职业教育公平

职业教育公平（共12篇）

职业教育公平 篇1

教育公平的观念源远流长, 随着社会的发展, 更引起了国内外越来越多的重视。胡锦涛总书记在2007年全国优秀教师代表座谈会上的讲话中谈到:“要把促进教育公平作为国家基本教育政策。统筹城乡、区域教育, 统筹各级各类教育, 统筹教育发展的规模、结构、质量。”作为教育重要一分子的职业教育, 其公平同样构成社会公平的重要基础, 必须贯彻公平的原则。

1 职业教育公平的内涵

职业教育公平是指公民对职业教育权利享受的均等、对职业教育内容选择权的均等、对职业教育优质资源享受权的均等。公民对职业教育权利享受的均等, 是指每个公民均等地享有接受职业教育的权利, 不因公民的正常差异性而使接受职业教育的权利产生差异。所谓正常差异性, 是指人为差异性以外的各种差异, 比如人们所处地域的差异、性别的差异、兴趣爱好的差异、民族的差异、家庭背景的差异等。对职业教育内容的选择权, 意味着职业教育接受者有权结合自己的兴趣爱好、性格、认知等方面的情况, 自主地选择所要学习的内容, 包括对所学专业、课程、学习形式的选择。职业教育的优质资源包括优美的校园环境、高素质的师资队伍、先进的教学设备、良好的学风、合适的教材等。对这一切, 每一个职业教育接受者都应该能充分地均等地享受。

2 职业教育公平与社会公平的关系

职业教育公平是社会的基础性公平。根据公平理念所适用的社会领域, 可以将社会公平区分为政治公平、经济公平、文化公平、法律公平和教育公平等, 社会公平是影响职业教育公平的重要条件。职业教育公平的缺失, 将极大地影响到其他领域的社会公平, 甚至会使其延续并进一步放大。因此, 促进职业教育公平, 是缩小社会不平等、鼓励社会流动、社会参与和社会团结的必由之路。

2.1 社会公平是影响职业教育公平的重要条件

作为整个社会公平体系的一个组成部分, 职业教育公平的水平和状况反映着整个社会的公平水平和状况。在原始社会, 由于生产力水平低下, 人们不得不采取原始的共产主义制度, 集体劳动, 平均分配财物和社会政治权利, 整个社会处于一种低水平的绝对公平状态。这导致原始社会的教育也是如此, 处于一种低水平的绝对公平状态。随着私有制、阶级和国家的出现, 原始的共产主义制度解体, 人们进入到一个极不公平的时代, 奴隶主与奴隶之间、封建主与农民之间以及在其他的各个社会群体如种族、性别等之间, 都存在着严重的不公平。这种不公平不仅体现在劳动和分配领域, 而且体现在政治领域、法律领域、文化领域等所有的社会生活领域, 职业教育领域也不例外。这个时期的教育处于一种绝对的不公平状态。直到近代社会, 在工业革命、资产阶级革命、民权运动等多种力量的推动之下, 社会公平问题才受到广泛的关注, 公平理念开始在政治领域 (如选举权的不断扩大) 、经济领域 (如按劳分配制度的普遍确立以及高额遗产税的征收) 、法律领域 (如“法律面前人人平等”理念的确立) 、文化领域 (如性别平等、种族平等等) 、教育公平 (如废除双轨制、取消种族隔离、方便女童入学、入学机会均等、开放入学政策、全纳教育出现等) 被认同和实施, 整个社会进入了一个反对特权和崇尚公平的时代。人类对职业教育公平的期望程度直接反映着整个社会公平所达到的水平和程度。

不仅如此, 现实生活中其他社会领域内的公平状况深刻地、多方面地影响着职业教育公平。职业教育公平不是处在一种真空当中。从政治领域来说, 如果主权国家内部的公民不能享有同等的政治权利, 那么也就不会享有同等的教育权利和教育机会。文化大革命期间, 由于在政治上奉行“以阶级斗争为纲”, 将“敌我矛盾”泛化到一切社会生活领域, 被认定为地 (主) 、富 (农) 、反 (动派) 、坏 (分子) 、右 (派) 的人们及其子女就不能享受同等的教育权利和机会。从经济领域来说, 如果一个社会还存在着多种劳动形式和分配制度, 不同地区和社会群体之间的收入差别还比较大, 那么自然会影响到不同地区和社会群体的教育投入能力、教育期望水平、实际受教育的程度以及通过教育所获得的最后收益。在某种程度上, 学校教育体系与社会经济制度之间存在一种“对应关系”。同样, 如果一个存在多样文化的社会中, 各种文化之间的关系不平等、不民主、不公正, 那么反映到学校中来也必然会影响到不同文化背景和文化出身的青少年儿童的学习成就。其中, 出身于居于支配地位的文化系统中的青少年儿童会比出身于被支配地位的文化系统中的青少年儿童更易于适应学校环境并取得成功。所以, 要想真正彻底地解决教育公平问题, 就要同时提高整个社会政治、经济、文化和法律领域的公平水平。

