校办报纸,最后成了校报的主编。约翰痴迷数学难题,想当一名数学家,在语法课上也偷偷地看数学书,同学讥笑,他也不动摇。安德鲁想当一个工程师,他准备在大学学习机械工程,他对课内学习并不太用功,但在课外花很多时间制作自己感兴趣的东西,做小船、做火箭。泰勒想学商业,他很看重人际关系的锻炼技能,泰勒是一个天生会和人交往的人,他能够让你笑、让你哭、让你高兴、让你难过,知道在什么场合说什么话,他是班上最早出去打工的。你看,他们个个都有志愿和爱好。我们的中学却缺乏这种教育,学生缺乏这种个性。
第三,需要改革评价制度。没有绝对的好学生和坏学生,只有某些方面甲学生优于乙学生,某些方面乙学生则优于甲学生。前几年在美国盐湖城举行冬季奥运会期间,我国体育代表团参观一所学校,团长把从国内带去的两只熊猫娃娃送给学校,说明一只是送给学校里最优秀的男生,一只送给最优秀的女生。学校校长感到很为难,他说,我们学校的学生都是优秀的,没有最优秀的男生或女生。最后只好把两个熊猫娃娃放在学校柜窗里,一只写着“送给最优秀的男生们”,另一只写着“送给最优秀的女生们”。和谐教育就应该从多种视角、多种标准来评价学生,看到每个学生的优点,最终能达到扬长避短,促进学生的和谐发展,而不是把某个学生评下去。
第四,要建设一个和谐、舒适、愉快、活泼的学校文化。最近以来,学校文化建设受到广泛重视,学校文化的核心是学校要成为和谐的共同体,要有一个共同的愿景、共同的理想、共同的价值观,要有民主和谐的氛围。这里学校校长有重大责任,他要以人为本,协调各方面的关系,建立共同愿景,共同学习,追求学校的和谐发展。
推进教育均衡力促教育公平 篇8
补短板，确保教育硬件达标
推进教育现代化，落实教育均衡，是三水统筹城乡发展、提升城市核心竞争力的必然要求，也是三水教育实现可持续发展的现实需要。为此，区委、区政府高度重视，坚持以科学发展观统领全区教育事业发展，把教育放在优先发展的位置，加大人力、物力、财力投入，促进了全区教育事业的健康快速发展。2005年以来，我区认真贯彻落实《广东省教育现代化建设纲要(2004-2020年)》，全面推进教育现代化。2007年，出台了《中共佛山市三水区委、佛山市三水区人民政府关于加快推进教育现代化的决定》和《三水区推进广东省教育现代化先进区工作方案》，并成立了以区长为组长、分管教育的副区长为副组长的创建工作领导小组，全面加强创建教育现代化先进区工作的领导，及时协调解决创建过程中遇到的问题和困难，加快推进教育现代化先进区建设。区相关部门、镇(街道)、社区根据自身职能，对照创建方案和评估标准进行认真整改。至2010年5月，经过省教育现代化督导评估组深入三水各镇(街)中小学校及幼儿园进行视察，督导组对三水教育现代化先进区的创建工作给予肯定。教育均衡，硬件先行。通过项目工程建设、合格学校建设等途径使每所薄弱学校尽快达到教育教学主体设施达标、配套设施齐全、环境优化美化的要求，使得全区每一间学校、每一位学生都能享受到相对公平的教育资源，为实现教育均衡提供物质条件。可以说，全区初步形成了以“均衡、协调、优质”为特征的现代化教育模式，为广东省农村城市化地区探索教育现代化之路，做出了有益的尝试。
抓交流，促进城乡师资流动
教师队伍是教育的第一资源，教师队伍素质的均衡，是教育均衡的重要标志。针对我区教师队伍现状，政府一是对现有教师队伍进行了输血换血，予以补充，解决了现有教师队伍结构性缺失的燃眉之急;二是根据教师队伍年龄老化的实际，出台了相关政策，建立全区教师队伍正常更替的长效机制。三是教育部门进一步抓好教师素质提高工程，加大培训力度，促进现有教师队伍整体素质的进一步提高。四是创新机制，促进城乡教师适度流动。一方面，通过职称评聘设置条件，凡是晋升中高级职称的教师近三年内必须有在农村学校交流一年以上的经历，以此鼓励中青年教师送教下乡，为农村学校带去新鲜的教育信息和优质的教育;另一方面，将逐步实现全区教师的工资统筹发放，城乡一体，甚至因为乡村教师工作环境艰苦，工作量大，还拟设置农村教师教学专项津贴，通过直接的经济补贴，鼓励教师到乡村任教。五是加强教师师德师风建设。引导教师从创业的角度到农村去，那里有广阔的实验天地，提高教师敬业奉献精神和立业创新精神，政府通过加大农村教师的奖励力度，从荣誉方面给农村教师更多的倾斜，以达到鼓励引导的目的。总之，通过积极有效的措施推进城乡教师的交流，使得城乡孩子享受到相对公平优质的教育。
