区域教育公平

区域教育公平（精选10篇）

区域教育公平 篇1

一、引言

当代社会, 教育是提高个人素质与社会经济地位的重要手段, 也是影响国家发展的关键因素, 因此, 教育发展与公平受到人们的高度重视。然而, 因为中国国情的复杂性, 城乡之间、区域之间的社会结构与发展程度存在很大差异, 所以教育发展与公平必然存在差异。本文将对不同区域城乡教育发展与公平进行比较, 从而对教育发展与公平之间的关系给出一定的解释。

本文共分为四个部分:第一部分, 作为全文讨论的基础, 将简单地回顾有关中国教育发展与教育公平关系的研究;第二部分, 在总结这些理论成果的基础上将给出本研究的理论假设, 介绍用于统计检验的数据和变量;第三部分, 对具体的研究结果进行解释和分析;第四部分, 将总结和讨论本次研究的发现及其理论意义, 以及需要进一步讨论的问题。

二、文献综述

对于如何消除教育不平等, 一个主流的观点认为:教育的扩张, 现代化程度的提高, 会导致由家庭背景因素所带来的教育不平等程度的下降。那么现实又如何呢?对此最有影响的假设是雷夫特里 (Raftery) 和霍特 (Hout) 基于爱尔兰经验提出的“最大限度地维持不平等” (Maximally Maintained Inequality, MMI) 假设, 他们指出:“只有当上层阶级在特定教育阶段的教育需求达到饱和状态的时候, 基于阶级出身的优势比才会下降, 否则不平等将继续维持和扩大。” (刘精明, 2006) 后来的许多研究都证实了这点, 事实上, 中国也存在着类似的情况 (郝大海, 2007;吴晓刚, 2009) 。卢卡斯则表示MMI假设没有考虑到教育内部存在的质量和类型的差异, 并在此基础上提出“有效地维持不平等” (Effectively Maintained Inequality, EMI) 假设, 即“只要某个特定的教育程度还没有普及, 处于社会经济状况优势的阶层将使用各种资源来确保获得该程度的教育。一旦该层次教育变得普及了, 他们将使用他们的能力确保数量类似但质量更好的教育” (丁小浩, 2006) 。但是, EMI和MMI假设都强调了家庭之间的社会阶层的竞争, 都认为对于没有普及的教育层级而言, 家庭社会背景的影响是显著的。

就中国而言, 大家都承认:改革开放以来的教育发展, 使得基础教育的不平等得到很大改善, 家庭背景对基础教育机会均等的影响在下降;但是, 高中教育及高等教育不平等并没有得到实质改善, 而只是从数量上的不平等转移到质量上的不平等, 即优质高等教育资源更倾向于优势阶层, 具体表现就是优势阶层的子女在进入重点院校、选择热门专业、高考录取分数上具有明显的优势 (丁小浩, 2006;刘精明, 2006;杨东平, 2006;李文胜, 2008, 等等) 。

此外, 一些学者对英格兰和威尔士的研究表明, 在教育扩展的不同阶段, 教育机会的不平等会出现不同特征:教育平等, 只有在教育扩展的后期才有可能降低特定教育层次上的机会不平等 (刘精明, 2006) 。故而, 有学者提出中国的高等教育机会不平等很可能将呈现着一种与收入分配相关联的、具有库兹涅茨曲线特征的变化过程。然而, 事实说明, 教育规模扩张和教育机会分配是两个独立的过程:前者并不必然导致不同社会阶层的更加平等的受教育机会, 教育机会的分配更可能反映了资源分配的机制 (吴晓刚, 2009) 。所以, 要想真正实现教育机会均等, 必先推进社会资源的平等化 (郝大海, 2007) 。

就目前的文献来看, 一方面, 大家的目光过于集中在城市, 相关研究基本都是基于城市数据, 而忽视了城乡之间的巨大差别。另一方面, 目前的研究也忽视了中国复杂的区域差别, 施坚雅的“大区”研究范式尽管受到许多学者的批评, 但是中国的区域差别确实根深蒂固而难以改变, 不同区域之间的特殊情况必然会影响到其中的教育公平, 因此我们必须注意到这些区域内的差别而提出切实有效的相关政策建议。

三、假设、数据与变量

1. 研究假设

施坚雅所作的大区划分是建立在社会交往网络的基础上, 考虑到教育发展与经济的密切联系, 以及数据操作的方便, 本文根据各省的经济发展程度与地理分布, 大致将中国分为四个区域:东部 (包括山东、江苏、浙江、福建、广东、上海、天津、北京) 、中部 (包括河南、湖北、湖南、安徽、江西、山西、河北、海南) 、西部 (包括云南、广西、贵州、四川、陕西、甘肃、内蒙古、新疆、重庆) 和东北 (包括黑龙江、吉林、辽宁) 。

经济基础决定上层建筑, 教育的发展必然需要经济的支持, 据此我们可以得到假设一, 经济发展将会推动教育发展, 这意味着经济愈发达的区域, 其教育发展水平愈好。

在我国, 因为城乡二元结构壁垒的存在, 城乡之间教育不平等一直都很突出。按照功能论的观点, 教育的发展能够推进教育公平, 那么在教育发展程度越高的地方, 城乡间的教育不平等就越小。但是, 根据“最大限度地维持不平等”假设, 教育不平等的具体表现则会有所差别, 具体而言, 就是教育发展会首先使入学机会平等, 但不能提供平等的优质教育资源。我们将前者称之为机会平等, 这是一种低层次的教育公平;将后者称之为参与平等, 是指个人或群体在教育的不同部门和领域经历和参与的性质和质量的平等。因此, 我们可以得到以下两个假设:假设二, 经济愈发达的地区, 城乡之间的机会平等愈充分;假设三, 任何地区和各级学校, 优质的教育资源都会倾向于城市, 城乡间的参与平等并不会因经济发展而有所改善。

2. 使用数据

本研究所使用的数据来自中国人民大学社会学系和香港科技大学于2006年共同组织实施的“全国综合社会调查” (以下简称CGSS 2006) 。此次调查覆盖除港、澳、台、藏、青、宁之外的全国28个省 (直辖市、自治区) 、125个县 (区) 、500个街道 (乡、镇) 、1000个居 (村) 民委员会、10000户家庭。本次调查采用PPS抽样从省级单位抽到社区, 再在每个社区以系统抽样抽取调查户, 用Kish表每户抽取1人作为调查对象。经过数据清理, 最后样本量为10151。由于本研究主要考察建国以来的教育发展情况, 因此建国前的入学情况将不予考虑, 故而样本选择从出生年为1942年开始, 最后符合要求的样本量为8608。

此外, 本文还将利用国家统计局发布的2006年全国各地区的经济与教育相关数据, 数据来源分别为《中国统计年鉴2007》、《中国社会统计年鉴2007》。

3. 变量说明

本文将以各地区在2006年人均生产总值作为各地区的经济发展指标。教育发展程度则主要考察各地区在2006年各级学校的生师比, 生师比是指各地区各级学校学生与教师的人数之比, 一般来说, 生师比越低, 教育发展程度越高。城乡之间的教育不平等通过两个变量得以反映:一是CGSS中各地区城乡之间平均受教育年限的差异, 可以用来说明城乡间的教育机会的不平等;二是各地区各级重点学校的辈出率, 可以用来说明城乡间教育参与的不平等。所谓辈出率, 是城市 (农村) 孩子在重点学校中的比例与城市 (农村) 人口在同一社会人口中所占比例之比。计算公式为:城市 (农村) 的辈出率=城市 (农村) 孩子所占比例/城市 (农村) 人口在同一社会就业人口中所占的比例。从公式来看, 辈出率为1时, 某阶层子女在重点学校中所占比例与该阶层人口在整个社会就业人口中所占比例相等, 即该阶层子女接受高等教育的机会与整个社会阶层的平均水平相同。若辈出率超过1, 则表示该阶层子女接受优质教育的机会高于社会平均水平;若辈出率小于1, 则意味着该阶层子女接受优质教育的机会低于社会平均水平。辈出率反映了城市或农村子女在接受优质教育人数上的比例情况 (一种相对入学机会) , 这可以部分体现城乡之间参与平等的状况。

四、结果与分析

1. 经济发展与教育发展的联系

从各地区人均生产总值来看, 四个地区的经济发展程度由高到低依次为东部、东北、中部、西部 (见表1) , 与此同时, 由CGSS 2006数据得到的四个地区平均受教育年限则依次为9.99、9.09、8.62、8.52年, 可见一个地方的经济发展程度与该地区的教育发展是密切联系的。

但是, 这只是一个总体上的情况, 不同级别的教育以及乡村之间的异质性都会引起教育发展上具体的差异。首先, 按照假设一, 经济越发达, 教育发展水平越高, 那么经济发达地区在各级学校的生师比都应该比欠发达地区小, 但是我们发现西部在普通高校的生师比却是最小的, 而东北在许多级别的学校的生师比也小于东部。

其次, 如果假设一完全成立, 那么不同地区的不同户籍的平均受教育年限就应该随着经济发展程度降低而递减, 但是根据CGSS2006的数据 (见表2) , 这一点却不能得到证明。

综上, 经济对教育的发展程度固然存在很明显的正作用, 但是经济也不是决定教育发展的唯一因素, 教育发展同时还受到其他因素的影响, 所以假设一得到部分证明。

2. 教育发展与教育公平的关系

总体上看, 我们依然承认, 教育发展水平由高到低依次为东部、东北、中部、西部, 那么这是否能促进教育公平呢?

第一, 如果假设二成立, 即经济愈发达的地区, 城乡之间的机会平等愈充分, 那么可以得到以下两个推论: (1) 经济愈发达的地区, 城乡之间的平均受教育年限的差异愈小; (2) 城市与农村相比, 教育的机会平等愈充分, 那么平均受教育年限的标准差应愈小。

从表2的结果来看, 尽管呈现一种推论 (1) 的趋势, 但是最发达的东部城乡之间的平均受教育年限之差却达到最大;而且四个地区中, 拥有非农户籍的人群所受的平均教育年限的标准差都比农村户籍的人群大, 这意味着城市中的教育机会不平等更加明显。综上可知, 在我国, 城乡之间的教育机会不平等依然在很大范围内存在, 经济发达的地区未必就能减小教育机会不平等。

第二, 如果假设三成立的话, 即任何地区和各级学校, 优质的教育资源都会倾向于城市, 城乡间的参与平等并不会因经济发展而有所改善。那么在各个地区各级学校, 拥有非农户籍的阶层辈出率都大于1。

根据CGSS 2006年的数据, 我们得到了各地区各级学校的城乡辈出率 (见表3) , 由表我们发现, 除了中部和西部重点小学阶段 (这两组数据也很接近) , 在其他地区和学校, 拥有非农户籍地阶层辈出率都比农村户籍的阶层辈出率高出1—4倍。而且我们发现, 随着教育改革的深入, 这种差异越来越大, 以东部为例, 从重点小学到重点高中, 非农户籍的阶层辈出率分别是农村户籍的阶层辈出率的1.8倍、2.8倍、4.3倍。可以看出, 社会优势阶层会利用资源转化和文化再生产的方式在教育分流的过程中发挥作用。所以, 假设二得到验证。

五、结语

从数据分析来看, 假设一和假设三基本得到证明, 但是假设二则难以成立。因此, 我们可以得到以下结论:经济发展能够促进整体教育水平的发展, 但是教育的发展未必能够促进教育公平。对于我国来说, 虽然建国以来, 教育得到大力发展, 但是教育不平等依然存在, 而且经济的发展并未有效改善教育机会的不平等, 教育参与的不平等则更加不容乐观, 这些明显地表现在不同区域及城乡之间的差距。当然, 教育的发展与公平不仅仅受到经济水平的影响。本文并未对其他因素作系统分析, 例如各地区的人口结构、教育意愿、历史传统, 也没有对各区域的教育发展与公平作一个长时段历史考察, 这些问题将有待于学界进一步的研究。

摘要：本文通过对2006年社会统计年鉴和中国综合社会调查的数据分析, 对我国不同区域的城乡教育发展与教育公平进行了比较研究, 结果发现经济发展能够促进整体教育水平的发展, 但是教育发展未必能够促进教育公平。

关键词：城乡,教育发展与公平,区域比较

参考文献

[1]李煜.制度变迁与教育不平等的产生机制——中国城市子女的教育获得 (1966—2003) [J].中国社会科学, 2006, 4.

[2]刘精明.高等教育扩展与入学机会差异:1978—2003[J].社会, 2006, 3.

[3]刘精明.国家、社会阶层与教育——教育获得的社会学研究[M].北京:中国人民大学出版社, 2005.

[4]刘精明.教育不平等与教育扩张、现代化关系之初探.浙江学刊, 2000, 4.

[5]郝大海.中国城市教育分层研究 (1949—2003) [J].中国社会科学, 2007, 6.

[6]吴晓刚.1990—2000年中国的经济转型、学校扩招和教育不平等[J].社会, 2009, 5.

[7]杨东平.高等教育入学机会:扩大之中的阶层差距[J].清华大学教育研究, 2006, 1.

[8]杨东平.中国教育公平的理想与现实[M].北京:北京大学出版社, 2006.

[9]李文胜.中国高等教育入学机会的公平性研究[M].北京:北京大学出版社, 2008.

[10]丁小浩.规模扩大与高等教育人学机会均等化[J].北京大学教育评论, 2006, 2.

[11]王伟宜.改革开放以来我国社会各阶层子女高等教育入学机会差异研究[J].教育与考试, 2007, 3.