2.2 职教公平在促进整个社会公平过程中发挥基础性作用

职业教育公平是社会的基础性公平, 是矫正社会不公平的重要手段。职业教育公平的丧失, 必将使得整个社会原有的不公平状况进一步加剧。当前, 我国社会的改革开放事业正在向纵深发展, 并且取得了巨大的历史性成就, 充分显示了社会主义制度的优越性。然而, 由于种种复杂的自然、历史和社会原因, 在整个社会蓬勃发展的同时, 人们也看到, 社会收入差距以及由此产生的其他社会差距也日益显现出来并有进一步扩大的趋势。根据国际公认的指标体系, 其严重程度甚至超过了一些发达国家。伴随着不断扩大的社会差距, 人们在意识领域也重新出现了社会区隔乃至社会歧视和社会排斥的意识, 社会成层和分化的速度在不断加快。如何解决这种社会改革与发展中出现的新问题?如何防止这种社会差距在不同的社会阶层之间进一步扩大?政治的决策、经济的手段都是不可缺少的。除此而外, 实现和扩大职业教育公平, 关心农村的职业教育, 关心社会处境不利群体的职业教育, 是缩小社会差别、促进共同发展、构建社会主义和谐社会的有效途径。

实现职业教育的公平性, 是公民的基本权利, 也是国家追求的目标, 更是全社会不懈努力的结果。在社会发展不断加速的今天, 职业教育的公平性会不断提高, 从而促进社会公平不断提升。

摘要：公平是一个社会和谐的基本要求, 社会公平对我国构建社会主义和谐社会具有基础性、深远性影响。职业教育公平是社会公平的重要内容, 是社会公平在职教领域的延伸, 也是一直被视为实现社会公平的“最伟大的工具”。本文阐述了职业教育公平的内涵以及职业教育公平与社会公平的关系。

关键词：职业教育,教育公平,社会公平

参考文献

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[2]郑晓鸿.教育公平界定[J].教育研究, 1998 (4) .

[3]闵维方.中国教育与人力资源发展报告[M].北京:北京大学出版社, 2006, 6.

职业教育公平 篇2

重庆新立中学洪伟

一、教育公平对农村学校的意义

追求教育公平是教育发展的基本价值理念，教育公平是社会公平问题在教育领域的集中反映，是实现教育现代化的基本价值和基本目标，是实现社会公平的重要基石，是人类公平正义的永恒追求。

在构建和谐社会、落实科学发展观和建设社会主义新农村的大背景下，农村教育作为一项基础性和战略性的事业，对于实现这些目标有关键性的基础作用。

我国有十几亿人口，其中8亿在农村，农村人口约占总人口的64%，农村教育面大量广。农村义务教育阶段的学生人数多达1.5亿。党的十五届三中全会通过的《中共中央关于农村工作若干重大问题的决定》（以下简称《决定》）明确指出，“农业的根本出路在科技、在教育”，“把农业和农村经济增长转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来”。党的十六届六中全会提出，“坚持教育优先发展，更加关注教育公平”。党的十七大更明确指出，“教育公平是社会公平的重要基础”。这是我国教育从外延发展进入内涵发展新阶段的一个重要标志。

二、目前影响农村教育公平的因素

我国农村教育规模大，涉及面广，始终是我国教育事业的重点和难点，农村教育公平问题也始终是党中央、国务院和全社会关注的热点问题。改革开放以来，特别是在农村经济发展水平低，农村教育资