职级制，推动校长专业发展
学校人才资源的不平衡还体现在校长身上。人们常说，“一位好校长就是一所好学校”，校长是一所学校最重要的人力资源。围绕管理出质量，教育部门首先做好全区中小学校长队伍的管理和培训工作，引导校长队伍进一步端正办学思想，形成正确先进的办学理念，使所有的校长自觉地运用教育管理规律科学地管理学校，用创新的思维和方法提升发展学校。学校的一切管理工作要服务于教育教学，一切工作的落脚点要服务于教育教学，要让育人和提高教学质量成为学校每位教职工的共识和责任。要开齐课程、开足课时，使每一名学生在文化知识全面进步的同时，综合素质得到全面提高，不让一个学生掉队。其次，全区建立有利于促进校长成长的机制，借鉴了一些地区实施诸如校长职级制等校长培养和管理的成功经验，建立三水区校长专业化成长机制，如，根据各学校的校园硬件环境、师资力量、生源质量、学校声誉等，确定学校发展的起始级别，再根据各位校长的管理理论水平、实际管理能力、群众威望、现学校的管理业绩等，确立校长职级;区则仿照教师职称的形式，建立校长职级。校长级别不同，享受到的校长津贴不同。校长职级作为区教育局聘任校长时的主要依据，原则上高职级的校长可以到低级别的学校任职，低职级的校长不可以到高级别的学校任职。在此基础上，区教育局根据全区教育的需要，合理调配校长。如，区教育局为了教育均衡的需要，可以请能力强的高级别的校长去一所偏僻的农村学校任职，待遇不变，聘期结束后考核，可以根据业绩优良提高学校的级别和校长的职级。有一些学校如果不能达到一定的标准，则降低学校的级别和校长的职级。如此，促进校长的专业发展，鼓励教师发展学校，提高管理水平，更有力地推进教育均衡化发展。学校分级别不是为了给学校不同的待遇特权，而是鉴于校情实际，客观区分校长的工作基础，目的指向校长的职业成长和工作绩效。通过校长职级制聘任，促进校长对薄弱学校的改造和对学校管理事业的研究探索。
多结盟，强弱结对共谋进步
加强培训是当前各地各校教师教育的主要形式，但是，高耗低效的现象也很明显，原因是教师的成长更多来源于教育的实践和常态的生动的教育生活。对此，三水区加强优质学校与薄弱学校的结盟，进行结对交流就特别有深远的意义。针对城乡学校的不同现状，我区采取强弱结对和定点互动的形式，两所学校的校历可以互相参考借鉴，两校的教师可以互相听课互相教研，两校教师可以师徒结对互相促进，两校甚至协同合作举行一些大型的活动等。学期结束以两所学校的共同业绩考核校长。有的镇区为了深层促进，两所学校只设立一个正校长，带领副校长开展工作，以此加强校级间的融合交流。还有的镇区采取利用名校的优质资源办分校，形成公办学校集团化办学，使得优质的教育资源扩大化，以此逐步消除薄弱学校，实现教育公平。当然，强弱结盟能否有效，受制于很多的因素，如，当前的区镇两级办学体制的障碍，校际之间的合作还缺乏必要的基础，对于学校的评价制度还不够健全，缺乏科学有效的促进机制等。这些都有待今后进一步加强。但是从长远看，加强区域范围内的校际交流是促进教师成长，推进教育均衡发展的有效路径。
抓规划，强化督导推进发展
抓教育均衡一方面要抓教育资源的平均分配，补足欠缺，另一方面更要在发展上下工夫，要从促进薄弱学校的发展上找出路。对此，要切实做好薄弱学校的发展规划，制定出合理的三年、五年发展目标，以目标为导向，促进学校制定可行的措施推进。规划是一所学校的发展蓝图，科学的规划可以使得学校迅速占据高位，达到后发制人的效用。因此，越是薄弱学校就越需要科学的规划，根据学校的实际设计好学校发展的方向和步骤。对此，区教育局可以组织教育专家、资深教师对规划把关，审核推敲。一旦确定便按照规划推进。实施过程中区教育局要在督导上下工夫，制定出稳定的督导检查和评估制度，以督导评估推动学校的建设，通过务实的评价切实促进学校的发展。
“教育公平”辨析 篇9
一、教育公正与教育公平