区域教育公平 篇2

摘要：随着我国社会经济的日益发展，我国的教育也得到了越来越多的关注，一直以来，我国的高考制度都比较偏向于维护区域公平，由于异地高考政策的提出，从某种程度上，维护了考试的公平。异地高考作为解决随迁人口子女升学问题的途径之一成为了社会关注的焦点问题，可是区域公平也出现了问题。二者之间的对弈，在现实问题上出现了各自不同的方向。

关键词：异地高考；区域公平；考试公平

前言

异地高考主要涉及教育公平中的两大方面，考试公平和区域公平，不同的角度对于高考的区域公平和考试公平的理解是不同的，区域公平对于外籍考生是重要的，而对于内部考生来说，更加注重考试的公平。因此，区域公平和考试公平始终是存在矛盾的，本文将对异地高考问题的研究的概述，异地高考问题的内容以及对异地高考的建议进行研究。

一、異地高考问题的概述

异地高考是指考生在非户籍所在地进行高考，它的主要形式是异地高考，就地录取；异地借考，回户籍所在地录取。由于我国经济的快速发展，大量城市流动人口和进城务工农民工在异地工作时间的推移，他们的子女求学的需求不断增加，这是影响我国高考其中的一个原因；而另一个原因则是因为我国的现行的录取制度和基础教育发展不平衡。

异地高考很大程度上方便了学生们高考，事实上也是教育公平的深刻体现，由于我国地域性的差别导致了我国的教育资源与地区人口比例不均衡，发达城市的教学资源丰富，但是升学人口却很少，所以，当地学生就可以用一个相对较低的分数进入高等学校学习，非户籍地的学生就要用高于户籍地学生的分数才可以进入学校，因此，户籍地考试在一定程度上损害了考试的公平性。根据这种情况，就会出现转学、迁移户口等现象，为了增加被录取的机会，这样导致教学资源丰富地区的升学压力加大，破坏了高考的公平性和合理性。从另一个方面讲，异地高考又破坏了区域的公平，我国现阶段的教育资源呈现发达地区教学资源相对于落后地区的教育资源要更好，更优秀。所以，异地高考就导致了学生们大量涌入发达地区，阻碍了落后地区的教育的发展，使发达地区教育越来越好，我国的教育发展方向严重倾斜，最终导致两级分化，影响了教育的区域公平。异地高考虽然解决了流动人口子女的上学问题，维护了考试的公平；但同时也影响了区域公平。二者之间始终是存在矛盾的。

二、区域公平的趋向与异地高考的意义

在我国传统教育中，我国的考试更加偏向于维护区域公平。发展区域公平、严格执行分省录取制度的意义十分重大，不仅仅促进了发达城市经济的迅速发展，同时也促进了落后地区的发展。因此，在区域公平的影响下，发展分省录取是正确的。一直以来发展区域公平导致了高校的地方保护，为了弥补落后地区的不足之处，将分数线降低，可是这导致发达地区的分数线更低，出现了发达地区户籍地的学生们的分数虽低，但录取率高。从某种程度来说，违背了考试公平的原则，也违背了分省录取制度的初衷。

在高考发展的过程中，我们深入的体会到了，高考的区域公平和考试公平是对立的，在我们过分重视区域公平的同时，也要关注到考试公平，这样兼顾到区域公平和考试公平，使二者在对立矛盾中向前发展。异地高考的出现，对于我国的高考制度来说是一次挑战，但也是以此发展自身的良好契机。能够更好的维护好我国高考的公平性。

首先，异地高考将我国高考公平带进了一个新的时代，虽然区域公平和考试公平是对立的，但是不能忽视二者为我国高考公平所做出的贡献。区域公平缩小了区域教育的差距；考试公平不仅仅体现在户籍地的录取，还努力要实现区域之间以及全国范围的录取公平性和科学性。其次，异地高考还能打破界限，促进我国高考录取制度的重新调整与分配，解决了异地流动人口子女的求学问题，使我国的教育覆盖到所有适龄人群。

三、对异地高考的建议

近几年来，我国的异地高考发展不尽人意，很多方面都有待提高：（1）研究视角单一。由于我国的高考研究视角过于单一，没有代表性，所以应多从学科视角相结合的角度进行研究。例如教育学与经济学等结合，这样才能使我国的高考研究更加深入、具体、全面，才能从根本上解决我国高考所出现的问题；（2）应增加研究的创造性。要避免重复研究，努力增加创新研究，我国目前对于高考问题的研究大多是重复的，没有任何创造性，这样的结果就是阻碍了我国高考的发展，所以我国研究人员应着眼与我国的高考问题，深入研究。提出对策，完善高考；（3）拓宽视野，积极借鉴国外先进的经验。我国的异地高考目前还停留在对本国前辈经验的借鉴，这样做并不能够让我国高考得到质的飞跃，所以，我国应该多多借鉴国外的先进经验，根据我国国情，创新一个适合我国异地高考发展的对策，在内容和方法有所突破，进一步促进我国高考的发展。

结论

根据上文所述，高考制度作为一项重大的社会公共政策，我国异地高考从历史发展以来，虽然已经取得了一定的成效，但是还有许多不足之处，这也就要求我国的研究人员要加大研究力度，从多个领域入手，积极探索，努力完善我国的异地高考，完善高考的区域公平和考试公平。让完善的高考制度促进我国的国民素质的提高，让我们的国家发展的越来越好。

参考文献

[1]改革开放30年中国教育改革与发展课题组.教育大国的堀起（1978-2008）[M].北京：教育科学出版社，2009：89-90.

[2]改革开放以来的教育发展历史性成就和基本经验研究课题组.改革开放30年中国教育重大历史事件[M].北京：科学出版社，2012：178-198.

[3]郝文武.平等与效率相互促进的教育公平量化指标和关系状态[J].复印报刊资料·教育学，2011，15（2）：56-59.

[4]劳凯声，刘复兴.论教育政策的价值基础[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2014，15（5）：45-50.

区域教育公平 篇3

什么是特殊儿童呢?所谓特殊儿童就是具有特殊教育需要的儿童。他们有的超越普通的孩子,有的则与普通的孩子存在一定的距离,但他们却都未达到进入特殊学校教育的范围,这些孩子都是需要老师的特别关注和特殊教育的。针对不同类型的特殊儿童,教师应从他们的个体差异入手,采取灵活多变的教学方法,将生理特点和心理特点有机结合,使他们能够更好地融入幼儿园的生活。区域活动是一种小范围的活动,也被称为活动区活动或开放教育,在这种活动中,幼儿自由选择角落、材料、操作的次数,蕴含着松散性、愉悦性、顺应儿童求知天性的种种特点。本文以区域活动为例,谈谈在实践中应如何满足特殊儿童的特殊需求。

一、目标分层,建立互信,体验成功

特殊的孩子在操作活动中,常常因为多方面的因素而不能够体验成功,一个很重要的原因就是教师对孩子的能力没有很好地估量,或高或低。因为这些孩子的能力原本就超出普通孩子或者是低于普通孩子,因此,在目标定位的时候,我们参考的相关指标也应该发生变化,应该以孩子原有水平为参考,在教师搭建结构时,应以孩子可能触及的层次为最佳目标,这种适合孩子的目标,才能够最大限度地让幼儿体验成功。

1.认可偏离常规,承认自我成长,从“不会”到“可以”。区域活动相较于集体活动来讲,一个最大的优势就在于,它能够对幼儿的活动进行更为细化的分析,可以针对不同的孩子为其量身打造适合他的目标。在区域活动中,相同的操作内容,教师在目标的设定上可以有多个层次,面对能力比较弱的孩子,我们可以在常规目标以下再设立两个目标,例如,中班的小一是一个患有自闭症的孩子,她对语言的交流显现出异常的困难,对于她,我们的目标就不是定位在会说某句话了,而是定位在使其喜欢观看表演,对于幼儿之间的交流、对其他幼儿的表演表现出认可上,认可的方式可以多样,等等。对孩子的期待和目标,我们更多地应该优先考虑孩子的情感目标。相对应的,对于孩子的评价,我们也要有所不同,旨在让孩子看到自己的成长,认可自己,建立对自己的信心和对教师的信任。

2.预设多层目标,考虑个别差异,从“完成”到“挑战”。有一些孩子常常会被老师表扬,却忽略了他们的真实需求,这些孩子通常表现为,他们会很快完成教师布置的任务,也许就因为这一点,教师常常就认为孩子掌握了,是的,孩子是掌握了,也许在我们进行这个活动之前就已经掌握了,那么我们来想一想,这样的活动对这一类孩子是有效的吗?对于他们,我们应该进行另外一种尝试,这对孩子自己来讲,是一种适合自己的“挑战”,这样的高标准和高目标才是适合他们的。

二、内容设置,关注差异、自主选择

孩子的差异是客观存在的,我们教师首先应该正视这一点,正因为有这样的客观现状,因此我们的教育才会如此的复杂和多变,为了满足不同孩子的需要,我们不光要在目标上进行有层次的细化,更要在具体的操作内容上花一番时间,让孩子能够找到适合自己的材料。在内容的设置上,我们可以用不同的颜色或是不同的标记来区分内容的难易程度,只要是孩子们约定俗成的,都能够了解的就行。让孩子知道不同的标记或是颜色,表示的是涵盖不同容量或是深度的操作内容,以便于自己找到适合自己的那份。

1.关注差异,借助辅助结构。刚才在目标分层的时候我们已经了解了,有那样一类孩子,他们和普通的孩子是存在一定的差距的,特别是身心障碍儿童和学习困难儿童,与其他孩子相比较,他们就有了更大的差距。因此,教师要十分重视对这些特殊儿童的观测与教育诊断,尽可能弄清他们每个人的生理和个性方面的特点,从而有针对性地调整教学要求,在降低基本要求和减少内容的同时,还要适当增加挖掘开发潜能等方面的教学内容,以发展这些孩子的个性特长。在内容的选择上,删去不适合他们学习的内容和练习,适当增补直观的、联系实际的内容,浅显的、容易掌握的内容,调整学习步幅、次序和难度,并针对他们在活动中的具体问题,提供必要的辅助材料,让他们获得成功。例如,在折纸的活动中,教师可以为这类孩子提供示意图或者是每一步已经标注好序号的实物,以便于幼儿掌握和练习。

2.进行选择,适当高层架构。还有一类孩子,常常给我们的感觉就是他们处于持续的“饥饿”状态,对于教师提供的一些内容,他们往往很快就能够掌握,甚至在活动之前就已经掌握了。那么,就我们当下的内容是完全不适合这一类孩子的,因此,在内容的设置上教师就应该有调整,或是进行更为高层的架构,让孩子能够“吃得饱”并且“吃得好”。例如,在折纸的活动中,有的孩子已经早早地背下折纸的具体步骤了,这个时候,我们可以为他们提供一些复杂的示意图,内容包括:几种学过的成品的组合,还可以是探索“翻转”“叠加”“镶嵌”等比较难的技能,让这些孩子在自己原来的基础上有一定的提高,通过教师示意图的提点,让幼儿在活动中选择到适合自己的材料,从而获得较高、较快的发展。

三、避免干扰,弱化指导,凸显主体

有时,我们教师常常会犯这样一个错误,过于高估自己的能力和水平,而忽略了孩子的发展和可能发展的空间。有时候自以为是的帮助和指导反而成了干扰的重要来源,因此,我们教师要学会放手,学会预留,给孩子充分的空间去探索,在探索中自主成长,这种体会和顿悟是最为宝贵和最值得珍惜的。

1.敢于放手,善于观察,从“抱着走”到“跑着走”。无论是家长还是老师,对于能力相对较弱的孩子,我们会自然地认为孩子在某些方面是存在问题的,甚至对于一些任务是不能够独立完成的,当你已经有了这样的预想之后,就会发现,我们的行为会不自然地流露出帮助,流露出不信任。亲爱的老师们,请你们耐着性子,细细地去观察吧,也许孩子真的在这次活动中不能够完成,但是,请你们再次努力地控制下自己,让我们找找孩子进步的地方,也许只是一种不放弃的态度,也许只是有一个毫无逻辑的猜测,也可能是一个没有结果的探索,但是,在我看来,这样的收获要比我们直接看到最后的结果更为有价值,这就是孩子学习的过程。与其用结果的伪获得来告慰我们成人,这样的真探索也许更让人惊喜吧。

2.预留空间,便于对话,从“你要做”到“我能做”。还有一些孩子,他们往往很快就能够完成老师交代的任务,对他们来讲不存在任何的挑战,也许老师交代的任务对于他们只是原有经验的再次复习和巩固。对于这样一些能力特别强的孩子来讲,这种任务显然就有些太过于容易和简单了,这种不具备挑战,不需要付出努力就能够完成的任务,就最终的成就感来讲是绝对不具有最大化效应的。因此,对于这些孩子,我们给他们的空间应该更大,留白更多,让他们有充分发挥想象和创造的空间,跟那个更强大的自己进行对话,在假设、实验、验证的反复循环的过程中获得经验。

四、适时干预,控制挫折,有效推动

在孩子探索的过程中,教师是否就仅仅需要扮演好观察者的角色呢?我想答案是非常明确的,当然不是,在整个的过程中,我们同时还应该起到指导和引领的作用,通过观察,在孩子需要的时候,及时伸出手,拉一把、推一把,让这些孩子能够更快地适应、更好地融合到我们集体的活动中来。

1.控制挫折,“脚手架”助力。有教育经验的老师可能都会发现,挫折的教育是需要的,但是绝对是需要控制的,因为没有人愿意不断地被打击,因此,在整个活动的过程中,控制挫折是必要的。但是,有很多孩子在面对一些任务的时候还是非常无力的,因为他们离那个任务看起来还是比较远,这个时候就需要我们老师帮助这些孩子达到成功的彼岸,我们要给孩子一些可以攀登的支架,让他们借助支架的力量和方向来获得成功,然而每个孩子攀登的路径也有不同,我们要进行多方面的关注,帮助孩子获得成功,体验快乐。

2.挑战适宜,“任务分析”推动。怎样的成功才会获得最大的喜悦感呢?这是一个非常值得我们大家探讨的问题,如果说任务的难度太低,很容易完成,那么对于成功的体验也就不会有太多的喜悦感。如果说任务的难度太高,孩子通过努力也完不成,因此也不能够体验成功。维果斯基在“最近发展区”中,给了我们最好的答案,只有孩子们通过自己的努力,获得的成功,那样的才会体验到最大的喜悦感。但是在面对有一定难度的任务时,很多孩子由于各种原因会选择放弃,或者说是不选择,这个时候,我们可以将这个任务进行分析,鼓励幼儿挑战,帮助幼儿选择适合自己的挑战,用任务分析的方法,用阶段性的目标达成策略来推动幼儿朝着胜利的彼岸进发。