源有限的现实国情下，经过各级政府和广大人民群众的长期艰苦不懈努力，我国农村教育事业得到很大发展，农村教育改革取得了显著成交。这些为农村教育公平的逐步实现，提供了坚实的基础和条件。虽然，我国农村教育有整体上还相对薄惩，发展中也存在着许多不适应农村经济发展的突出核心问题。农村教育始终是中国教育的难点、重点。农村教育的薄弱和艰难，集中了我国教育公平的所有重要问题。影响教育不平等的来源是多方面的，据权威研究有如下11类来源：个体能力的遗传差异，个体所处社会地位的差异；政府、社会、个体提供和获得教育方面的政治权力；国家和私人为教育提供的资源；各阶段教育之间的资源分配；在各地区配置的和向各社会全体提供的教育机构的差异；教育机构与其他群体之间在资源、能力、和成就方面的差异；教师能力方面的差异；家庭在教育方面的直接成本和间接成本；不同教育阶段的选拔；校际之间教育资源分配。这些分析为我们思考影响我国农村教育公平的来源提供了一个有益的参考框架。可见，教育不公平是多方面因素综合作用的结果，既有个体能力、社会地位、社会文化资本等差异，也有教育资源的提供和配置、学校制度、选拔制度等社会历史形成的城乡、地区之间经济、社会、文化的不平衡发展造成的；也有不同地区和民族的文化习俗和传统的深层次影响造成的；还有影响农村教育公平的制度原因，主要集中在以下几个方面的问题。

（一）城乡教育差距是制约农村教育公平的制度性因素。

制约农村教育公平的制度因素突出表现在两个方面：一是社会制

度因素，二是教育自身的制度因素。从社会制度层面看，为实现国家的现代化目标，在计划经济体制时代，形成了城乡二元经济结构、高度集中中计划的资源配置模式。农村的主要功能是为城市和工业化积累资金和资源，农村的发展是缺乏重要性的。这种城乡分治的二元格局，最突出的制度弊端是它制定了一条泾渭分明的城市与农村的边界，成为凝固、扩大城乡教育差距和教育不公平的基本制度。这种社会经结构的基础上形成了城乡二元教育结构，导致教育制度的种种设置与安排，主要从城市的需求与利益出发的“城市中心取向”，尤其是优先教育资源的配置存在着明显的城市倾向，形成的这种制度文化至今还影响着教育公共政策，其次从教育自身的教育制度层面看，我国现行的一些教育制度实际上也存在城乡分割，在教育制度上存在教育机会的认可与分配上的不公平。在义务教育的资源配置上存在严重的优质教育资源“城市优先”的倾向，再加上农村教育改革的相对滞后和各类农村教育资源整合不够，严重加大了城乡之间的教育不公平。还有一些制度上的倾斜，如重点学校制度和高考招生制度都是以城市为中心的。层层设置的重点学校制度，加剧了基础教育领域内部资源配置的严重失衡，导致地区之间、区域学校之间差距的拉大，这是一种变为的差距制造，“造就”了一大批基础薄弱学校，但又以农村薄弱学校居多。现行的高校招生制度导致城乡学生接受高等教育机会差距的扩大。一是实施缴费上大学制度使一部分农村家庭学生降低了上大学的期望，二是高校现行的招生录取办法在一定程度上也是按计划体制下形成的优先照顾城市考生的准则。所以，现行的社会制度

和教育制度从制度层面影响着农村教育公平的实现与扩大。

（二）不合理的教育资源配置是影响农村教育公平的重要条件 教育资源的配置合理与否是影响农村教育公平的一个重要条件。当前各类农村教育资源整合不够，农业、科技和教育部门之间统筹协调不力，不少地方依然是农业、科技和教育是各自为政，在为“三农”服务上难以形成合力。农村教育资源配置的非均衡配置低效，教育资源配置的失衡与失效是我国当前农村教育资源配置的基本现实。教育管理体制是影响教育资源最重要，最直接的因素。教育管理体制的变造即获取教育资源的行为是社会环境、社会制度所认可的价值观念和行为规范。农村教育资源的获取还存在非制度化的方式，即获取教育资源的行为过程所依照的被其行为社会环境、社会制度以及相应的意识形态不公开认可、倡导以及所公开承认的。但是被人民实际的社会行为所初中的那些价值观念和行为规范。这种非制度化的教育资源动作方式，权力时有发生失落、错位、缺位与越位，将导致教育资源配置的失衡、低效甚或无效，是最终促使农村教育的失序或无序的诱因，影响农村教育资源配置的合法性与合理性。农村教育资源配置还没有完全 理顺政府（计划）和市场的关系。现行的农村教育资源的配置仍是以政府计划配置为主，民间市场调节资源极其匮乏，导致农村教育资源配置效率低下，缺乏活力，僵化单一。农村教育资源是实现农村教育公平的重要现实物质基础，农村教育不合理的教育资源配置方式严重影响农村教育公平的实现。