公正侧重社会的“基本价值取向”, 强调其正当性;公平强调衡量标准的“同一尺度”, 带有明显的“工具性”, 用以防止社会对待中的双重标准或多重标准, 这是公正与公平的最重要区别。[1]“公正”指“公平正直, 没有偏私”;“公平”指“处理事情合情合理, 不偏袒哪一方面”。公正关涉人的价值, 体现人们在社会生活各个领域和层面所寄托的思想和价值, 追求个人利益和他人利益的和谐关系, 侧重于“应然”层面, 凸显了理念化、理想化的公平。公平就是同等的情况同等对待, 不同的情况区别对待, 公平的正义和正义的公平旨在阐释公正包含了公平的尺度, 同时还有正义的价值观, 进一步讲正义原则是在一种公平的原初状态中被一致同意的。正像作为隐喻的诗“并不意味着诗的概念与隐喻是同一的一样”[2], 公平侧重于个体之间利益的均衡分配, 公正立足于社会的整体利益, 其本质是对一定的人际关系、权利和义务关系的反映, 公正的事情一定是公平的, 公平的事情未必是公正的。
20世纪80年代, 教育公正被作为一个重要的原则在教育伦理学中提出, 当时只将教育公正的范畴局限于教师的教育教学工作行为上, 从狭义的角度分析了教育公正即是教师公正, 如王正平在《教育伦理学》一书中说:“教育公正, 就是在教育活动中, 教师要公平合理地对待和评价全体合作者;其中公平合理地对待和评价每个学生, 是教育公正的最基本要求。”[3]20世纪90年代以后, 学者们从更广阔的视野来理解教育公正, 比如“在现代社会, 教育公正不只是教师行为的伦理规则, 而且是整个教育的基本伦理原则。它规范的不应只是教师, 而是涉及整个教育领域, 尤其是教育制度和教育过程”。[4]因此, 教育公正变成了一个系统的、整体的概念, 关涉的不仅有教育手段方面的内容, 更要体现教育目的的追求, 要求从资源配置、个体个性化的全面发展、教育制度等方面来理解。近年探讨教育公正的学术论文日益增多, 既有制度建设层面的教育公正, 也有资源配置合情合理的公平视域中的教育公正;既有政府责任担当的教育公正, 也有受教育权分配的教育公正;既有外部的教育公正, 也有内部的教育公正;既有自由至上主义或绝对平等主义的教育公正, 也有谋求自由与平等间平衡的教育公正。这些说明教育公正的内涵在扩大, 也意味着教育公正范畴的内涵发生了实质性的转换, 即从个人美德范畴上升为了制度伦理范畴。[5]
教育公正核心是教育制度的正义性, 正义的制度保障每一个人受教育的权利和享有应得的教育资源, 使得个体都具有通过教育发展自我的机会。教育公正就是在国家与受教育者之间相互作用的层面上所表现出来的一种权利分配上的公平[6], 它以牺牲个体意志为代价, 寻求教育制度的公共意志。正义的教育制度强调价值取向的正当性, 是保障教育公正的尺度, 它规定着个体在教育活动中的尊严, 标注了个体在教育活动中的各类权利, 保障了个体教育机会的平等。正义的教育制度是基于每个人拥有通过正义分配而得到不可侵犯性的基本权利和义务来体现人们对教育的美好追求, 进而摆脱束缚教育发展的限制。那么, 公正在教育中就表现为教育制度、教育政策、教育规范等在价值取向上的正义性、现实性和群体性。教育公正不仅体现在制度上的价值追求, 而且注重个体发展结果的公正。人是自然中独特的存在, 人独特的个性在于自由, 自由的发展就是其个性的发展, 教育公正不能抛弃人而在虚空中寻求, 教育是人的教育, 人是在教育中成长发展起来的个体, 那么作为生成人、发展人的教育活动其公正性在于遵循个体身心发展的自由。
由上述分析可以得出如下结论:教育公正是针对社会任何成员而言所反映出来的人与人之间的分配关系, 特别是依据个体所扮演的角色、享有的权利和义务而涉及的教育资源通过教育制度适度调节的分配表现出既合理又公平的价值取向。而教育公平关乎教育活动中操作层面的事情, 只需遵循同一标准, 意味着教育现实中在条件相同情况下的同等对待, 强调着衡量教育利益关系上的“同一尺度”, 是对教育制度的一种有效的补充。弄清教育公正与教育公平的区别, 避免将教育公正代替教育公平, 更不要将教育公平问题当做教育公正的问题来处理。
二、教育平等与教育公平