五、合理衔接,因材施教,打破传统

通过多年的实践,我们发现,一刀切的传统的模式已经不适用于现代的教育,也不被孩子接受,但是在集体教育仍然占有重要位置的今天,我们似乎又不能弱化集体教育的力量。教师只有将集体教育与个别教育有效地衔接和融合,处理好两者之间辩证统一的关系,用幼儿集体的教育力量去影响个体,用幼儿个体的力量去推动集体前进,才能最大化地促进幼儿自然地、整体地、有差异地发展。

1.潜在的特殊,无痕化的关注。那些节奏相对稍慢的孩子一般还伴随着心理上的不自信,常常表现为,不敢或不愿在集体面前表现,或者常常以旁观者以及观众的角色存在于整个群体中,尤其是在遇到困难的时候不会主动求助,这一类孩子需要教师及时并到位的关注,但是这种关注应该是不露痕迹的,是不被孩子发现的,至少是不应该被其他孩子发现的。这样的帮助和关注如要不为人知是需要老师们动一番脑筋的,根据孩子的需要以及可以关注和帮助的点来确定方式的使用,关键是关注但无痕,这会给这一类孩子走向成功送上一把高度适宜的梯子。

2.高调地引领,明确的高标准。还有一些孩子在很多方面都能给人一种鹤立鸡群的感觉,往往就因为这个,他们常常自信心满满,完成任务之后会无所事事,从而影响别的孩子,使得活动不能够正常地开展下去。这种孩子往往较其他幼儿更有优越感,因此,我们就可以利用他们各方面都比较突出的优势,来带动别的孩子前进,或者说让他们在整个班集体中起到一个引领的作用,明确地给他们提出任务或提出较高的标准,让他们有事可做,而这种事情又是有利于整个群体的发展的,用小部分幼儿的力量去带动和推动整个群体的发展,让孩子们在互学中促进各自的成长。

践行公平管理促进教育公平 篇4

[关键词]教育公平；公平管理；民主；自主；公开

只有在公平管理背景下才能培养出崇尚、实施公平教育的教师，从而实现教育结果的公平。公平是比财富还要重要的幸福指标，管理公平既是教师幸福的需要，也是教育事业的需要。不公正管理背景下的教师一般是反教育甚至是反文化的，更难以在实践工作中形成对孩子的公平和公正。当前宏观上的教育公平已成热点，幼儿园应将目光锁定在“微观公平”上进行研究，而教师的知识背景、能力水平、时间精力都存在很大的差异性，同时培训的、成功的机会不可能是人人平等、应有尽有的。因此，绝对的公平是没有的。这就更需要幼儿园管理者——园长，在制度面前人人平等，鼓励机会面前人人争取，促进教师人人发展。笔者尝试用以下三例来简述基于教育公平的教师公平管理。

一、“我们派谁去？”——民主推荐

“老师们，这次我们派谁出去培训？”这是争取到了外出听课、观摩、培训的机会后园长经常提出的问题：“我们推举谁？”“派谁去？”教师们天生好学，更加珍惜本来就不多的外出参观学习的机会，因此，园长从不明知故问“谁愿意？”因为如果让教师们毛遂自荐，结果每个人都是：“我愿意去”。然后由年级组长或园长在其中挑选若干个教师外出学习，不如让他们互相推举来得更现实和有管理意义。只有在某个别老师一直被“遗忘”的情况下，园长才“建议”或“友情提醒”。

一次上级领导分给幼儿园5名参加南通市级暑期通识培训的名额。如果在以往，要么就在园长室里排一排名单，安排一些能力强的、能够完成二级培训任务的、最近又没有机会外出的教师去。或者向全体教师通报这个消息，并询问愿意去的对象：“派谁去？”教师们会默不做声，但一定有不少教师会激动地投出恳求的目光，发来申请的信息：“园长，我想去培训。”也会有极个别教师到园长室来当面要求说：“我已经较长时间没有外出培训了！”……但是，这是凭借园长自己的威信摧残教师积极向上的愿望，歪曲教师所理解的公平理念。“园长总安排一些他喜欢的、与他走得近的人外出学习，他不喜欢我！”对于那些被派出去的教师会认为这是极其公正的：“当然应该派我出去。”这种专权式的指派，只能巩固园长对教师的霸权，颠覆教师心中的公平、公正，直接影响教师对孩子的公平行为。

于是，在业务学习正式开始之前，由分管园长向全体教师宣布这个消息。接着园长提出原则：“这是较典型的理论培训，担负着二次培训的任务，培训回来后必须分别向各学科的教师汇报。可见，应该派有一定理论基础和爱好学习的教师去，想一想你们希望派谁去？”

（等待一分钟）

这时，园长的任务是支持任何一个教师所提出的候选人。不安排讨论，不参加表决。因为，否决任何一位教师，无疑是对该教师的一次打击。园长相信教师们的判断一定是正确的，园长更相信每位教师通过努力都能完成任务，并在吸取、传达的过程中接受教化。因此，园长运用自己的威信，在教师公平推荐的基础上速战速决。

“大班的老师请发言，你们组派谁去？”

美美老师说：“我建议选派亮亮老师去。她擅长理论研究，能代表我们去学习。”

“我同意，亮亮啊，你看老师们多么信任你！”

“中班组的老师请发言。”

……

现在请大家简单提醒一下他们：“这次培训要注意什么？”

“应该认真听！”

“应该将讲座学习的PPT带回来，让我们大家再仔细学！”

“建议将录音笔让他们带去！”

……

结果，参加培训的一位教师被评为优秀学员；教师们将所有的讲座全程录了相，整理加工后上传到幼儿园的公共空间里；个个都充分地准备了对本组教师的二次培训。

公平的保证是民主。以公正无私的良好形象，树立正气，打击歪风邪气，从而激励大多数员工的工作热情。公平是一种人与人之间的比较，相对于收入和报酬基本固定，绩效考核结果相差不大的教师来说，公平更多的是一种感觉，而不是单纯对物质的感受。靠园长个人的公心带来的公平，是暂时的，靠不住的，只有园长“身先士卒”、“自下而上”的管理，才能充分调动广大教师对公正、公平的评判积极性，增强评判能力，参与者一般都能感觉自己的建议公平、公正，实施后反响也比较好。这里还印证了“群众是真正的英雄”的古训。因为，民主是公平之源，而公平又是民主精神之光！

二、“谁当基地成员？”——自主申报

背景：如皋市成立学科基地，全市范围的培训指标一共20人左右，给了我园8个申报的名额。这是一件大家都愿意参加的好事。园长不一定征求所有教师的意见，最简单的做法，或直接打开各位教师的电子档案，或根据平时印象，筛选一下，将在各个领域里教师的成绩、资历排一排，然后指定8个人选填个表，盖个章……一切问题都解决了，这样省时、省事，还树立了园长的威信，表面上也不会引起纷争。可结果是当了基地成员的只是一时的欣慰：过去的努力领导还是认可的；没有当上的也还是那样，没有触及到利益，更不会触及感觉。

做法：请每位教师对照申报条件，仔细梳理在指定的领域里取得的成绩，如赛课获奖、上公开课的级别、公开发表并获奖论文的篇数、参加课题研究的情况等，然后愿意申报的教师在指定的时间内，填写申报表并上传到幼儿园的公共空间内，让全园的所有教师都“观摩”一下，聘请6位大家都信得过的，本次没有申报的教师做评委。评委们在未涉及到具体人的情况下，讨论确定专门的打分细则，在QQ工作群上公布，并分成两组进行背对背的打分，然后根据领域不同，从高分到低分，在幼儿园公告栏公布上报名单。

效果：每位教师在每一次整理业绩资料时，看着一摞发表着自己文章的杂志，浸润着汗水的证书，常常徒生出一阵阵无名的喜悦甚至激动。可真正对照标准打分时，无论材料多么丰满，总像“女人的衣服一样”，论文总是嫌少，公开课也不会嫌多。于是，一段时间里会特别勤奋地看书、学习、总结、写作。这样的引导，教师们有选择地整理一下自己取得的成绩，并进行适当的公布，会让教师在体验成功的同时，自觉地找出自己的不足。一位参加申报的教师不无激动地说：“材料不多，碰碰运气，从今天开始我要加倍努力，争取明年再申报。”一位参加评审的教师不无感叹地说：“看着其他老师的材料我都觉得不好意思，真是一份耕耘一份收获。”

公平的实现，总是伴随着自主。公平管理不等于平摊机会，有时将机会公布于众，鼓励教师自己对照申请，常常更有利于公平地竞争。大多教师都做到了自己了解自己，有什么特长，做什么最合适，自己对自己有自知之明，不需要领导去给他们分等级、辨别优劣。因为教学是一门遗憾的艺术，教育又是一项复杂而艰巨的工作，盲目自信者不多，几乎很少。同事中哪一位的教学出色或技艺较差，个个也心知肚明。只有无能的管理者，明明清楚五只手指伸出来有长短，却一味地、残忍地强求一统。主要是管理者没有去认识、理解、分析每一位教职工的心理，尤其无法看到那些默默无闻、勤勤恳恳地耕耘在一线育人岗位的那些教师的心理，是我们没有寻觅到常言说的最优化的、充分挖掘潜在能力、促进每一位教师个性彰显的管理策略，而鼓励教师自主则是上策，因为自由是公平的前提。

三、“让谁上公开课？”——公开竞赛

作为教育的窗口，幼儿园要举行一年一度的开放活动，这次活动的重点内容是课堂教学的展示，为了研究有焦点，更能促进教师的发展，幼儿园确定了更小的研究指向。这次让哪些教师执教呢？首先，在向全体教师公布活动内容和要求，鼓励教师根据自己的兴趣，近期内的时间精力，对当前任务的准备，遵循自愿报名的原则，在规定的期限内通过多种途径申报，在统一的时间内公开比试。再由不组织活动的教师自我申请，相关人员确定评委教师，最后根据教师们的教学效果、研究需要公布上公开课的人员名单，接着根据教师们的申请、幼儿园的挑选、执教教师的意愿，再分别组成一定的智囊团，有的参与再磨课，有的帮助制作课件等等。如果公开课的课节数比较多，或上级下达的任务可以以学科组或年级组为单位，那上面提到的报名、选拔、智囊团就都以学科组或年级组为单位。另外，各种“出人头地”的基本功竞赛、演讲比赛等机会也在公开竞赛或公开推举中产生，根据教师们自己讨论形成的《细则》评选先进、上报骨干教师和学科带头人等也就顺理成章地成了幼儿园的“潜规则”。

为了让所有的教师都有“出头露面”的机会，园内还“无中生有”地搭建了各种各样的平台，诸如“班级管理能手”、“家长交流专家”、“高效活动单制作者”等，让每位教师都有展示的机会。长此以往，不少教师都随时准备着争取机会，有了机会个个都积极争取，踊跃报名，不少教师跟兄弟幼儿园的教师们说：“我们幼儿园老师的机会都是自己掌握的。”没有口号式的喊叫，而公平、民主的幼儿园文化悄然形成，也为每个教师的成功搭建了无数个高质高效的“试场”。

幼儿园管理者提倡的是什么？希望塑造的校园文化又是什么？管理时首先要弄清楚。而管理就是要找到每一位教师不同的起点、特点、生长点，让教师成长成为每位教师的内在发展需要。机会面前人人平等，这句话是对的，但机会不应该平等地分配每一个人，理由是每个人原有的水平不一致，每次机会对每个人的重要程度不一致，每个人对待机会的态度不一致，而管理就应该鼓励教师通过自己努力赢得平等的机遇。

享受不到平等、公平、公正的礼遇，甚至常常受到歧视的教师怎么能公平地对待每一个孩子？公平管理就是充分调动全员的积极性，开发全体参与者的潜力，最大限度地提高工作效率；为每一位老师公平地参与幼儿园的每一件事情建立一个又一个实际有效的机制，为他们展示自己的才华搭建一个又一个民主、公开、公平的平台，为教师实现对每个孩子的教育公平埋下优良的、生根发芽的种子，使教育公平之花绚丽开放。

区域教育公平 篇5

目前, 国内外学者对区域创新的相关研究主要集中在创新主体交互关系的博弈分析[3,4,5]、知识存量测算[6,7,8,9,10]、创新能力影响因素分析[11,12,13,14]、创新能力和绩效评价[15,16]等方面, 很少有关于区域创新公平性的研究。贾颖颖等[17]应用基尼系数实证测算了我国区域创新资源分布的不公平性, 并实证分析了创新资源分布差异与创新能力差异的强相关性;Keller[18]证实了知识资源对区域创新有很强的地域性;喻登科[19]运用DEA和基尼系数相结合的方法证实了我国知识资源配置很不公平, 2001年就已经超过警戒线。基于此, 本研究在前人研究的基础上, 应用典型相关分析的方法实证分析了2000-2011年我国创新资源规模对区域创新公平性的影响并提出了相关政策, 希望对相关部门制定区域创新发展政策提供科学参考。

1 变量选取和数据来源

本研究选取R&D人员全时当量、R&D经费支出和国家财政科技拨款3个变量来描述创新资源规模, 选取申请受理数、高技术产品贸易差额和技术市场成交额3个变量来体现区域创新状态。本研究数据来自《中国统计年鉴》 (2001—2012) 和《中国科技统计年鉴》 (2001—2012) 。表1显示了2000—2011年各时间序列创新资源及创新产出规模的数据特征描述。科研人员是创新活动的能动者, 是创新活动的主要人力资源。潘雄锋等[20]应用空间计量经济学的方法实证分析了人力资源等对区域创新收敛的重要影响。宋河发等[21]通过构建熵变模型, 认为包括科教人才在内的资源优势是形象区域创新能力的主要六大因素之一。本研究用R&D人员全时当量来表征科技人力资源规模。创新财力资源由R&D经费支出和国家财政科技拨款两项指标表示。R&D经费支出指调查单位用于内部开展R&D活动的实际支出。国家财政科技拨款指R&D经费内部支出中来自各级政府部门的各类资金, 包括财政科学技术拨款、科学基金、教育等部门事业费以及政府部门预算外资金的实际支出。