（三）农村教师队伍建设严重影响农村教育公平

农村教师素质普遍偏低，这是一个不争的事实。教师是学校的核心竞争力，学校之间办学水平的差距从根本上是师资质量水平高低的差距。落后的农村地区，由于历史原因、区域地理位置、经济待遇、社会关注度等多方面的差异原因，难以吸引优秀高质量人才补充农村都是队伍，甚至有些农村学校连基本的差异原因，难以吸引优秀高质量人才补充农村教师队伍，甚至有些农村学校连基本的缺额补员都难以做到，影响了学校的发展，最根本的是影响了学生接受教育的质量和机会，我国农村教师队伍在结构、素质、稳定性等方面存在严重的问题与不足，难以适应提高农村教育质量，促进教育公平的需要。农村教师队伍建设主要存在以下几个问题：（1）教师队伍城乡差别很大，分布失衡。在教师数量上，城镇教师，尤其是一些经济条件较好的城市地区存在普遍过剩现象，而广大农村地区则普遍存在师资短缺，尤其是在一些条件艰苦、区域教育质量的差距呈日益拉大的趋势。（2）农村教师流失严重。由于农村地区教师社会、经济待遇普遍偏低，生活艰苦，有的地区甚至教师工资都不能得到有效保障，致使教师流失严重。都是由边远、贫困的农村向乡镇，乡镇向县城，县城向城市，中西部向东南沿海的无序、单身流动，是一个普遍存在的严峻事实。农村教师的大量流失加剧了农村师资的严重短缺。大多数地区教师流失严重，但供给和补充极为困难，甚至在有些农村地区还存在大量代课教师支撑农村基础教育，教师质量的低下致命农村教育质量面临严重威胁，农村学校失学率、辍学率反弹上升，居高不下。其主要是教师生存状态的恶劣导致农村教师的大量流失。（3）农村教师的专业发

职业教育公平 篇3

【关键词】教育公平 马克思主义 教育公平观

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）02C-0006-02

世界性的教育改革如火如荼地进行，使教育公平问题逐步变为全世界的教育关注焦点。发展教育的核心前提就是教育的公平发展，而马克思主义教育公平观又为解决我国的教育不公平难题提供了科学的指导方向。因此，基于马克思主义教育公平观的视角，探讨我国教育不公平的问题具有十分重要的意义。

一、解读马克思主义教育公平观

马克思主义教育公平观产生于马克思和恩格斯探究社会平等和教育公平等问题的过程中，它是一种具有批判性质的教育思想体系。

（一）平等受教育权是教育公平的首要内容

马克思在1866年提出，教育是“人类发展的正常条件”和每个公民应拥有的一项平等权利及“真正利益”。马克思所主张的“教育公平”包含这样两点：首先，每个公民都应具有受教育这一平等权利；第二，这种平等表现为每个人智力发展和能力发挥上的平等。平等受教育权的保障是教育公平的第一步，如果第一步都走得不稳，更不用说最终实现教育公平。

（二）人的自由而全面的发展是教育公平的最终归宿

马克思和恩格斯十分重视人的基本生存和发展，强烈谴责和批判社会的各种不公平现象，由此产生了“人的自由而全面发展”理论。保障公民的平等受教育权只是促进教育公平的第一步，而教育公平的最终归宿是为了实现人的自由而全面发展。

（三）社会政治、经济条件是实现教育公平的基本硬件

经济基础和上层建筑都制约着教育的发展，脱离社会政治、经济条件而空谈教育公平是完全不可能的，这是马克思主义的重要观点。首先，教育权利的平等依赖于政治上的平等，而教育公平发展的物质保证则取决于经济上的平等状况。其次，包括设定教育目标、分配教育资源、选择教育内容等的整个教育活动，都制约于社会政治、经济条件。

二、我国教育公平问题的表征

新中国成立至今，我国的教育业获得了空前发展，但教育公平的普及程度远不能满足人们的需求，仍有很多方面需要不断完善和改进。

（一）教育机会的不公平

要想实现教育的公平发展，首先就要考虑教育的机会公平，教育机会的不公平是导致我国教育不公平发展的首要问题。2005年开始实行的“两免一补”政策是我国教育事业获得重大发展的标志，这一举措在一定程度上保障了义务教育阶段学生的入学机会。但是，由于农村落后地区经济的不发达，一些地方乱收费现象依然存在，很多学生仍然自动或是被迫放弃入学的机会，更不用提高中阶段的入学机会。高等学校收费现象、高校地域分布的不平衡以及分数线的地域性差别造成了高等教育阶段教育机会的不公平。