在小农经济占主导地位的古代中国“不患寡而患不均”的既“平”又“等”的思想影响深远, 但真正提出平等概念的人是法国著名思想家卢梭, 他在教育专著《爱弥儿》中阐述了不管种族、等级、男女、贫穷之别, 所有人一律平等的思想, “各种身份的人都是一样的……自然的需要人人都是一样的, 满足需要的方法人人都是相同的”。[7]平等的基本词义是均等、等同、均一, 是一种事实判断。究其内涵, 依据卢梭的观点, 平等包括两个方面:一是自然的或者生理上的平等, 起因于自然, 是自然方面造成, 诸如相貌、智力、性格、性别、人种、身材、能力等方面的平等, 追求自然的或生理的平等完全不可能, 不能够进行道德评价也是不可选择的。二是精神上或政治上的平等, 也可以说是社会的平等, 这类平等是人们活动所造成, 受教育程度、贫富、贵贱、权利、义务等方面的平等, 属于可以选择的平等, 也能够进行道德评价。“自然平等与社会平等虽然都与利益相关……但是, 自然平等仅仅是利益问题……社会平等则不仅是个利益问题, 而且根本上说来, 是应该不应该的权利问题。”[8]平等是一个极为重要的价值观念, 自古以来无数先贤都将平等作为人类的最高追求, 但当下意义的平等理念是基于反对传统等级社会的先赋特权而形成, 其形成是一种历史的进步。从个体层面来讲, 一定的社会历史条件下平等强调的是不同社会个体在社会交往过程中需要处于同等的社会地位, 享有同等的社会权益, 注重权利和义务的等同性以及人格的独立性和主体性。从社会层面看, 一个个独立的个体构成了整个社会, 社会的存在离不开个体的存在, 所有社会成员在人性上的平等以及贡献和地位的均等性, 意思就是个体人对社会的基本贡献均必不可少, 个人是平等, 人性更是平等。平等不仅是权利上平等的理念、制度和原则, 也是在交往过程中享受同等的权益时履行同等义务的理念、制度和原则。
教育平等的基本涵义在袁振国先生主编的《当代教育学》一书中有明确的分析, 包含四个主要内容:第一, 人即目的, 人受教育的最终目标是个体自由和谐地发展, 只有尊重每一个个体的基本人权与自由的发展, 才符合教育平等的原则。第二, 教育权利平等原则, 这里所谓的教育权利, 指的是“受教育权利”, 是相对于政治上、经济上的平等权利而讲的“教育上”的平等权利。第三, 教育机会均等原则, 良好的教育制度, 乃是使每个人有均等的入学机会, 在教育过程中有均等的对待、有均等的学业成功机会, “义务教育”的实施是在法律上对教育平等权利的补充, 仅仅是为个人平等的受教育提供一种保证。第四, 差别性对待原则, 由于教育的效果会因受教育者个人的天赋、机会与机遇不同, 机会均等不可能机械式地实现, 故要实现教育平等必然需要对每一个个体以不同的教育待遇, 但差别性原则的基本前提是, 全社会中处于最不利地位的人获得最大的利益。简单点说, 教育平等是教育民主化的一个重要内容, 指人们不受政治、经济、文化、民族、信仰、性别、地域等的限制, 在法律上享有同等受教育权利, 在事实上具有同等的受教育机会。[9]
教育平等主要是一个反映教育活动中主体间关系的客观事实的概念, 而教育公平则主要是一个主观概念, 是人们根据对教育平等事实状况的主观体验所作的一种评价。[10]教育公平与教育平等是一个问题的两个方面, 教育平等强调的主要是“怎样”, 属于实然状态;教育公平强调的主要是“应该”, 属于应然状态。教育平等反映的是客观事实或现实存在;教育公平则是对这种客观事实或现实存在的一种价值判断。教育平等是教育公平的前提和核心, 也是教育公平的载体和实现手段, 如果不能保证受教育权利和机会的平等, 那么也就谈不上教育公平;如果抽掉了教育平等, 教育公平就成了空中楼阁。教育公平是教育发展追求的现实目标和永恒理想, 是教育平等与教育效率的统一, 是二者相互促进、不断提高教育发展水平的有效保证。教育公平的关键是实施教育的原则的公平, 它包括接受教育的标准和要求的公平, 评价和选拔受教育者的标准和操作程序的公平, 教育方式及其对待受教育者的态度的公平, 从事教育的设备环境等条件的公平, 教育达到的目标和实现的结果的公平, 教育对个人发展和社会发展的促进效果、程度、水平的公平。