本研究选取专利申请受理数、高技术产品贸易差额和技术市场成交额的差异来体现区域创新公平性。专利反映拥有自主知识产权的科技和设计成果情况。专利数据的易获取且数据相对稳定, 目前应用专利数据来表征区域创新能力得到了国内外学者的普遍认可[22,23,24,25,26,27]。高技术新产品贸易差额是指一国在一定时期内 (如一年) 出口总值与进口总值之间的差额, 对科技资源配置起着基础性作用, 科技成果通过技术市场交易实现其价值。技术市场成交额体现了技术成果的市场化状态。我国技术市场成交额从2000年的651亿元到2011年的4 764亿元, 实现了飞速增长。图1显示2004年以后我过高技术产品贸易开始表现为顺差, 2004—2008年顺差迅速增加, 2008—2011年表现为整体平稳的现象。高技术产品贸易顺差的大小在很大程度上反映了我国科技创新活动的状况。同时, 在2000—2011年, 我国技术市场成交额处于稳健增长阶段。

2 研究方法

典型相关分析 (Canonical Correlation Analysis) 是1936年霍特林 (Hotelling) 就“大学表现”和“入学前成绩”的关系、政府政策变量与经济目标变量的关系等问题研究提出的典型相关分析技术, 之后, Cooley和Hohnes、Tatsuoka及Mardia、Kent和Bibby等人对典型相关分析的应用进行了讨论, 现在这一方法被广泛应用于心理学、市场营销等领域。典型相关分析借用主成分分析降维的思想, 识别并量化两组变量之间的联系, 将两组变量相关关系的分析转化为一组变量的线性组合与另一组变量线性组合之间的相关关系分析。

相关典型分析的数学模型为:给定两个相互关联的随机向量X= (X1, X2, …, Xp) 和Y= (Y1, Y2, …, Yq) , 根据典型相关分析的基本思想, 要进行两组随机向量间的相关分析, 首先要计算出各组变量的线性组合———典型变量, 并使其相关系数达到最大。因此, 我们设两组变量的线性组合分别为:

则X与Y的相关系数为:

为了寻找使相关系数达到最大的向量a与b, 且由于随机向量乘以常数时并不改变它们的相关系数, 所以式 (1) 等价于表达式:

假设YY'非奇异, 则求最大向量a等价于求优化问题:

求式 (2) 和式 (3) 的特征向量, 即求如下广义特征值问题的最大特征值:

其中, η是特征向量a的特征值。

由于我们所求的是最大特征根及其对应的特征向量, 因此, 最大特征根η21对应的特征向量记为所求的典型变量的系数变量, 则称U1=a (1) 'X (1) =a (1) 1X (1) 1+a (1) 2X (1) 2+…+a (1) pX (1) p和V1=b (1) 'X (2) =b (1) 1X (2) 1+b (1) 2X (2) 2+…+b (1) qX (2) q为第一对典型变量, 最大特征根η1即为两典型变量的相关系数, 我们称其为第一典型相关系数。求出第一对典型相关变量之后, 可以类似的求出各对之间互不相关的第二对、第三对等典型相关变量。这些典型相关变量就反映了X、Y之间的线性相关情况。值得注意的是, 我们可以通过检验各对典型相关变量相关系数的显著性来反映每一对综合变量的代表性, 如果某一对的相关程度不显著, 那么这对变量就不具有代表性, 不具有代表性的变量就可以忽略。这样就可以通过对少数典型相关变量的研究代替原来两组变量之间的相关关系的研究, 从而容易抓住问题的本质。

3 研究结果及分析

3.1 典型相关系数

本研究应用SPSS18.0进行典型相关性计算, 创新资源规模变量组与创新公平性变量组的相关系数矩阵如表2所示, 相应的典型相关系数及其显著性检验结果如表3所示。表3显示3对典型变量的相关系数 (Canon.) 分别为0.999、0.889和0.373, 前两对典型相关系数的显著性概率 (Sig.) 分别为0.000和0.012, 在α=0.05的情况下拒绝典型相关系数为零的假设, 说明在这3对典型变量中只有前两对典型的相关性是显著的。即研究创新资源规模与区域创新公平性相关性的研究可以转化为研究这两对典型变量之间的关系。

3.2 典型相关模型

典型相关系数度量了两组变量之间联系的强度, 其大小反映了原变量组转换成典型相关变量组的相对作用[17]。由于原始变量组的度量标准不同, 为了便于比较, 本研究选取标准化了的系数进行研究, 并由此构建出原始变量组在第一典型相关相关系数下的模型1, 及其在第二典型相关系数下的模型2 (见表4) 。

模型1显示, U1 (创新资源规模的第一典型变量) 与x2 (R&D经费支出) 高度负相关, 与x1 (R&D人员全时当量) 正相关, 典型相关系数分别为-1.636和1.150;V1 (创新公平性的第一典型变量) 与y2 (高技术产品贸易差额) 正相关, 与y3 (技术市场成交额) 高度负相关, 相关典型系数分别为0.223和-1.225。说明创新资源规模差异主要来自R&D经费支出和R&D人员全时当量, 创新公平性差异主要体现在高技术产品贸易差额和技术市场成交额这两个方面。模型2显示, U2 (创新资源规模的第二典型变量) 与x1高度负相关, 其典型相关系数为-11.403;V2 (创新公平性的第二典型变量) 与y3高度正相关, 典型相关系数为5.067。说明第二典型变量可以用来反映R&D人员全时当量与技术市场成交额的相关关系。同时, 由于两组模型中x1与y3均是异号, x2与y3均是同号, 说明R&D人员全时当量和技术市场成交额为负相关, R&D经费支出和技术市场成交额为正相关, 这与近年来随着我国科研经费投入加大, 创新能力进一步提升, 以及虽然科研人员数量居世界前列, 但创新能力与发达国家有很大差距的事实相符。

3.3 典型结构

由于典型相关系数的大小与变量之间的线性关系紧密相关, 小的系数有可能是由于变量之间多重共线性造成的, 因此, 为了更加准确地找出变量之间的关系, 需要进一步研究典型结构[28]。典型载荷分析是指原始变量与典型变量之间相关性分析, 其值大小反映了原变量对典型相关变量解释的重要性大小[29]。

表5显示第一典型变量U1与x1、x2和x3的相关性都很高, 相应载荷分别为0.987、0.996和0.997, 说明创新资源规模可以由R&D人员全时当量、R&D经费支出和国家财政科技拨款很好地表示。同时, x1、x2和x3对V1也有很强的相关性, 交叉载荷分别为0.986、0.995和0.996, 说明创新资源规模的不断扩大, 使得区域间创新公平性进一步拉大。典型变量V1与y1、y2和y3的相关性也都很高, 相应载荷为0.996、0.996和0.997, 同时, y1、y2和y3对U1也表示出强相关, 相关载荷分别为0.996、0.896和0.996, 又由于U1和V1的相关系数达0.999, 说明创新资源规模对创新公平性有很大的影响, 创新资源投入的不均衡拉大了区域创新公平性差异。

第二典型变量U2与x1、x2和x3的相关性都不显著, 相应载荷分别为0.158、0.091和0.065。典型变量V2与y2有明显相关性, 相应载荷为0.439, 说明V2主要从高技术产品贸易差额方面表示区域创新公平性差异。同时, y2对U2的交叉载荷为0.390, 表现出明显相关性, 说明高技术产品贸易的不均衡拉大了区域创新公平性。由于U2与V2有较强相关性, 其相关系数为0.889, 依然说明创新资源规模与区域创新公平性高度相关, 区域创新公平性主要体现为高技术产品贸易差额逐年增大。

3.4 冗余分析

冗余分析是通过原始变量与典型变量之间的相关性, 分析引起原始变量变异的原因, 分为被自身变量解释的方差比例和被对方典型变量解释的方差比例。典型相关系数的平方描述了由于因变量和典型变量的线性关系引起的因变量变异在因变量总变异中的比例。

表6给出了创新资源规模变量被自身的典型变量解释的方差比例、创新资源规模变量被区域创新公平性状态的典型变量解释的方差比例、区域创新非公平性状态变量被自身的典型变量解释的方差比例和区域创新公平性状态变量被创新资源规模的典型变量解释的方差比例。相关数据显示, 创新资源规模差异的原始方差组被自身典型变量解释的比例高达99.8%, 被对方典型变量解释的比例高达99.5%。体现区域创新公平性的原始变量被被自身典型变量解释的比例高达99.8%, 被对方典型变量解释的比例高达98.3%。说明两组典型变量均很好地解释了对应的原始变量。

4 结论及政策建议

本研究通过对2000—2011年创新资源及创新成果相关数据的典型相关分析, 结果表明创新资源规模对区域创新公平性有着显著影响。R&D人员全时当量、R&D经费支出和国家财政科技拨款规模差异的不断加大导致区域创新不均衡发展, 加大了其发展的不公平性。为了促进区域创新均衡发展, 本研究提出以下3点建议:

(1) 创新资源规模及区域创新状态在典型相关方程中都有显著载荷, 表明我国区域创新的不公平性与创新资源投入规模上的不均衡密切相关。相关研究表明, 我国的基尼系数已经超过了0.4的警戒线[30], 显示出明显的不公平性。近些年, 科技人力资源等呈现出明显的集聚效应, 越来越多的创新资源流向东部沿海地区等发达城市, 导致我国东西部区域间创新能力的俱乐部集聚现象越来越明显[19,30]。区域创新的公平性发展有赖于创新资源的均等化配置, 这与喻登科等[19]关于知识资源配置的均等化研究结果一致。

(2) 第二典型变量的研究发现创新资源规模最主要表现为R&D人员全时当量, 高技术产品贸易差额更能体现区域创新的不平等性, 并且两个典型相模型的相关系数均显示出技术市场成交额与R&D人员全时当量负相关, 与R&D经费支出正相关。由此可见, 为了促进区域创新的公平性发展, 既要加大R&D人员均衡投入, 又要促进R&D经费支出的均衡发展, 但是R&D人员投入规模并不是越大越好应该大力投入, 在增加R&D人员数量的同时更要注重R&D人员的质量, 这一结论与Chrys Gunasekarah、Dominic Power、Woodward等得出的大学对区域创新的多重角色结论一致[31,32,33]。为此, 国家应促进专业性创新教育, 制定相应的政策促进专业性教育机构的规模。

区域教育公平 篇6

在全球气候变化谈判中,如何根据公平性原则确定发达国家和发展中国家之间在温室气体排放中应承担的责任和义务已成为应对全球气候变化、达成国际协议中最为重要的一个议题。这也是理论和实践关注的热点问题。研究不同国家或地区碳排放的历史与现状,分析碳排放差异性形成的原因及其引发差异性的驱动力,有助于我们更好地了解不同地区碳排放的差异性,以便设计差异化的碳排放总量分配政策和减排政策。

目前关于碳排放公平性的研究主要集中在发达国家和发展中国家对碳排放公平性的探讨,而对一个国家内部的区域间的碳排放公平性研究较少。对发展中国家而论,区域之间的收入、产业结构、碳排放特征具有较大的差异,如果不考虑这种差异,实施相同的碳排放总量分配政策可能会加剧区域之间的发展差异,影响地区的经济发展和环境发展。碳排放总量分配中的公平性问题已成为我国迫切需要解决的现实问题。如何根据公平性的原则,考虑地区和产业的发展特点,科学合理地设计区域碳排放空间是发展中国家实施总量控制的关键问题。

本文从碳排放公平性的原则、衡量方法的总结,分析了我国碳排放公平性的现状、发展趋势和形成原因, 探讨了我国实施地区间碳排放空间分配的方法,以期达到地区间碳排放空间分配的合理与公平。

2碳排放的公平性

2. 1碳排放公平性含义

气候变化框架公约中对温室气体排放的公平性进行了阐述: “为了人类的现在和将来,各方应按照自身能力,根据公平但有差别的原则承担保护气候系统的责任。”碳排放的公平性主要应遵循以下几个原则: 1相等的人均碳排放原则。公平性的第一种原则是指无论现在还是将来,每个公民都有平等的权利进行碳排放。这一标准的出发点是每个人都应享有平等的环境服务,即各个国家的人均碳排放应相等。这一原则多次被发展中国家提及,Dubash[1,2]、Saran[3]、Ghosh[4]等在其论著中均赞同此观点。但在实践中,Posner[5]认为由于各地的人口、环境、经济发展水平各异,在现实中人均碳排放相等原则可能会无效。Frankel[6]认为,可将人均排放标准作为未来的目标,当所有国家在未来收入逐渐收敛的情况下是适用的。尽管富裕国家人均碳排放的数值较高,但中国、印度等发展中国家随着经济的扩张,碳排放总量迅速增长,国际气候变化需要富裕国家和贫穷国家共同参与来控制全球的碳排放。因此,气候变化政策应设计建立全球性的排放标准,并将排放额度在不同国家之间进行分配。2历史责任原则。公平性的第二个原则是要将未来的权利与过去的排放责任相联系。气候变化的威胁来源于大气吸收温室气体容量的有限性。因此,大气类似于一个存贮器, 原来排入空气中的温室气体越多,未来排放的空间就越少。这种历史责任原则认为过去排放的总量越大, 未来的排放量就会越小。3支付能力原则。公平性的第三个原则是要考虑不同国家的支付能力。在减少碳排放的过程中会增加减排地区的经济成本,造成地区增长放缓。许多理论都认为,收入较高的国家或地区应承担更多的碳排放责任。Winkler[7]将支付能力作为国家或地区碳减排能力的重要衡量标准之一。4保证未来发展机会的原则。这一原则意味着要为地区未来的发展空间分配一定的碳排放权,确保发展的地区继续发展。