（二）教育过程的不公平

在教育过程中，不尊重学生的主人翁地位，忽视其正常成长规律，用错误的教育教学方式，差别性地对待不同学生，便是一种教育过程的不公平。在学校教学的过程中，教师往往占据着主动地位，便导致教师在与学生的交往中更具主观随意性和选择性，教师愿意花在“优等生”身上的精力往往比“差等生”多，部分教师更是为追求私利，对那些家庭条件好的学生给予更多的关注，导致在教学过程中，学生参与的不公平。加之教师往往更重视成绩中上等的学生，而多忽视其他学生的实际情况，又造成了教学定位目标的不公平。

（三）教育结果的不公平

教育结果的公平指的是每个人在受教育后能充分发挥自身潜能，个性得到发扬和完善，思想道德、知识技能、能力修为等与其智力水平相匹配，从教育中收获自身发展。因为受到客观地理条件和国家法规政策的双重影响，我国发达地区的教育得到迅速发展，而偏远落后地区的教育却发展迟滞，这种不平衡是导致我国教育结果不公平的重要原因。城市进入大学的学生比农村要多得多，城市学生的基本能力和素质往往也优于农村学生，所以不难看出，教育结果的不公平也是制约教育公平发展的又一重要方面。

三、我国教育不公平的原因分析

基于马克思主义教育公平观，笔者对造成我国教育不公平的原因进行了分析，总结出以下几点：

（一）教育资金投入不够

马克思主义教育公平观提出，教育公平的实现离不开良好经济条件的支撑，经济基础是实现教育公平的物质保障。我国人口多、底子薄，虽然近年来我经济发展迅速，取得了极大的成就，但相较于发达国家而言，人均收入仍处于较低水平。尤其在西部和一些农村地区，经济发展跟不上时代的步伐，尚处在小康建设阶段，还无暇顾及包括教育在内的其他方面。经济发展的相对落后导致对教育的投入不够，从某种层面上促使了教育的不公平。

（二）教育资源分配不均

首先是对教育的资金投入分配不均。经济的高速发展给我国人民带来了福祉，但由此形成的城乡二元结构却逐渐导致一种忽视农村发展、以城市为发展重点的价值观念，而教育作为一种大众公共产品也因此逐步倾向于“城市优先”的原则。贫困地区的教育因为缺乏资金而导致硬件设备跟不上需求，发展愈发滞后，在起点上就已经形成一种不公平。其次是师资队伍的分配不均。很多师范院校毕业的学生并不愿意投身于农村，而农村本地的教师团队本身的受教育水平也并不高，且缺乏系统的教学能力培养和定期深造及学术交流，其教学水平有待提高，加之流动性大，造成了农村师资队伍的不稳定。

（三）教育体制不完善

影响教育公平的其中一个重要条件就是政治，这是马克思主义教育公平观的基本理论。由此可知，教育政策的不完备，也是造成教育不公平发展的主要原因之一。第一，人才培养的目标与人性发展相悖，存在一定的误区，马克思主义者在其教育公平观中指出教育的目标是实现人的全面发展，但在相当一部分地区，教学中忽视个性发展和能力培养、偏重选拔性考试、片面追求升学率等问题突出。第二，学生资助制度不完善，资助的力度不够，导致非义务教育阶段的学费依然居高不下，同时也无明确的标准，且缺少专门的助学金监管部门。第三，高等教育制度尚未成熟，地区差异、高考移民导致高等教育区域性不公平，在资金分配上又偏重于重点大学，进一步拉大了高校间的差距。

四、以马克思主义教育公平观指导我国教育公平发展

（一）加大对教育的资金投入，为实现教育公平提供物质基础

马克思主义教育公平观指出，要想真正在普适范围内实现教育的公平发展，社会生产必须提供足够多的教育物质资源。教育的大发展离不开教育公平的普及，教育公平的实现更是需要充足的教育资金投入来支撑。第一，提高教学硬件条件，确保学生学习生活环境得到改善。借助各方力量提升学校办学条件，从而努力缩小学校和学校之间基础设施的差距，尤其是对于农村学校，在改善学生的学习条件以及学校文化体育设施之余，其住房条件也应得到完善。第二，提高教师的工资水平，满足其物质及精神需求，为教育的公平发展奠定师资基础。我们必须保证教师的物质生活水平随着我国生产力的发展而不断提高，保障教师的地位和待遇，从而使其安心工作，努力为发展我国的文化教育事业做出自己的贡献。

（二）教育资源分配向农村倾斜，为实现教育公平提供现实保障

第一，分配教育经费时，必须避免“一刀切”，在兼顾整体发展的同时，首先应考虑将教育经费倾斜于薄弱学校，从根本上彻底改变“城市中心”的不公平倾向，达到总体合理，促进教育公平。第二，努力建设农村的师资队伍，促进农村教师和城市教师的交流及学习，并加强农村教师的再教育和培训力度，提高其教学水平。在农村教师待遇上，对偏远落后地区的教师给予倾斜性补贴。