三、教育均衡与教育公平
均衡是博弈论的核心概念, 是指博弈达到的一种稳定的状态。均衡问题的探讨主要集中在经济学领域中。现今已经将均衡理念植入教育之中, 其研究的主要焦点是在义务教育阶段的地域教育均衡问题上。
教育均衡, 其实质是在平等原则的支配下, 教育活动的诸因素如受教育者、教育机构等在教育活动中平等待遇的实现, 其最基本的要求就是在教育群体之间平等地分配公共教育资源, 以达到教育供给与教育需求的相对平衡, 并最终落实在人们对教育资源的支配和使用上。[11]教育均衡具有多层次的内涵, 不同的角度和对象对教育均衡的要求各异。在个体的视角中, 教育均衡表现为受教育者的权利和机会的均等, 它需要通过法律法规保障每一个人具有同等的受教育的权利和义务, 依赖于国家相关教育政策的制定与教育资源的合理调配而提供相对均等的教育机会和条件, 以客观公正的态度和科学有效的方法, 实现教育效果和成功机会的相对均衡;在学校等教育机构看来, 教育均衡指区域之间、城乡之间、学校之间及各教育层次之间教育资源的合理均衡配置;从整个社会发展的层面看, 教育均衡指各类教育机构在教育活动中所培养的劳动力在总量和结构上与当地经济、社会的发展需求达到相对的均衡。有了教育均衡的要求, 教育领域内的弱势群体也能够享受到优质教育资源, 从而改变弱势群体的社会地位和社会身份。
教育均衡是针对现实中教育供需不平衡提出的, 因而它首先意味着教育资源的均衡分配, 包括社会总资源对教育的分配, 也包括教育资源在各级各类教育间、各级各类学校间、各地区教育间的分配。具体来讲包括生均教育经费投入、校舍、教学实验仪器设备等的配置均衡, 教育的“软件”包括教师、学校内部管理等的配置均衡。综观之, 教育均衡主要表现为三个层面:在物质层面上追求优质资源的相对均衡配置, 从而为受教育者提供相对平等的教育机会与条件, 在就学过程中得到同等的对待与支持;在制度层面上保障受教育权利平等的实现, 获得平等的入学机会和就学机会;在意识层面上关注每个儿童潜能的最大程度的发挥, 并为之提供最适宜的环境及条件。
从某种程度上说, 教育均衡发展这一理论是促进教育公平、推进教育民主化的重要途径。[12]但教育均衡发展只是一个促进教育发展并向所有人提供保证高质量的教育的途径, 它既不是教育发展的目标, 也不是教育的价值追求, 均衡发展的目的是为了缩小城乡、区域、校际、阶层之间教育的差距, 以提高办学条件和教育质量。
总之, 教育公正强调正义性, 教育平等讲究客观事实, 教育均衡关涉资源配置的平衡性。而教育公平包含着价值判断和价值选择的成分, 它是规范的概念, 是综合教育各种内部和外部因素, 对教育进行一种现实状况判断, 并按一定的公平原则进行教育策略选择。教育公平不仅涵盖了受教育权利的公平、教育机会的均等、教育资源的合理配置, 更体现了教育发展中的差异性公平, 教育公平不仅是一种制度的公平, 更体现为对象拥有的教育选择权的公平。教育公平表现为一种价值理念, 同时也反映人们在教育领域中的现实状态和理想追求。
摘要：教育公平与教育公正、教育平等、教育均衡有着某种关联和意义的相近表达, 但人们在混用中模糊了教育公平的内涵。教育公正体现的是教育制度、教育政策、教育规范等在价值取向上的正义性及个体发展的公正性, 教育平等反映的是教育活动中主体间关系的客观事实和实然状态, 教育均衡是在平等原则支配下的教育资源配置的合理优化。教育公平则包含着价值判断和价值选择的成分, 是一个反映相对性、主观性、规范性的范畴, 反映人们在教育领域中的现实状态和理想追求。
关键词：教育公正,教育平等,教育均衡,教育公平
参考文献
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再提教育公平 篇10
我们从一些研究中不难发现,1905年科举制度废除以后,平民社会阶层上升渠道壅塞不畅,几近断绝。民国时期,不少社会贤达都曾指出,新式学校费用昂贵,传播新知识新文化的书籍对于乡间子弟极不易得,平民反不及科举时代更易获得受教育的机会。 从社会学家李景汉在1928年做的社会调查来看,以河北定县为例,拥有土地在50亩以下的家庭受教育者中,受教育的平均年数只有3.92年。普通家庭供一个孩子读完小学已属不易,更不敢奢谈高等教育。农家子弟世代难有出头之日。凋敝绝望的乡村成了暴乱或革命运动的策源地,民国时期的社会动荡与这种教育不公平带来的社会阶层板结之间可谓过从甚密。