2. 2碳排放公平性的测度与分解

对碳排放公平性的研究首先来自1996年IPCC[8]对国际碳排放公平性问题的学术研究。碳排放公平性的测度方法主要来源于收入公平性的衡量方法,常见的有以下几类。

基尼系数: 基尼系数是建立在洛伦兹曲线的基础上,用于分析收入分配公平程度的指标。1997年HEIL[9]首先将基尼系数用来衡量全球CO2排放量的不公平性问题。目前基尼系数是在该领域应用最为广泛的指标,UNDP在2010年度人类发展报告中就采用了基尼系数指标。在碳排放基尼系数研究中的横轴可以是人口或环境容量,纵轴代表CO2的排放量。 Heil[9,10]使用分解的基尼系数详细探讨了CO2排放的全球不平等现象。基尼系数的弱点是对极值的变化不太敏感,而对中间值的变化过于敏感。其计算结果能直观地体现碳排放的不平均程度,但无法说明不公平的变动趋势和原因。

泰尔指数: 许多学者采用泰尔指数( Theil)[11]来衡量和解释全球的碳排放不公平现象。泰尔指数的优点是可被分解成组内差距和组间差距,对差异的解释更加清晰。Duro[12]使用泰尔指数衡量碳排放的不平等现象关系,又采用KAYA等式分解了碳排放的差异性。 他们发现,1970—1999年的收入差异是形成国际间碳排放不公平的主要原因,而碳浓度的差异和能源强度贡献率较低。Padilla[13]使用泰尔指数分析了欧盟成员国的碳排放问题,认为由于近年来能源强度的降低,碳排放的不公平性在降低。Duro[14]在研究中利用泰尔指数分析了OECD国家能源强度和部门结构的变动对最终能源消费的影响,研究发现部门分工模式会提高能源强度,而节能技术的扩散降低了能源强度,最终能源消费的不公平性在减少。

变异系数: 变异系数是分布的标准差与均值的比值。变异系数虽然易于理解,容易计算,但对异常值反应较敏感。通常在计算碳排放的变异系数时,一般可采用人均碳排放的标准差与人均碳排放的均值的比值来表示。

Kakwani指数: Kakwani指数通常是指比较两种现象的集中度,如国内生产总值和碳排放量。碳排放量的Kakwani指数表示人均收入和人均CO2排放量集中度之间的差异。Kakwani指数计算式为: K = GC- GI。 式中,GC代表碳排放的准基尼系数,GI代表人均收入的基尼系数。负数表示碳排放量的集中度低于收入集中度( 分布更均匀) ,正数表示碳排放量比收入分布更集中( 分布不平等) 。Padilla[15]使用基尼系数验证了不同国家的碳排放情况,并利用Kakwani指数分析得出的结论是: 排放不平等与收入不平等是紧密相关的,且遵循相同的发展路径。Cantore[16]使用Kakwani系数分析了不同气候政策情景下碳排放的不平等现象,发现气候政策设计如交易许可证与碳排放不平等有显著相关性,进一步发现GDP和碳排放不平等有显著的正向联系。

阿特金森指数: Hedenus[17]使用Atkinson指数发现,1960—1999年全球碳排放不公平性呈下降趋势,其指数从0. 64下降到0. 5。如果将全部国家按照碳排放量的大小进行排序,1960年碳排放量排名在前20% 的国家碳总排放量是排名后20% 国家碳总排放量的44倍; 1999年,排放量排名在前20% 的国家碳总排放量是排名后20% 国家碳总排放量的22倍,碳排放的不公平性在下降。Duro等采用衡量指标( 基尼系数、泰尔指数、Atkinson指数和变异系数) ,根据这些标准对碳排放变化的敏感度进行了分析,表明不同的不平等指标得到的结果不同。基尼系数、泰尔指数在衡量过程中各有侧重,应综合使用才能更好地解释不平等的问题。

从现有的研究结论来看,首先,几乎所有的研究都认为人均CO2排放与国家的富裕程度呈现正相关; 其次,1960—2000年碳排放的不公平性在下降; 第三,有文献指出中国和印度是碳排放总量最高的两个发展中国家,有必要研究中国和印度两个国家内部碳排放的动态变化情况[12,19]。

3区域碳排放公平性研究的区域划分

从国外研究进展来看,对研究碳排放公平的文献主要是从跨国层面展开的,中国国内的研究侧重于对国家层面的碳排放分解[20,21,22],也有一些文献考虑了各个省市碳排放的差异性[23,24,25],但从公平性角度探讨区域碳排放差异的文献相对较少。在研究区域碳排放公平性时,首先要界定的是区域范畴,目前对区域的划分主要可分为三种。

3. 1按照地理位置划分

按照地理位置划分可分为三区域和八区域。三区域是将我国分成东、中、西三个部分[26,27,28,29,30,31,32,33]; 八个区域是按照《中国区域间投入—产出表》的区域划分方法,将全国划分为八大区域。目前的研究结果表明,人均碳排放量的区域差异较明显。按照碳排放差异排序,我国西部地区的差异性最大,中部地区次之,东部地区差异性最小; 地区间公平性的发展趋势呈现较大的差异性,东部的不平等程度逐渐减弱,中西部不平等程度变化不显著。按照地理位置进行区域划分,优点是可按照地理分布分析某一区域的碳排放分布特点及其趋势; 缺点是由于区域内各地的经济状况各异,难以得到统一的政策结论。

3. 2按照指标划分

为了克服地理位置区域划分的缺点,许多学者基于不同的研究角度,按照碳强度、历史累计碳排放量、 产业结构变动等方式对我国的碳排放区域进行了划分,主要划分标准、指标见表1。按照指标划分的方法, 可针对具有相同特征的地区进行分析,预测碳排放量的多少。

3. 3按照城乡划分

目前我国城乡之间呈现出较大的碳排放差异。城镇是构成我国碳排放的主体[38]。姚亮使用生命周期分析法分析了城镇居民消费的碳排放量,研究结果表明2007年城镇居民消费的碳排放量达到居民消费碳排放总量的76. 44% ,城乡碳排放不公平性明显[39]。张馨的研究也得到了同样的结论[40]。

4区域间碳排放不公平的驱动因素分析

许多因素会造成碳排放的不公平,如经济发展水平,人口因素、技术变革、能源消费结构、能源强度、生活模式和国际贸易等[41,42,43,44,45,46,47]。目前在碳排放差异分析中应用最广泛的模型是指数分解法、KAYA等式和IPAT模型分析。

4. 1指数分解法

指数分解法( IDA) 是在碳排放研究中经常使用的一种方法。指数分解的思路主要是将碳排放总量表示为几个因素指标的乘积。指数分解方法应用最为广泛的是对数平均迪氏指数法( LMDI) ,这种分析方法的主要优点是消除了残差。许国泉等[48]采用对数平均权重Divisia分解法建立了中国人均碳排放的因素分解模型,结果显示经济发展和能源效率提高是拉动中国人均碳排放增长的主要因素。王峰[49]采用指数分析针对1995—2007年我国能源消费形成的CO2排放量进行了分析,结果显示中国CO2排放量年均增长达12 . 4 % ,带动CO2排放量增长的主要因素包括人均GDP、交通工具数量、人口总量、经济结构、家庭平均年收入,人均GDP增长是造成我国CO2排放量增长的最主要因素。

4. 2 KAYA等式

KAYA等式最早是由日本的KAYA提出的,用于衡量温室气体排放与影响因素的关系。根据这一等式,人均排放量可被分解为三个基本要素: 碳能源强度( 每单位能源消耗排放的二氧化碳量) ,能源强度( 单位GDP消耗的能源量) 和富裕程度( 人均GDP) 。KAYA等式可进行多次分解,从排放区域、能源结构、部门种类、燃料种类等多层面对排放量进行分解,公式简单清晰,易于理解。KATA因素分析方法的优点是可分解CO2排放量的主要驱动力。存在的主要问题是,这些主要的驱动力可能不是彼此独立的( 如国家拥有更大的经济增长可能得益于高资金周转,更有效的技术,从而降低碳能源消耗强度) 。此外,该模型对碳排放的增量分析解释效果好,而对存量碳排放的驱动因素存在一定的不足。

4. 3 IPAT模型

IPAT模型最早是由美国斯坦福大学的Ehrlich和Holdren提出的,主要应用于分析环境污染与经济发展的关系,模型表示形式如下: I = PAT。式中,I表示环境污染,P表示人口数量,A表示人均财富,T表示技术。 该模型表示影响环境污染的主要因素包含三个: 人口数量、人均财富、技术,该模型在资源环境经济学中得到广泛的应用。但此模型存在一个重大的缺陷,即假定各因素的变动会同比例传递给环境。为了避免上述情况的发生,Dietz、Rose对IPAT模型进行了改进,得到了以下模型: I = a PbAcTde。式中,b、c、d为对应因素的环境压力弹性,a表示模型的系数,e表示误差项。 对STIRPAT模型进行对数化处理后可表示为: ln I = lna + bln P + cln A + dln T + lne。

李国志[50]针对我国30个省份的CO2排放量,使用STIRPAT模型分析了人口、经济、技术对碳排放的影响,研究结论表明中国区域间的碳排放差异在不断扩大,经济增长是碳排放增长最主要的驱动因素。陈劭峰[51]使用STIRPAT模型分析了我国的碳排放量,认为碳排放过程可以被划分为四个阶段,不同时期的驱动力有所不同。

5基于公平原则的碳排放空间分配

有了对地区碳排放不公平情况的测度和对不公平情况的驱动因素分解,在此基础上可以对区域的碳排放空间进行分配,目前主要的碳排放空间分配方法可分为四类。

5. 1以世袭制为基础的分配

第一类对碳排放的分配方法是建立在世袭制基础上的。Rose[52]提出了应对气候变化的世袭制分配原则,将免费的碳排放配额度按照历史排放原则进行分配。

5. 2以人均碳排放为基础的分配

第二类对碳排放的分配方法主要考虑了公平原则。以人均碳排放为基础的分配方案,反映了每个人都拥有平等的排放权利。如Ringius[53]在进行碳配额分配时,特别侧重于三个不同但互补的分配公平概念: 平等、公平和豁免( 对当事人缺乏贡献的能力) 。 Park[54]利用求解玻尔兹曼分布的方法针对多个国家研究了碳排放权的配置。还有一些研究考虑了碳排放对经济结构的影响。如Gupta、Bhandari[55]认为,平等的人均碳排放量要针对短期和中期的经济结构做出调整。Kemp[56]提出了以个体作为国家分配依据的温室效应发展权框架。有很多研究也考虑了碳减排能力和责任原则,如Beckerman[57]讨论了人均碳排放原则应该平等对待每个国家,根据国家的能力和责任让每个人拥有同样的权利得到碳排放配额,那些拥有较强经济实力的国家应该承担更多的减排责任。Wu[58]使用了一个修正的DEA模型,探讨了碳配额的一次分配,结论显示这种机制是公平的; 最近Pan[59]提出了基于人均累积碳排放的分析框架来达到全球碳排放的公平性。

5. 3以效率与公平为基础的多属性方法

第三类对碳排放的分配方法是考虑效率与公平的多属性方法。Wei[60]基于效率和公平的角度研究了中国省间的碳排放量,提出了可供选择的方案,以及提出了一些碳排放配额的分配原则,综合考虑了能力、责任和潜力等因素。Baer[61]使用了一个多参数的模型来衡量碳减排的能力和责任,然后根据这种衡量方式分配了碳排放的权利。Phylipsen[62]建立了包含个人碳排放、人均GDP和每单位工业增加值碳排放等指标的综合参数,使用权重平均模型建立了碳排放机制。Yi[63]根据能力、责任和潜力使用了四种选择模型建立了碳排放分配机制。Zhou[64]综合考虑了碳排放、能源消耗、 人口、GDP、人均GDP建立了我国省市间的碳排放分配模型。

分解方法: 第四类对碳排放的分配方法是分解方法,如Liu[65]根据中国的碳减排计划,使用LMDI方法分析了不同部门对碳—温室气体排放量的贡献,探讨了中国温室气体排放量增加的主要驱动因素。 Yu[66]使用了SHAPLEY值方法将总体的碳排放分解成了相互影响的四个因素( 第一产业碳排放、第二产业碳排放、第三产业碳排放,居民碳排放) ,并使用KAYA等式分解成了十三个宏观的影响因素。Zhang[67]采用了PDA分解方法分析了中国碳排放增加的主要因素。此外,还有研究使用了基于合作博弈理论的SHAPLEY值方法。SHAPLEY值是由Shapley提出用于解决N个人公共博弈的一种方法。事实上,作为一种发展权,碳排放权也适合使用SHARPLEY值进行研究。Filar、Gaert- ner[68]使用SHAPLEY值在四个区域分配了碳排放权; Li[69]探讨了京津冀地区联合减排的成本分配,确定了联合机制的合理性,在区域共同治理环境问题上有较好的适用性。第一和第二种方法的指标简单,计算容易,但在解释地区碳排放的差异性方面存在一定的不足。分解方法能够识别碳排放的驱动因素,因此能在解释地区差异形成原因的基础上做出碳排放量分配, 具有更好的适用性。

6总结

从研究范围来看,目前西方国家对碳排放公平性的研究主要局限于国家间碳排放的公平性分析,研究的主要目标是为在气候谈判中的排放额度分配提供参考。目前我国的研究主要集中在碳排放差异性的国际和区域间的比较,研究的对象主要是碳排放的差异性, 而不是碳排放的公平性; 对于重点区域的碳排放公平性研究不够具体,如对温室气体排放问题较严重的中部地区量碳排放公平性的探讨不够具体和全面。在衡量指标的运用上,目前多采用基尼系数和泰尔指数。 泰尔指数由于可以分解,可与KAYA等式共同使用分析碳排放量的差异性,但对各个指标的衡量各有侧重, 使用单一的指标在解释有关问题时会面临一定的障碍,需要综合使用多种指标细化分析结论。在碳排放空间的分配上,现有的研究大多没有考虑地区间的合作,地区间的发展状况同样没有进行综合考虑。目前我国在环境治理过程中提出了建立区域联防联控机制,如果不考虑区域的综合发展,仅考虑碳排放的空间分配是不够全面的。

区域教育公平 篇7

世界上绝大多数国家在地区的资源配置和经济运行方面, 都面临程度不同的区域差距问题, 各国为解决这一问题提出的区域经济发展战略, 无一例外的是在“公平”与“效率”的张力中进行的。我国区域经济发展战略的演进同样面临着公平与效率目标实现模式的选择问题, 即如何正确处理沿海与内地的关系、发达地区与不发达地区之间的关系。审视我国区域经济发展战略的历史演进与价值目标的选择, 这对于我们正确处理公平与效率的辩证关系具有重要意义。