（三）促进教育体制改革，为实现教育公平提供政策保证

我们在马克思主义教育公平观中总结出人的全面发展理论，促进教育体制改革正是其中一个重要方面。我们在发展教育的同时要不断完善教育体制，这样才能真正实现教育的公平。第一，确立科学的人才培养机制，保证教育公平的规范化发展。我们应树立完善的人才选拔机制和人才培养目标机制，以实现人才培养的明确化和合理化，并不断完善“奖助贷”制度，实现对人才培养的人文关怀。第二，建立健全教育法规，从法制角度实现教育的公平发展。马克思和恩格斯指出，实现教育公平发展的基本硬件之一就是政治条件，教育公平的政治保障就是有完善的教育法规。应促进教育公平法律体系的完善，使其有法可依，并强调其权威性，从严执法，且要建立健全完善的法律监督体系，为促进教育公平提供政治保障。

五、结语

党的十六届四中全会以来，我国正集中力量建设社会主义和谐社会，在这样的社会背景之下，教育公平已逐渐成为我国学者讨论的焦点问题，促进我国教育的公平发展成为重中之重。笔者站在马克思主义教育公平观的视角下，结合科学的理论和我国的现实，对我国的教育公平问题进行了理论探索，并由此提出了促进我国教育公平的对策。

【参考文献】

[1]段大蓉.中美高校学生思想教育与管理工作比较研究[J].西南民族学院学报（社会科学版），1998（1）

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[3]陈曦.试析教育公平与教育资源分配制度改进[J].哈尔滨学院学报，2010（7）

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[5]郭彩琴.教育公平论：西方教育公平理论的哲学考察[M].徐州：中国矿业大学出版社，2004

[6]任中印.西方近代教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2001

【作者简介】饶 为（1990— ），女，湖北荆州人，广西师范学院教育科学学院教育经济与管理专业硕士研究生，研究方向：教育管理。

职业教育公平 篇4

一、质量公平:城乡义务教育的新议题

1. 城乡教育机会公平基本达成

改革开放以来, 伴随着国家政策及法律的引导, 我国城乡义务教育有了显著的发展。就城市学校来看, 其教师队伍建设水平日益上升, 无论在教师学历、管理和培训等方面都有了明显的进步;教育经费的投入也受到国家机制的保护, 减轻了城市部分家庭的负担;在学校建设方面, 不断优化办学设施, 为教师和学生提供了良好的教学环境和学习环境;孩子自身的受教育权利也得到了相关法律的严格保障。与此同时, 国家把农村义务教育的发展置于更加重要的位置, 而曾经有关城乡义务教育差距巨大的说法也渐渐消减, 和城市相似农村孩子也能在义务阶段平等地接受教育。近年来, 农村义务教育管理机制越来越完善, 经费投入也逐年增多, 教师队伍逐渐壮大, 农村孩子不仅在入学方面受到保障, 国家免除学杂费, 同时还对农村家庭困难学生提供一定补助, 农村义务教育发展形势喜人。

我国对此做出承诺:到2015年, 全国义务教育巩固率将达到93%, 实现基本均衡的县 (市、区) 比例达到65%;而到2020年, 全国义务教育巩固率达到95%, 实现基本均衡的县 (市、区) 比例达到95%。[2]当然, 在城乡义务教育都取得一定数量的成绩时, 我们也不能忽视其仍旧存在的问题。城乡适龄儿童在接受教育的机会方面已经基本上达到了平等, 然而机会平等就代表着一切平等吗?城乡义务教育阶段的公平在教育质量方面也达到了吗?

2. 城乡教育质量公平成为时代新议题

当义务教育的机会公平问题得到少许缓解时, 教育质量水平问题却日益突出, 具体表现在:教育资源的配置出现失衡, 尤其表现在城乡教师资源的分配上;区域间 (尤其是城乡间) 义务教育水平差距仍旧明显, 学生的家庭与社会教育环境不一, 而城乡课程、教材设置却无差别统一。此外, 国家有关义务教育发展的政策在实际施行中也或多或少地存在缺憾。由此可见, 教育的机会公平是教育公平的初级阶段, 是一种表面的公平, 而要理解教育公平的内涵, 则需对教育质量公平问题以及引起教育质量公平问题的原因进行深入探讨。