由此反观高考制度,这种历史教训是值得警惕的。诚然,除了高考以外,经济发展为社会阶层的流动提供了更多的渠道。很多人认为农民工的收入都比大学生高,与其花那么多钱去念大学不如早点出去打工。但我们仍能看到,高等教育对青年人整体素质的提升作用是其他渠道难以实现的。
高考在很大程度上保证了社会各阶层能够以较低廉的成本获得较公平竞争。难怪有的中学会挂出“考过高富帅,赢过富二代”之类的标语。而高考也因一考定终身和考试内容程式化而受到批评。近年来,高考考试制度和内容都做出了较大的调整革新。各大名校的自主招生制度打破了高考的垄断地位,也提供了更多选拔人才的标准。但我们也应该注意到,许多知名院校的自主招生其实存在很多隐性门槛———父母受教育程度、经济水平等因素对子女能否在自主招生中胜出有不容忽视的影响。此外,去高校面试的各种交通食宿费用也使很多农村子女难以承受。当然,许多名校也开始尝试在招生上对农村子女有所倾斜。不过,从宏观角度看,学校的单方面调整效果是有限的。高考依旧在其中发挥着最根本最全面的作用。
高考的改革问题绝不仅仅是一个教育问题,而关涉到社会阶层的流动和社会经济文化的发展。在创新人才选拔模式时,注重社会各阶层晋升通道的公平性也是需要着重考虑的问题。
如何实现教育公平？ 篇11
为什么教育公平问题会引起社会高度关注？
当前，人们对教育公平问题反映最强烈的，就是学生在接受教育尤其是优质教育的机会、接受教育的程度和质量等方面存在很大差异。这种差异表现在地区之间、城乡之间、校际之间以及不同社会群体之间。现实生活中的一些现象，会让我们对此有直观、切身的感受。
比如，“择校热”高温不降。在我国许多城市，中小学择校非常普遍。为了让自己的孩子进入声誉和质量较好的学校，每年都有成千上万的家长操劳、奔波数月，通常还要支付很大数额的“择校费”。为了增加“择校”资本，孩子们不得不参加各种各样的“占坑班”、补习班，考取名目繁多的证书，幼儿教育“小学化”、小学教育“初中化”倾向愈加严重。这些现象多年来禁而不止、治而不愈，成为教育领域的一大“顽症”。
比如，困难群体公平受教育机会尚未得到充分保障。一部分农民工随迁子女还在办学条件不达标的打工子弟学校就学，国家助学体系尚未覆盖普通高中教育，没有做到“应助尽助”，残疾儿童教育水平仍落后于普通儿童教育水平，等等。
再比如，不同地区考生接受高等教育的机会不公平，部分地区学生入学机会偏少。这种现象多年来一直备受争议，由此引发的“高考移民”问题时有发生。教育寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。解决好这些问题直接关系群众的切身利益。对个人来讲，它关系每一个人的发展，在很大程度上影响人的一生；对整个社会来讲，直接影响社会公平正义，影响社会和谐稳定。正因为如此，教育公平问题才受到群众的广泛关注。
影响教育公平的原因是什么？
“中央给咱办实惠，农民种地不交税，娃娃上学不交费，真是和谐好社会。”这是近年来我国农村许多群众发自内心的感慨。可以说，随着免费义务教育等一系列政策措施的实施，“有学上”“上得起学”已经不是问题了。现在人民群众对教育问题的意见，对教育公平的呼唤，实际上主要是对“上好学”的期待。
当前，到底是哪些因素影响了教育公平呢？
经济社会发展不平衡。由于自然条件、历史基础和具体政策等多种原因，我国城乡、区域发展差距大。可以说，教育不公平问题很大程度上是经济社会发展不平衡在教育领域的直接反映。
教育投入不足。“穷国办大教育”是我国教育事业发展的真实写照。虽然各级政府对教育的投入不断增加，但国家财政性教育经费占国内生产总值的比例一直较低。教育投入的不足，严重制约着教育条件的改善和教育资源，特别是优质教育资源的扩展。