一、公平优先的经济均衡发展战略

建国初期, 由于对马克思主义政治经济学原理理解的偏差, 从20世纪50年代初至70年代末, 在区域发展战略上, 我国实行的是均衡发展战略。经济均衡发展战略也称为经济平衡发展战略, 该战略主张区域经济发展要推动所有产业部门同时发展, 齐头并进;要保持各个区域之间发展的平衡, 通过推动各个产业和区域的发展, 实现国家和区域经济的全面持续增长, 其宗旨是提高不发达地区的发展水平, 缩小地区发展差距。

实施经济平衡发展战略的基本内容主要表现为三个方面:一是强调建立区域独立的工业体系。1958年6月, 中共中央发出加强协作区工作的文件, 决定把全国划分为东北、华北、华东、华南、华中、西南和西北七个经济协作区, 并要求各协作区根据工业和资源等条件, 尽快建立大型工业骨干和经济中心, 形成若干个具有比较完整的工业体系的经济区域。二是资金大量投入内地。三是转向以备战为中心, 以三线建设为重点的轨道。1965年中共中央作出了加速全国和各省市战略后方建设的决策, 把全国划分为一、二、三线地区, 经济建设的投资重点为三线地区, 工业建设要大分散、小集中, 工厂布点要“靠山、分散隐蔽”。

从价值目标选择来看, 新中国成立后的30年, 我国区域经济发展战略是在“公平优先”政策目标指导下, 向内陆地区倾斜的地区间均衡发展战略。我国经济均衡发展战略的实施使工业布局快速地向西推进, 对中西部地区工业化过程产生了明显的作用, 区域工业总产值、固定资产、职工人数占全国的份额都有所上升, 地区的工业实力明显增强, 在内地建立起以国防、科技工业为重点, 门类较为齐全的工业体系, 促进了我国工业布局的整体平衡, 客观上也加快了中西部地区经济的发展步伐。但是, 这种“公平优先”目标的经济发展均衡战略存在着根本上的缺陷。一是没有把区域经济的平衡发展建立在生产力发展的客观规律上, 而是通过抑制东部区域、沿海区域的发展, 强化内地区域的发展, 实际上所追求的是一种低水平的平衡。二是过分强调区域平衡, 以牺牲投资效益为代价, 推动区域间的生产力布局调整, 忽视了经济发展和区域生产力布局的效率原则, 使沿海地区既有工业经济效能不能充分发挥, 延缓了全国经济的发展, 造成了较大的经济损失, 导致了国民经济效率与社会公平的同时失落。三是缺乏实践操作标准, 例如均衡发展的含义是什么、衡量的内容是什么, 是投资均衡还是增长均衡, 是经济总体还是同一部门在不同地区之间的均衡, 在认识上是模糊的。四是这种发展战略带有极强的行政和垄断色彩。从战略的制订、实施到评价, 其主体都是政府自上而下, 以行政命令方式推进资源和要素空间布局。

1978年以后, 我国经济发展模式的发生了改变, 人们认识到过分强调区域经济平衡发展, 以牺牲投资效益为代价来推动区域间的生产力布局调整, 虽然在一定程度上可以缩小或控制区域间的差距, 但却压低了宏观产业结构档次, 整体上延缓了全国经济的发展速度。因此, 20世纪80年代后, 非均衡发展战略开始在我国生产力布局和区域经济发展战略中占有支配地位。

二、效率优先的经济非均衡发展战略

从强调区域经济均衡发展转而重视国民经济整体发展和宏观经济效益, 强调充分发挥和利用各区域优势, 尤其是东部沿海区域的区位优势和经济技术优势区域经济非均衡发展战略把经济效率放在区域发展和生产力布局的首位, 对传统的片面追求“公平”为目的的均衡战略提出了挑战, 这是区域经济理论发展上的一个重大突破。区域经济非均衡发展战略基本观点是优先发展相对发达的地区, 通过它们来支持和带动其它欠发达地区的发展, 利用各地区的不平衡发展逐步实现区域经济的快速增长, 最后达到区域产业和地区的全面发展。

根据经济技术发展水平和地理位置的差异, 经济非均衡发展战略把全国从东向西划分为三大地带, 东部地带是我国的经济发达区域, 中部地带是我国的经济正在成长的区域, 而西部地带则是我国的经济不发达区域。以此为依据, 确定了不同区域经济发展梯度推移的战略思路“七五”期间以至20世纪90年代, 我国的区域经济发展是重点优先发展东部, 以东部的发展带动中部和西部的发展, 使生产力及区域经济布局逐步由东向西作梯度推移。为此实施了一系列向东部倾斜的政策措施:一是对外开放向东部倾斜。从设立深圳、珠海、汕头和厦门四个经济特区开始, 到开放沿海14个港口城市和确定沿海经济开放区, 形成了面积32万平方公里、人口1.6亿的广大沿海开放地带并实行相应的优惠政策。二是优惠政策向东部倾斜。国家对东部沿海开放地区从财政、税收稿贷、投资等方面给予了一系列的优惠, 如扩大当地政府利用外资的审批权限和对外经济活动的自主权, 减免外商投资企业的所得税和关税, 扩大当地政府对外贸易的自主权和外汇留成比例等。三是投资布局向东部倾斜, “六五”时期, 东部地区基建投资占全国的比重为47.7%, 比“五五”时期上升了5.5个百分点;西部地区占17.2%, 下降了2.7个百分点。“七五”时期, 国家按东、中、西部的序列安排投资顺序, 有一大批重点建设项目布置在东部地区, 西部投资比重则下降为15.8%。“八五”时期, 东部地区投资依然保持较高的增长势头, 比“七五”时期又上升了2.5个百分点, 而西部地区继续下降为14.7%。[1] 四是体制改革向东部倾斜, 国家的许多改革方案和措施, 或是先在东部区域试行和实施, 或是较多地考虑东部区域的情况和需要。由于东部沿海地带在对外开放上的先行及享有相应的政策优惠和国家的投资倾斜、改革倾斜, 以珠江三角洲和长江三角洲为中心的东部沿海省份获得了大大高于全国平均速度的增长率。

经济非均衡发展战略的实施, 无疑取得了举世瞩目的巨大成效。一方面实现了国民经济的整体发展, 造就了带动国民经济整体增长的经济核心区和增长极, 增强了国家的经济实力, 提高了人民生活水平;另一方面, 就不同区域的经济发展而言, 这一战略的实施加快了东部区域经济的发展, 使东部区域特别是东南沿海区域成为推动我国国民经济持续高速增长的最重要的力量, 使东部沿海开放地带和工业城市群成为我国经济最发达的精华区域。同时, 通过一系列的传递、扩散机制和示范效应, 也在一定程度上带动了中西部区域经济的开发和发展, 促进了内地区域经济的繁荣, 各地区经济都得到了快速增长。

非均衡发展战略的出发点是通过优先发展经济发达的沿海地区来带动经济欠发达的内陆地区, 但是这种发展战略在发展实践中只注重效率优先和追求利润最大化的目标, 而对地区经济发展公平关注不够, 从而使我国各地区差距、特别是东西部差距不断拉大, 地区之间的矛盾和贸易摩擦不断加剧。经历了25年高速增长之后, 中国是世界上城乡差距最大的国家之一。不算政府财政对城镇居民的补贴, 中国目前的城乡收入差距是 3.11倍, 这个数字在1996年是 1.9倍, 1990年是2.02, 1985年是 l.72, 1978年是 2.36。中国是世界上地区差距最大的国家之一。中国最富的地区上海与最穷的地区贵州的人均GDP差距, 1978年是 9.1倍, 2002年是12.9倍。[2]

从根本上说, 区域经济非均衡发展战略的立论基础来源于高度集中的计划经济体制, 战略的整体实施和推进仍然沿用传统的行政手段和方法, 这显然不能适应市场经济发展要求。20世纪90年代以后, 我国地区差距扩大的趋势愈来愈烈, 已经成为制约全国经济发展的关键问题, 影响全国经济增长的可持续性。因此, 我国区域经济发展战略开始从扩大向缩小地区差距过渡, 战略重点应由东部沿海向筑固东部、发展中西部转移, 逐步缩小全国各地区之间的发展差距, 走共同富裕道路, 促使区域经济协调发展。

三、公平与效率相统一的发展战略

建国以后, 我国实施以“公平优先”政策目标指导下的区域经济均衡发展战略, 过分强调公平目标, 付出了沉重的效率代价。改革开放以来, 我们实施“效率优先”政策目标指导下的区域经济非均衡发展战略, 过分强调效率目标, 同样以牺牲公平作为代价。这两种发展战略各偏执于一端, 要么片面强调公平的维度, 要么片面强调效率的维度, 割裂了公平与效率对立统一的关系。在公平与效率目标的选择上, 如果沿用过去单纯追求缩小地区差距的均衡发展战略, 把建设重点放在内地落后地区, 地区间的差距可能会在一定程度上相对缩小, 但无疑将影响整个国民经济的增长速度和结构调整效率。同样, 如果只追求高效率的目标, 不顾历史遗留下来的地区经济发展水平的不平衡和近年来差距进一步扩大的事实, 单纯地追求优先发展东部的非均衡发展战略, 必然造成更大的不均衡, 从而有碍于整体经济发展效率的提高。因此, 在社会发展战略的目标选择上应该兼顾好公平与效率两个维度, 实现好公平目标与效率目标的协调统一。

以“效率公平兼顾”双重政策目标指导下的区域经济非均衡协调发展战略摒弃了传统的均衡发展和不均衡发展模式, 提出了效率与公平目标相统一的思想, 试图在二者的统一中寻找最佳的“结合点”。经济非均衡协调发展战略是这样一种发展战略:为了提高资源配置效率, 保证国民经济适度增长, 国家必须集中有限的人力、物力和财力, 将保持适度倾斜和协调发展结合起来, 在地区间的资源配置和政策投入上, 实行适度的地区倾斜与必要的区域补偿相结合;在各地的产业发展上, 实行适度的地区专业化与必要的多样化相结合;在各种经济活动的空间分布上, 实行适度的地理集中与必要的地理分散相结合从而在区域经济非均衡发展的过程中, 争取较快速度、较短时间使地区经济向有序发展转化从不平衡中求得平衡, 从无序中达到有序。

非均衡协调发展战略的理论依据就是邓小平提出的先富后富、共同富裕的“两个大局”的战略构想。邓小平同志指出:“走社会主义道路, 就是要逐步实现共同富裕。共同富裕的构想是这样提出的:一部分地区有条件先发展起来, 一部分地区发展慢点, 先发展起来的地区带动后发展地区, 最终达到共同富裕。”[3] 为把有限的资源要素在地区间合理配置, 以取得最大的经济效益, 应使一部分有条件的地区先发展起来, 这体现了效率原则:先发展起来的地区应给予一定的扶持, 带动后发展的地区加速发展, 使地区差距不至于拉得过大, 这又反映了公平原则。在一部分地区先发展的阶段, 公平原则要服从于效率原则, 但一部分地区先发展的程度又是以不发生地区间的两极分化为条件。当效率与公平发生尖锐矛盾时, 效率原则的优先地位就要改变。“如果搞两极分化, 情况就不同了, 民族矛盾、区域矛盾、阶级矛盾都会发展, 相应地中央和地方的矛盾也会发展, 就可能出乱子。”[4,5,6] 邓小平同志指出:“共同富裕, 我们从改革一开始就讲, 将来总有一天要成为中心课题。”[5] “在本世纪末达到小康水平的时候, 就要突出地提出和解决这个问题。”[6] 这些表明了区域经济非均衡发展战略中效率与公平辩证运动中的次序和时序问题, 揭示了效率与公平的辩证运动规律, 从而在认识上匡正了地区发展中效率与公平的失衡。

世纪之交, 在中国现代化第二步目标己经实现和东西部差距日益扩大的情况下, 党的第三代领导集体沿着邓小平的思路, 开始从总体上考虑区域经济发展战略重点从“第一个大局”向“第二个大局”的转变问题, 提出了“西部大开发战略”, 指出西部大开发是实现共同富裕的必然要求、重要途径和重大战略部骤, 是扩充内需开拓市场的内在要求, 是加快缓解东西部之间地区发展差距、加强民族团结、维护国家安全和政治社会稳定的重要途径。

“十五”纲要提出“实施西部大开发, 促进地区协调发展”, 把地区协调发展提到了前所未有的高度。党的十六大强调发挥各具特色的区域优势, 促进地区协调发展。党的十六届三中全会提出以科学的发展观来统筹区域发展, 继续发挥各地区的优势和积极性, 逐步扭转地区差距扩大的趋势, 实现共同发展。党的“十七大”进一步提出了要以“五个统筹”为指导统筹区域经济协调发展, 即进一步深入推进西部大开发, 振兴东北地区等老工业基地, 促进中部地区崛起, 鼓励东部地区加快发展。国家在重大项目布局上要充分考虑支持中西部发展, 鼓励东部地区带动和帮助中西部发展, 加大对革命老区、民族地区、边疆地区发展扶持力度, 帮助资源枯竭地区实现资源转型, 从而形成东中西互动、优势互补、相互促进、共同发展的新格局。这是一个把握规律统揽全局的重大决策, 是对非均衡协调发展战略理论的进一步丰富和发展。通过这些地区发展战略的实施, 超越了以往发展战略在效率与公平两难矛盾而形成的价值冲突, 把地区间经济发展差距的缩小和地区间资源要素的优化配置有机结合起来, 把公平维度和效率维度有机的结合起来, 它们的实施必将对我国经济的进一步崛起与腾飞产生极其重大的影响。

四、结语

公平与效率是区域经济发展战略追求的两大目标, 也是处理地区发展关系的逻辑基点和基本原则。我国经济发展的经历表明, 如果一味强调公平、忽视效率, 所达到的只能是低水平的均衡, 贫穷基础上的公平;反之, 片面强调效率, 忽视公平和协调发展, 则会出现地区发展水平和贫穷差距拉大, 破坏国民经济持续快速健康的发展。由于效率与公平之间存在着这种反向关系, 这就要求我们在制定和实施区域经济发展战略时不能只偏向于一方, 而应该是尽可能地实现两者的有机统一。当然, 这种统一本身是一个长期、动态的历史过程, 在不同的阶段、不同时期、不同地区其侧重点都不一样。我国目前所选择的非均衡协调发展战略, 较好地解决了各地区发展中因效率与公平的失衡而引起的价值冲突, 为地区经济协调发展的成功实践提供了理论指导。我们要以科学发展观为指导, 以“五个统筹”贯穿发展全局, 采取强有力的宏观区域经济调控措施, 采取实施相对倾斜发展中西部地区的区域协调发展模式, 在不削弱东部发达地区活力的前提下, 以适当牺牲东部地区效率和速度为代价, 换取中西部地区高速增长, 使中西部地区经济增长率逐步赶上东部地区增长率。只有这样, 才能逐步缩小东西部地区经济发展差距, 才能统筹好区域经济的协调发展。

参考文献

[1]曾培炎.新中国经济五十年[M].北京:中国计划出版社, 1999:398.