(1) 城乡师资资源分配不合理。国家多年来一直着力于提高城乡中小学教师数量, 而教师数量的提高并非一定能带来教育质量的提高。国家在增加教师数量的同时提出了建设高素质教师队伍的主张, 对于教师学历的要求越来越严格。然而, 严格的标准却并不是城乡教育质量同等提高的保证, 据调查可知, 城市普通初中专任教师中, 拥有硕士学位者占拥有硕士学位教师总人数的65.5%, 而农村拥有硕士学位者仅占11.2%;而城市小学专任教师中, 拥有硕士学位者占拥有硕士学位教师总人数的68.6%, [3]而农村拥有硕士学位者仅占14.9%。[3]从以上数据我们发现, 高学历教师大部分集中于城市, 而农村高学历教师却寥寥无几。此外, 城市教师参加职业培训和学术性交流会的机会明显多于农村教师, 间接导致了农村部分教师的知识与现今多元化社会脱节, 自然对教育学生也有一定的不利影响。且城市教师在教师工资、福利水平以及工作条件方面优越于农村教师, 这也决定了城市教师生活方式与农村教师生活方式大相径庭。城乡教师在学历、受训机会、工作、生活条件等方面有如此差异, 又岂能安心本职教学工作, 城乡教育质量公平又如何保证。

(2) 城乡教材设置不合理。据我国教育部相关规定, 从2001年起, 要进一步加强中小学教材建设, 完善中小学教材编写审定管理, 提高教材编审质量。教材的改革开阔了学生的视野, 扩大了学生的知识面, 进而使学生加强对校外世界的了解, 也对提升教育质量有着显著的作用。而现今义务教育阶段学生所使用的教材, 其内容设计与城市的生活结合紧密, 版本多样, 更新频繁。然而, 教材内容过度与城市生活结合, 忽略了农村生活, 使教材不可避免地陷入了“城市化”倾向中, 这种倾向会造成城乡学生的认知差异, 直接影响到教学的质量。城市学生有着与教材内容相关的生活经验, 他们对于这些内容的接受就容易、更深刻一些;而由于现实条件的制约, 农村学生较少有机会能亲身体会这些新鲜事物, 相对来说, 他们对于教材内容的接受比较浅薄, 农村学生正在为教材的“城市化”买单。[4]与此同时, 关于城乡教师的授课方式也引起了争议, 城市教师多使用多媒体等现代化设备配合教材进行教学, 使学生能更直观地感受课本内容, 更深入理解学习内容;而农村学校的教学设备虽配备齐全, 但使用率低, 教师在授课过程中仍偏重于照本宣科。而正是这种有差别的教学方式, 导致了学生接受知识程度不一, 也因此影响了城乡的教学质量公平。

(3) 城乡学生教育环境不一。社会、学校和家庭为学生提供的教育环境是影响学生学业成绩和个性、道德发展的重要因素, 自然也是决定城乡教育质量公平的重要筹码之一。家庭环境在学生成长过程中起着至关重要的作用, 父母等其他家庭成员的受教育水平会影响到孩子的受教育水平, 对形成孩子的性格、价值观有着重要的导向作用。城市学生的家长从事的职业多种多样, 对于学生接受不同的社会文化有着促进作用;而农村学生家长多数是农民或进城务工人员, 他们很少有机会和时间让孩子接触更广泛的世界。并且, 城市学校通常会有计划地安排学生外出游学实践, 参观博物馆、天文馆, 并与当地大学结对子, 由大学生到校内和中小学生进行互动等, 而农村的学生却很少有机会参与上述活动。

(4) 教育政策执行不严。随着我国对教育事业重视程度的增强, 各种教育政策纷纷颁布, 以保障我国教育的发展。当然, 在现实社会中, 教育政策执行不力的现象还时有发生, 表现较为明显的是教育政策“缺席”和教育政策“无能”。教育政策“缺席”是指迫切需要教育政策来进行管理的教育教学活动却没有相应的政策来规范和引导。我国的教育政策往往是教育问题发生后制定的, 具有滞后性且缺乏时效性;而教育政策“无能”是指已经制定的教育政策经过一段时间实施后, 由于政策自身的局限性或是在执行过程的失误, 造成该政策预想的效果无法实现。如“撤点并校”政策, 该政策其出发点是为了优化教育资源配置, 而忽略此政策执行过程中的学生上学安全隐患, 因而实施困难。教育政策“缺席”和“无能”会直接损害受教育者的权利, 自然也会影响教育质量公平的实现。