资源配置不合理。近年来，国家取消了重点学校制度，加大了对薄弱学校的改造力度，坚持公共教育资源向农村、中西部地区、贫困地区、边疆地区、民族地区倾斜。但是，重点学校本身长期积累的名牌效应依然存在，人们形成的固有观念很难改变，这些学校依旧能够吸引大量的社会资源和优秀学生，加剧了教育资源分布的不均衡，甚至造成了同一区域内学校之间两极分化的局面。
政策制度不完善。一些已经落后于经济社会发展的不合理制度，如城乡分治的户籍制度，加剧了教育不公；省级政府统筹管理推进城乡义务教育一体化发展的机制尚未建立。同时，对新出现的一些问题，如农民工随迁子女接受“初中后教育”等，还没有可供依据的法律和制度规范。
浅析教育公平标准 篇12
关键词：教育公平,历史性,相对性,现阶段内涵
教育公平是人们对教育资源分配多寡、教育机会供求及利用状况的认识和评价, 包括教育权利的公平、教育活动的公平和教育结果的公平。其实质是人们对教育领域人与人之间利益分配关系的评价。根据不同时期人们对教育的不同需求, 教育公平的界定也就具有不同的标准。
一、教育公平具有历史性
教育公平是一个历史范畴, 具有历史性。公平的状态, 从根本上说取决于社会生产力的发展水平和社会性质。因此, 公平在任何时代都不是抽象的、不变的, 而是具体的、发展变化着的。在现实生活中, 不同社会、不同阶级、阶层的人对公平的理解和认识是迥然有别的。正如恩格斯所指出的那样:“关于永恒的公平的现象, 不仅因时因地而变, 甚至也因人而异。一个人有一个人的理解。”教育公平作为公平的一个层面, 也不例外。在奴隶社会和封建社会里, 人的受教育权利是与其所属的社会等级相一致的。换言之, 教育资源的分配是以父亲的社会地位和政治权力为标准的。在资本主义社会里, 资产阶级把现实的物质利益和迫切的政治要求上升为普遍的、理性化的“自由”、“平等”、“人权”, 倡导“人人生而平等”。这种“人人平等”的公平观反映在教育上, 就是人人获得了形式上的平等的受教育权利。不过, 这种“平等”的受教育权利却受着金钱的限制。第一次世界大战前, 欧洲普遍存在的双轨制学校就是其典型的代表。当时, 那些教育条件好, 教学质量高的学校几乎成了富家子弟的“专利品”, 贫寒子弟根本无法问津, 教育实际上是一种金钱公平。如今, 人们认识到, 接受教育是一个人不可让渡的权利, 不应受金钱、权力等社会因素的限制, 而日益倾向于以受教育者的学习能力为准则来分配教育资源, 追求教育的“能力”公平。所以, 教育公平是一个历史范畴, 它具有历史性。
二、教育公平具有相对性
教育公平具有相对性, 即这种公平不是没有任何条件的、不受限制、完全意义上的绝对公平, 只有相对的公平没有绝对的公平。教育公平的相对性表明它是有比较的, 依靠一定条件而存在, 随着一定条件而变化, 受当时社会生产力发展水平, 人们对教育机会均等观念的认识程度影响的。
(一) 教育公平是相对于整体而言的
事物之间的差距性是判断是否公平的一条原则, 没有差别就不存在公平与否。有差别不等于不公平, 无差别也不等于公平, 公平与否是相对的。由于人与人之间的差异存在具有普遍性、绝对性, 由于公平的不同层次 (起点公平、过程公平和结果公平) 之间具有矛盾性, 正如不同天赋的孩子存在差距, 不可能接受完全同等的教育, 在教育机会上有差别, 但并不等于说这不公平。教育公平应当是承认差别或差距, 并在现实可能的情况下尽量缩小差距, 差距的相对缩小, 就表明正在走向公平, 但不是绝对公平, 只是相对的公平。
(二) 教育公平的实现程度是相对于当时社会发展水平而言的
原始社会的教育公平是一种涉及全体成员的低层次的公平;在奴隶社会和封建社会, 教育成为特权被局限于一小部分人中间, 广大劳动人民的子女极少有受正规教育的权利和机会。以不平等为公平就积淀为一种占统治地位的公平观。“万般皆下品, 唯有读书高”、“学而优则仕”, 通过读书入仕做官, 进入社会上层, 相对于“世袭制”有一定的公平性。在今天看来不公平的, 在当时则被认为是公平的;工业社会以来, 教育逐渐走向大众, 人们对教育公平的认识从起点的公平, 过程的公平到结果的公平。
(三) 教育公平的判断标准具有主观相对性