[2]马克.科学发展观是中国政府的又一次历史性的突破[N].南方周末, 2004-03-11.

[3]邓小平文选 (第2卷) [M].北京:人民出版社, 1994:116.

[4]邓小平文选 (第3卷) [M].北京:人民出版社, 1993:364.

[5]同[4], 1993:364.

区域教育公平 篇8

一、质量公平:城乡义务教育的新议题

1. 城乡教育机会公平基本达成

改革开放以来, 伴随着国家政策及法律的引导, 我国城乡义务教育有了显著的发展。就城市学校来看, 其教师队伍建设水平日益上升, 无论在教师学历、管理和培训等方面都有了明显的进步;教育经费的投入也受到国家机制的保护, 减轻了城市部分家庭的负担;在学校建设方面, 不断优化办学设施, 为教师和学生提供了良好的教学环境和学习环境;孩子自身的受教育权利也得到了相关法律的严格保障。与此同时, 国家把农村义务教育的发展置于更加重要的位置, 而曾经有关城乡义务教育差距巨大的说法也渐渐消减, 和城市相似农村孩子也能在义务阶段平等地接受教育。近年来, 农村义务教育管理机制越来越完善, 经费投入也逐年增多, 教师队伍逐渐壮大, 农村孩子不仅在入学方面受到保障, 国家免除学杂费, 同时还对农村家庭困难学生提供一定补助, 农村义务教育发展形势喜人。

我国对此做出承诺:到2015年, 全国义务教育巩固率将达到93%, 实现基本均衡的县 (市、区) 比例达到65%;而到2020年, 全国义务教育巩固率达到95%, 实现基本均衡的县 (市、区) 比例达到95%。[2]当然, 在城乡义务教育都取得一定数量的成绩时, 我们也不能忽视其仍旧存在的问题。城乡适龄儿童在接受教育的机会方面已经基本上达到了平等, 然而机会平等就代表着一切平等吗?城乡义务教育阶段的公平在教育质量方面也达到了吗?

2. 城乡教育质量公平成为时代新议题

当义务教育的机会公平问题得到少许缓解时, 教育质量水平问题却日益突出, 具体表现在:教育资源的配置出现失衡, 尤其表现在城乡教师资源的分配上;区域间 (尤其是城乡间) 义务教育水平差距仍旧明显, 学生的家庭与社会教育环境不一, 而城乡课程、教材设置却无差别统一。此外, 国家有关义务教育发展的政策在实际施行中也或多或少地存在缺憾。由此可见, 教育的机会公平是教育公平的初级阶段, 是一种表面的公平, 而要理解教育公平的内涵, 则需对教育质量公平问题以及引起教育质量公平问题的原因进行深入探讨。

(1) 城乡师资资源分配不合理。国家多年来一直着力于提高城乡中小学教师数量, 而教师数量的提高并非一定能带来教育质量的提高。国家在增加教师数量的同时提出了建设高素质教师队伍的主张, 对于教师学历的要求越来越严格。然而, 严格的标准却并不是城乡教育质量同等提高的保证, 据调查可知, 城市普通初中专任教师中, 拥有硕士学位者占拥有硕士学位教师总人数的65.5%, 而农村拥有硕士学位者仅占11.2%;而城市小学专任教师中, 拥有硕士学位者占拥有硕士学位教师总人数的68.6%, [3]而农村拥有硕士学位者仅占14.9%。[3]从以上数据我们发现, 高学历教师大部分集中于城市, 而农村高学历教师却寥寥无几。此外, 城市教师参加职业培训和学术性交流会的机会明显多于农村教师, 间接导致了农村部分教师的知识与现今多元化社会脱节, 自然对教育学生也有一定的不利影响。且城市教师在教师工资、福利水平以及工作条件方面优越于农村教师, 这也决定了城市教师生活方式与农村教师生活方式大相径庭。城乡教师在学历、受训机会、工作、生活条件等方面有如此差异, 又岂能安心本职教学工作, 城乡教育质量公平又如何保证。

(2) 城乡教材设置不合理。据我国教育部相关规定, 从2001年起, 要进一步加强中小学教材建设, 完善中小学教材编写审定管理, 提高教材编审质量。教材的改革开阔了学生的视野, 扩大了学生的知识面, 进而使学生加强对校外世界的了解, 也对提升教育质量有着显著的作用。而现今义务教育阶段学生所使用的教材, 其内容设计与城市的生活结合紧密, 版本多样, 更新频繁。然而, 教材内容过度与城市生活结合, 忽略了农村生活, 使教材不可避免地陷入了“城市化”倾向中, 这种倾向会造成城乡学生的认知差异, 直接影响到教学的质量。城市学生有着与教材内容相关的生活经验, 他们对于这些内容的接受就容易、更深刻一些;而由于现实条件的制约, 农村学生较少有机会能亲身体会这些新鲜事物, 相对来说, 他们对于教材内容的接受比较浅薄, 农村学生正在为教材的“城市化”买单。[4]与此同时, 关于城乡教师的授课方式也引起了争议, 城市教师多使用多媒体等现代化设备配合教材进行教学, 使学生能更直观地感受课本内容, 更深入理解学习内容;而农村学校的教学设备虽配备齐全, 但使用率低, 教师在授课过程中仍偏重于照本宣科。而正是这种有差别的教学方式, 导致了学生接受知识程度不一, 也因此影响了城乡的教学质量公平。

(3) 城乡学生教育环境不一。社会、学校和家庭为学生提供的教育环境是影响学生学业成绩和个性、道德发展的重要因素, 自然也是决定城乡教育质量公平的重要筹码之一。家庭环境在学生成长过程中起着至关重要的作用, 父母等其他家庭成员的受教育水平会影响到孩子的受教育水平, 对形成孩子的性格、价值观有着重要的导向作用。城市学生的家长从事的职业多种多样, 对于学生接受不同的社会文化有着促进作用;而农村学生家长多数是农民或进城务工人员, 他们很少有机会和时间让孩子接触更广泛的世界。并且, 城市学校通常会有计划地安排学生外出游学实践, 参观博物馆、天文馆, 并与当地大学结对子, 由大学生到校内和中小学生进行互动等, 而农村的学生却很少有机会参与上述活动。

(4) 教育政策执行不严。随着我国对教育事业重视程度的增强, 各种教育政策纷纷颁布, 以保障我国教育的发展。当然, 在现实社会中, 教育政策执行不力的现象还时有发生, 表现较为明显的是教育政策“缺席”和教育政策“无能”。教育政策“缺席”是指迫切需要教育政策来进行管理的教育教学活动却没有相应的政策来规范和引导。我国的教育政策往往是教育问题发生后制定的, 具有滞后性且缺乏时效性;而教育政策“无能”是指已经制定的教育政策经过一段时间实施后, 由于政策自身的局限性或是在执行过程的失误, 造成该政策预想的效果无法实现。如“撤点并校”政策, 该政策其出发点是为了优化教育资源配置, 而忽略此政策执行过程中的学生上学安全隐患, 因而实施困难。教育政策“缺席”和“无能”会直接损害受教育者的权利, 自然也会影响教育质量公平的实现。

二、公平转型的必然趋势:从机会公平走向质量公平

在倡导构建和谐社会的今天, 社会公平正义是社会和谐发展的基本要求和目标, 也是文明社会进步的标志。而教育是社会发展的基石, 教育公平是社会公平的重要组成部分, 是社会公平在教育领域的延伸。伴随着教育机会公平的稳定实现, 教育质量公平的问题渐渐浮出水面, 成为全国上下讨论的热点。教育质量公平是教育公平的实质和深层次要求, 近年来我国教育公平虽有一定程度的发展, 但在区域之间、城乡之间甚至学校之间, 其办学水平和教育质量还存在明显差距, 教育质量的公平深受多方面因素的影响。因此, 深入推进义务教育均衡发展, 全面提高义务教育质量, 努力实现所有适龄儿童少年“上好学”的问题, 具有重大的现实意义和深远的历史意义。[4]

三、多方作为:走向教育质量的公平

目前城乡义务教育在教育质量公平方面还需努力, 我国应从实际出发, 倡导教育公平必须兼顾教育机会和质量, 教育机会公平和质量公平是教育公平的重要组成部分。在保证人人入学的情况下, 国家和教育部门才有资格提出均衡教育质量的措施。而同时, 教育质量公平又反作用于教育机会公平, 不断提高的教育质量对教育机会公平提出新要求, 义务教育从机会公平走向质量公平是一个不可阻挡的趋势。

1. 加大教师资源配置力度, 合理配置教师资源

要保障教育质量的公平, 最重要的是做到提升教育资源配置力度, 合理配置教师资源。首先, 要进一步改善教师资格准入制度, 提高教师入职的“门槛”, 从源头上保证教师的专业知识和素质, 避免师资力量的良莠不齐;在此基础上加强城乡教师之间的交流合作, 实行城乡学校“一对一”互助模式;并为广大教师, 尤其是农村教师提供固定的在职培训机会, 使其教学能力和师德水平得到不断提高。与此同时, 国家尤其要注重对农村教职工进行政策倾斜, 在工资待遇和工作生活条件上为他们提供保障, 以免除农村教职工的后顾之忧, 也可以对其他教师产生一种无形的“吸引力”, 吸引更多优秀人才走进农村, 为农村注入新的生机, 城乡教育质量公平也随之得到保障和改善。

另外, 加强城市学校和农村学校的交流与合作, 还要发挥远程教育的作用, 建立网络教学平台, 充实城乡的教学资源, 加速城乡教学信息的整合与协作。这对于扩大城市学生视野和改观农村学生认知有着重要的作用, 使得城乡学生都能平等地享有社会各式各样的教育资源, 感受社会的美好和多元。

2. 完善教育政策的制定与执行

我国要加强对教育公平的政策保障, 不断探索、制定更多、更合理的政策以保证城乡教育质量达到公平, 并尽力避免教育政策“缺席”和“无能”带来的危害。在“九年义务教育制度”已经普及的地区要赋予其更多的办学自主权, 让其根据当地教育实际自由发展, 并以达成和维持教育质量公平为中心, 总结经验和教训, 为实现全国性的义务教育质量公平提供示范。而对于“普九”制度尚未完全完成的地区, 国家要给予政策倾斜, 加大教育资源与经费的投入, 免去其发展的后顾之忧。

3. 构建合理的教育质量监控体系

教育质量最终是否达到公平, 不是某个学者或者教育部门就能断定的, 因此, 构建教育质量监控体系成为必要。因此, 有学者建议:教育部门要建立科学的教育质量监控体系, 确定合理的监控目标, 明确各部门职责, 对教师资源的建设、教学设施的配置和教学经费的投入进行相应监控。此外, 还要注重发展“教师评价”和“学生自评”体系, 因为只有教师才明白自己到底教的怎么样, 也只有学生才知道自己到底学到了什么, 让教育教学活动的两个主体一起来判定教育质量是否达到了公平。当然, 我们还要建立独立于教育部门以外的监控体系, 给予社会各行各业对教育质量监控的权利, 使监控结果更透明、更清晰、更直观, 并将其监控结果积极反馈至教育教学活动中来, 进一步确保教育质量的公平。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.中华人民共和国义务教育法[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_619/200606/15687.html, 2006.

[2]国务院办公厅.国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见[EB/OL].http://www.gov.cn/zwgk/2012-09/07/content_2218783.htm, 2012.

[3]中华人民共和国教育部发展规划司.中国教育统计年鉴2010[M].北京:人民教育出版社, 2011.