教育公平作为人们对教育理想的追求, 不仅包括教育公平的“实有”层面, 而且还包括教育公平的“应有”层面。教育公平中的这种“应有”, 部分是由于主客观条件的限制, 虽应当实现而暂时还不能实现;部分则是因为人们对教育公平总是有着更高层的不懈追求, 还有待于社会向更高阶段发展才能逐步实现。这“应有”的教育公平, 显然具有理想性, 这种理想性就来源于不同阶段人们对教育的不同追求, 其追求的起点不同, 期待的标准也就不同。教育公平是人们对教育发展的热望和期盼, 也是促进教育发展的动力。
三、当前教育公平的内涵
教育公平是社会发展对教育体制改革提出的新要求, 也是教育发展的内在要求。教育公平在不同历史时期其内涵不尽相同, 就目前而言, 笔者认为当前教育公平的内涵应涵盖三个主要方面的公平:教育权利的公平、教育活动的公平和教育结果的公平。
(一) 教育权利的公平
《联合国人权宣言》中规定:不论社会阶层, 不论经济条件, 也不论父母的居住地, 所有儿童都有受教育的权利。《中华人民共和国教育法》也明确规定:“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等, 依法享有平等地受教育的机会。”显然, 教育权利是人发展的最基本的权利之一, 这种权利应该公平地被每一个人所享有。只有实现了基本权利的公平, 才能为每个人的发展提供公平的竞争机会。基本权利的公平体现在教育领域就是教育权利的公平, 包括公平地享有个人发展所必需的教育资源, 公平地享有对更高级教育利益的竞争机会权等。由于教育权利的公平是人们在教育公平领域应享有的最基本层次的公平, 因而也可称之为是一种教育起点的公平。
(二) 教育活动的公平
教育公平贯穿教育活动的全过程。教育活动公平的主观方面主要体现在教育者在教育活动过程中公平对待每个教育对象。教师公平对待学生、不是指对每个教育对象平均用力, 而是“应考虑以平等为基础的各种不同方式来对待每一个人, 体现‘因材施教’”, 应为受教育者提供与其自身主观条件相当或相称的教育机会与教育条件, 力求实现每个教育对象的当下潜力得以最大限度的挖掘, 个性得以最佳程度的发展。从表面上看这存在不公平的成分, 实质上这种表面上的不公平透露出的恰恰是实质性的公平。卢梭在其著作《爱弥尔》中曾主张:教育应根据人自身的本性自然而引导人的发展, 应使人们所受的教育去适应各个人在性别、年龄、个性等方面的差异及其发展, 而不应根据等级、财产和职业的不同去实施教育。教育对象获得“相称教育”是其所应享有教育权利中的应有之义。毫无疑问, 每个人的智力、能力等天赋自然条件的差异是客观存在的, 但每个人所享有发展自身的权利却应是公平的。在教育活动过程中, 每个人获得与自己本性自然相当的教育机会与条件正是这种公平的体现。教育活动公平在客观上主要表现在教育活动的有形投入方面, 如对教育活动配置的师资力量、教学硬件设备, 教育直接投入经费等方面的公平等。只有这些有形的资源能够平等的提供, 每位学生才能获得平等的发展条件, 才谈得上平等。
(三) 教育结果的公平
教育活动的结果就是培养出有个性的人, 这看起来会产生不均等的教育结果。但教育公平不是让所有受教育者都达到同样的发展程度, 教育结果应是培养出适应社会多样需求的人才类型, 不是简单的某一方面素质的平等发展, 而是综合个性的全面发展, 是根据个性潜力充分挖掘不同类型的人才的个性上的平等。只有得出这样的教育结果, 教育公平才是真正地最终实现。
教育公平没有一个确定的判断标准, 在不同的时代, 不同的国度, 一个国家、民族的整体素质不同, 人们对教育的追求各不相同, 作为一种理想追求的教育公平也必然存在不同的评价标准。在同一时代同一个国家里, 某一个层面的不公平趋向公平后, 必然会产生另一个层面的不公平, 所以, 教育公平的评判应是不断发展的, 没有确定的统一的标准。我国当前进行教育改革, 也应着眼于实际, 努力去缓解实际存在的不公平, 逐步缩小差距, 而不能硬性的要求达到人们期望的那种绝对的公平。
参考文献
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