教育公平解读 篇9

我们在探讨教育公平问题时，可以追溯到人类初期的原始社会。原始社会中的教育，在教育内容上，多与当时的生活实际需要有密切相联系，其教育方式、方法上主要采取口耳相传等较为简单的形式。我们一般认为由于原始社会的无阶级性，社会是公平的，教育也是公平的。

随着生产力的发展，一部分人拥有大量的财富而成为统治者，这种依据经济状况接受的教育，成了一部分人的特权。所以今天我们探讨一般意义上的教育公平，先是从受教育权利开始的。当拥有了一种法律意义上的受教育权以后，我们对教育公平也就有了新的认识，“我们要有公平的教育过程”，随即成了我们进一步所追求的目标。随着认识逐步提高，我们意识到还要有“教育结果的公平”。所以，总体上而言，我们对教育公平的追求大致遵循“拥有平等的受教育权(教育起点公平)一教育过程公平一教育结果公平”这一过程。至于我们诸多学者所探讨的教育公平的许多方面，实质上多是对这一总体过程中某个阶段的特定反映。

所以，对教育公平的追求，是在遵循着教育不公平现象从无到有，再从有到无的过程，即“无—有—无”的辩证发展。随着社会的发展，我们也将为教育公平赋予新的内涵，正是人类本性中的追求在教育上的折射，教育公平，成为我们对于一种理想境界的追求。没有理想的世界是空洞的世界。没有对教育公平的理想追求，构建和实现和谐社会的目标也将失去支撑和方向。

剖析教育公平：促进受教育者的公平发展

“根据原始人群时期产生的史实应该认为：人类社会特有的教育活动是起源于人类参与社会活动的需要和人类自身身心发展的需要。”

促进受教育者的发展，以满足参与社会活动的需要。这是教育功能的体现，也是教育本质的要求。我们所从事的教育都会在一定程度上促进受教育者的发展。那么我们所探讨的教育公平从何而来呢?诚如卢梭所言，“人生而是平等的。”这反映到“促进受教育者的发展”中，可以得到一些有益的启示。这里有两个关键的词语，一是“受教育者”，一是“发展”。对于受教育者而言，哪些人可以接受特定的教育就涉及到了教育公平的问题，这即是接受教育的权利的问题，正如夸美纽斯所提倡的“将一切事物交给全人类的无所不包的艺术”中的“全人类”的问题。

而对于“发展”而言，其涉及到的方面又有个人的发展和群体的发展以及群体相互之间的协调发展。如果把这里的群体的范围仅仅局限在一个班级当中，这其实就是我们所探讨的教学公平的问题。教学公平是教育公平的微观反映，在这一具体层面，促进受教育者的发展，就体现在班级教学实践中的师生交往、资源配置等较微观的领域。

若是我们把群体的范围扩大到不同区域，则区域之间的资源配置、协调发展和公平发展等问题就凸显出来，比如设立重点学校的问题。

“促进受教育者的公平发展”是教育公平的重要体现，也是教育公平的必然要求。

受教育者的公平发展，首先应当是符合学生个性的发展。培养学生良好的独特个性，因势利导，而不是培养出的学生千人一面；其次，受教育者的公平发展，还要体现在受教育者潜能的发展公平上，每个学生的潜能是否都得到较好的开发；再次，受教育者的公平发展还应体现在个体的全面发展上，受教育者的发展不是片面的和畸形的发展．而是协调、和谐的发展。

以上我们探讨的“促进受教育者的发展”，其中的“受教育者”和“发展”是有着内在联系的，在较狭义的教育中，我们说一个人在多长时间里能够作为“受教育者”，即一个人将在所谓的正规教育中能攀登到哪一阶段，这显然是和一个人将来的发展有着内在联系的。

我们所探讨的教育公平，对于个人，是关于促进受教育者的个性培养、潜能发展和全面发展的问题；对于不同的人群，则是相互之间公平发展的问题，若是把二者合起来，则是如何“促进受教育者的公平发展”。这即是我们教育公平所追求的最为核心的部分。所以我们的努力应该以此为中心，我们对教育公平所作出的探索其成果如何，最终可以以此为依据进行检验。

促进教育公平：现实分析中的可能性

我们已经意识到了必须解决教育不公平的问题，才能更好地促进社会的和谐发展。教育公平之所以是我们追求的理想，而非较难实现的“梦想”，是基于以下的现实分析：

卢梭在其著作《论人类不平等的起源和基础》中明确指出，私有制的产生是人类社会不平等的起源。而我们的教育事业是我们共有、共享的事业，公共的事业，不是谁私有的问题，教育事业的发展关乎国计民生，这是我们追求教育公平理想的—个大的前提。

社会生产力的发展和科学技术的不断进步为教育公平的实现提供了丰富的物质条件。教育不公平现象的出现，与当前的生产力的发展状况相联系，所以要解决社会不公平现象或教育不公平问题，我们需要大力发展经济，这是毋庸置疑的。“如果说劳动生产率是教育占有人口资源的保证与限制，那么，物质产品的丰裕程度(即一定社会的物质文明)则是教育必不可少的物力资源(场地、设备、材料、资金等)的保证与限制。”

教育不公平现象的出现，从根本原因看，是由于教育资源的分配不公平而产生的，随着社会的进步，教育资源短缺的问题将逐步得到缓解，达到人人可拥有较充足的教育资源。

更为关键的一点是我们在朝着教育公平这个方向不懈努力。“从教育需要的对象而言，教育的存在，是以个体和群体的共同需要而作为支撑的。”我们都需要教育，也都渴望获得公平的教育。国家可以通过教育政策等较为宏观的手段进行调控，教育者会依据教学实际状况进行不断的努力，受教育者及其他社会成员也在为教育公平的实现而不断地探索。

面对教育公平：我们该怎么做

作为一名普通的教育者，从较为宏观的层面上，我们没有权力对教育资源进行重新配置；从较为微观的层面上，我们也不能阻止诸如重点学校的建设问题，单就具体的操作层面。我们就会面临许多迷惘。

我们提倡的教育公平，在实践中没有—个确切的具体操作方式，但是对于教育实践中的许多现象，我们却很明显的感觉得到教育的不公平现象的存在。对于教育公平，学生可以说，“因为我的位置的安排不好，对我不公平”；对于成绩较差的学生，我们若是实施一种同样的教育，“差生”会感受到接受教育的不公平；倘若我们对“差生”进行了某种形式的补偿教育，我们暂且不去讨论补偿的不同形式可能对“差生”产生的不公平现象，单就对那些“优生”来讲，这种对“差生”的补偿可能对他们而言也是不公平的。

凡此种种可能产生的教育不公平的现象，我们在面对教育公平的困惑时，不禁会问：我们究竟应该如何去做?

作为教育者，其主要面对的是在具体的教学实践中如何对受教育者进行公平的教育的问题。面对种种困惑，作为教育者，我们应该做到：

理想中保持一种境界。当我们对大的环境不能加以改变时，应该做的就是将自己的本职工作做好。面对教育公平，我们要保持一种境界，正如教育公平是我们永恒的理想和追求，这种境界当立足现实，又要超越现实，体现出对未来的理想中的教育公平的不断的接近。

工作中不断提升自己。对教育公平理想的追求体现在具体的工作实践中，教育者作为教育公平的具体执行者，其自身的素质在这一层面上至关重要，诸如教育者对教育公平的领悟及由此产生的对教育公平的操作，教育者的教育公平理念等就在这里起到了举足轻重的作用。所以，在具体的教育工作中，我们要在平时的工作中不断提升自身的素质，这也是对我们教育者的基本要求。

心中装着平等的学生。“促进受教育者的公平发展”是我们追求的目的，如何促进学生的公平发展，这就需要我们教育者的“博爱”的胸怀，只有我们自己心中装着学生，而且装着平等的学生，才会努力向着教育公平的方向努力，也才会少一些因“财”施教等现象的发生。

诚然。尽管我们努力朝着心中的理想进发，教育不公平现象也会在一定时期一定程度的存在，但我们所要做的，就是通过自身素质的不断提升，使得人为的因素造成的教育不公平现象少一些。

结语

教育，作为我们实现理想的主要途径，已承担了太多的功能，正因为如此。教育领域中的不公平现象才备受关注。今天我们对教育公平所作的努力，对现在乃至今后也必将在人们的生活中产生重大的影响。

教育公平与和谐教育 篇10

促进教育公平,需要对教育公平有一个认识。教育公平有三层内容:一是入学机会公平,二是教育过程公平,三是教育结果公平。实现教育公平,不仅提供入学机会的公平,在办学条件上也要均衡配置教育资源,还应该特别支持弱势群体子女的教育,这也可以说是对他们的一种补偿。因为长期以来他们缺乏受教育的机会,因此,只有对他们特别予以照顾,教育资源向他们倾斜,才能补偿过去的不足,使他们跟上一般的水平。我国高等学校对少数民族子女降分录取,就是对弱势群体的一种政策倾斜。当前要特别关注进城农民工子女的教育和农村留守儿童的教育。许多地方很重视这个问题,这次我在成都参观了金牛区一所农民工子女学校,叫行知小学,办得很好,与城市小学没有两样。当地教育部门比较有远见,教育局长说,这些农民工子女将来大多数都会留在城市,变成我们的市民,我们现在不去教育他们,将来就会成为城市里的社会问题,因此还是应该及早让他们受教育。但是许多地方长官不这么想,他们总计算着经费问题,认为城市教育投入只包括有户籍的市民子女,不包括农民工子女,只算经济账不算社会账。其实农民工为你的城市增加财富,增加税收,为什么不能享受城市的教育?有些同志提出发教育券,由农村孩子带着教育券到城里上学。这样就减少了农村教育的经费,使农村教育更困难。同时,“农民工”的提法也不确切,他本来已经离开土地,成为城市里的工人,也就是实质上的市民,只不过没有户籍而已。既然是城市市民,他们的子女理应受到与城市市民子女同样的教育。当然,现实中也有一些困难,如农民工往往有多个子女,他们都到城市上学,城市负担有困难。但孩子是我们的未来,总要设法让他们受到教育,因此要允许社会力量参与办学,当地政府给予支持。

这是从宏观教育来讲的,国家要负起均衡发展的责任,增加教育投入,改造薄弱学校,扩大优质教育,不仅实现入学机会的公平,而且实现教育过程的公平,使每个学生都能受到良好的教育。这对促进社会的和谐发展有两重意义:一是教育公平是社会公平的基础;二是提高了全体国民的素质,更有利于社会的和谐发展。

就微观教育来讲,一个学校、一个班级也有教育公平的问题。教育公平不只是宏观条件的公平,而且要使每个孩子在一切教育活动中都受到公平的对待,这就需要学校有和谐的环境,班级有和谐的环境,要求老师公平地对待每一个学生。在当今学校中教育歧视是普遍存在的,不少教师对学生有偏爱,例如爱聪明的孩子,爱听话的孩子,不爱淘气的孩子,甚至有时还会用语言伤害这些孩子,这是不公平的。因此实现教育公平,必须有和谐的教育。和谐教育需要学校协调多方面的工作:学校领导与教师的和谐、教师之间的和谐、师生之间的和谐、学生之间的和谐。具体到学生身上,要求学生德、智、体全面和谐发展,要以德育为核心,培养学生的创新精神和实践能力。

实现教育公平、和谐发展,并不是不讲差异。我们要承认差异,重视差异,培养差异。实现教育公平,并不是平均主义,并不是人人都一样,用一个模型来塑造人才,而是为学生提供平等的机会,但是内容不同。用一种规格、一种标准来要求每一个学生,对有些学生来讲可能是拔苗助长,对另一些学生来讲可能压抑了他潜能的发展,这也是教育的不公平。

我国教育的最大弊端是统一规格、统一要求、统一模式,因而培养不出优秀人才。我们的教育讲求公平,相信人人都能成才,但是才有不同。有的学生将来可能成为科学家,有的可能成为艺术家,有的可能成为企业家,等等。当今,我国最需要培养拔尖创新人才,著名科学家钱学森院士在温家宝总理看望他时,就提到这个问题。因此,我们不能不思考如何改变这种状况,我认为,就要提倡公平而差异的原则。还要说明一点,拔尖创新人才不只是指科学技术人才,也应包括人文社会科学人才。要做到这一点,需要在很多方面下功夫。

首先,要有灵活的办学机制,提倡学校办出特色。要重视培养学生的学习兴趣,没有兴趣就没有学习,这是颠扑不破的真理。

其次,学校要有灵活多样的课程,便于学生根据不同的兴趣和特长选修。课程不仅包括列入课表中的显性课程,还应包括影响学生发展的各种活动。学校应该从小培养学生对科学文化的兴趣,还是那句话,没有兴趣就没有学习。苏联教育家苏霍姆林斯基说过,一个孩子如果到十二三岁时还没有自己的爱好,老师就要为他担忧,担忧什么呢,担忧他将来成为一个对什么也不感兴趣的平平庸庸的人。我们的老师思考这个问题没有?我国的教育管理工作者思考这个问题没有?恐怕大多数人都没有思考。我们的中学生在毕业填报高考志愿时,大多数不知道填报什么专业,填报的志愿往往是爸爸妈妈的志愿,甚至是爷爷奶奶的志愿。

我最近看了一位美国华裔学生写的书稿,讲述他们在高中的时候怎样根据自己的志愿选课程,怎样准备申报大学的。他说,他有五个好朋友,性格不同,追求与梦想也不一样:大卫在高中期间就梦想成为一名导演,并且执着地追求这个梦想,他选择了新闻报告课,高中最后一年成了学校新闻制作主任兼摄影师。麦克想成为一名记者,他读了许多文学著作,特别是莎士比亚的作品,还利用假期到伦敦去参观了莎士比亚大剧院和莎士比亚墓,高中四年,他每学期都为学校办报纸,最后成了校报的主编。约翰痴迷数学难题,想当一名数学家,在语法课上也偷偷地看数学书,同学讥笑,他也不动摇。安德鲁想当一个工程师,他准备在大学学习机械工程,他对课内学习并不太用功,但在课外花很多时间制作自己感兴趣的东西,做小船、做火箭。泰勒想学商业,他很看重人际关系的锻炼技能,泰勒是一个天生会和人交往的人,他能够让你笑、让你哭、让你高兴、让你难过,知道在什么场合说什么话,他是班上最早出去打工的。你看,他们个个都有志愿和爱好。我们的中学却缺乏这种教育,学生缺乏这种个性。

第三,需要改革评价制度。没有绝对的好学生和坏学生,只有某些方面甲学生优于乙学生,某些方面乙学生则优于甲学生。前几年在美国盐湖城举行冬季奥运会期间,我国体育代表团参观一所学校,团长把从国内带去的两只熊猫娃娃送给学校,说明一只是送给学校里最优秀的男生,一只送给最优秀的女生。学校校长感到很为难,他说,我们学校的学生都是优秀的,没有最优秀的男生或女生。最后只好把两个熊猫娃娃放在学校柜窗里,一只写着“送给最优秀的男生们”,另一只写着“送给最优秀的女生们”。和谐教育就应该从多种视角、多种标准来评价学生,看到每个学生的优点,最终能达到扬长避短,促进学生的和谐发展,而不是把某个学生评下去。

第四,要建设一个和谐、舒适、愉快、活泼的学校文化。最近以来,学校文化建设受到广泛重视,学校文化的核心是学校要成为和谐的共同体,要有一个共同的愿景、共同的理想、共同的价值观,要有民主和谐的氛围。这里学校校长有重大责任,他要以人为本,协调各方面的关系,建立共同愿景,共同学习,追求学校的和谐发展。