二、公平转型的必然趋势:从机会公平走向质量公平

在倡导构建和谐社会的今天, 社会公平正义是社会和谐发展的基本要求和目标, 也是文明社会进步的标志。而教育是社会发展的基石, 教育公平是社会公平的重要组成部分, 是社会公平在教育领域的延伸。伴随着教育机会公平的稳定实现, 教育质量公平的问题渐渐浮出水面, 成为全国上下讨论的热点。教育质量公平是教育公平的实质和深层次要求, 近年来我国教育公平虽有一定程度的发展, 但在区域之间、城乡之间甚至学校之间, 其办学水平和教育质量还存在明显差距, 教育质量的公平深受多方面因素的影响。因此, 深入推进义务教育均衡发展, 全面提高义务教育质量, 努力实现所有适龄儿童少年“上好学”的问题, 具有重大的现实意义和深远的历史意义。[4]

三、多方作为:走向教育质量的公平

目前城乡义务教育在教育质量公平方面还需努力, 我国应从实际出发, 倡导教育公平必须兼顾教育机会和质量, 教育机会公平和质量公平是教育公平的重要组成部分。在保证人人入学的情况下, 国家和教育部门才有资格提出均衡教育质量的措施。而同时, 教育质量公平又反作用于教育机会公平, 不断提高的教育质量对教育机会公平提出新要求, 义务教育从机会公平走向质量公平是一个不可阻挡的趋势。

1. 加大教师资源配置力度, 合理配置教师资源

要保障教育质量的公平, 最重要的是做到提升教育资源配置力度, 合理配置教师资源。首先, 要进一步改善教师资格准入制度, 提高教师入职的“门槛”, 从源头上保证教师的专业知识和素质, 避免师资力量的良莠不齐;在此基础上加强城乡教师之间的交流合作, 实行城乡学校“一对一”互助模式;并为广大教师, 尤其是农村教师提供固定的在职培训机会, 使其教学能力和师德水平得到不断提高。与此同时, 国家尤其要注重对农村教职工进行政策倾斜, 在工资待遇和工作生活条件上为他们提供保障, 以免除农村教职工的后顾之忧, 也可以对其他教师产生一种无形的“吸引力”, 吸引更多优秀人才走进农村, 为农村注入新的生机, 城乡教育质量公平也随之得到保障和改善。

另外, 加强城市学校和农村学校的交流与合作, 还要发挥远程教育的作用, 建立网络教学平台, 充实城乡的教学资源, 加速城乡教学信息的整合与协作。这对于扩大城市学生视野和改观农村学生认知有着重要的作用, 使得城乡学生都能平等地享有社会各式各样的教育资源, 感受社会的美好和多元。

2. 完善教育政策的制定与执行

我国要加强对教育公平的政策保障, 不断探索、制定更多、更合理的政策以保证城乡教育质量达到公平, 并尽力避免教育政策“缺席”和“无能”带来的危害。在“九年义务教育制度”已经普及的地区要赋予其更多的办学自主权, 让其根据当地教育实际自由发展, 并以达成和维持教育质量公平为中心, 总结经验和教训, 为实现全国性的义务教育质量公平提供示范。而对于“普九”制度尚未完全完成的地区, 国家要给予政策倾斜, 加大教育资源与经费的投入, 免去其发展的后顾之忧。

3. 构建合理的教育质量监控体系

教育质量最终是否达到公平, 不是某个学者或者教育部门就能断定的, 因此, 构建教育质量监控体系成为必要。因此, 有学者建议:教育部门要建立科学的教育质量监控体系, 确定合理的监控目标, 明确各部门职责, 对教师资源的建设、教学设施的配置和教学经费的投入进行相应监控。此外, 还要注重发展“教师评价”和“学生自评”体系, 因为只有教师才明白自己到底教的怎么样, 也只有学生才知道自己到底学到了什么, 让教育教学活动的两个主体一起来判定教育质量是否达到了公平。当然, 我们还要建立独立于教育部门以外的监控体系, 给予社会各行各业对教育质量监控的权利, 使监控结果更透明、更清晰、更直观, 并将其监控结果积极反馈至教育教学活动中来, 进一步确保教育质量的公平。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.中华人民共和国义务教育法[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_619/200606/15687.html, 2006.

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[3]中华人民共和国教育部发展规划司.中国教育统计年鉴2010[M].北京:人民教育出版社, 2011.

如何做到教育公平 篇5

（曾丽珍 11270216 数信学院 数学与应用数学）

所谓公平就是指按照一定的社会标准、正当的秩序合理地待人处事，是制度、系统、大型活动的重要道德品质。而教育作为一个国家政治、经济、科技发展的基础，甚至教育水平被看做一个国家是否富强的标准，教育中的公平成为社会公平的基础，在社会公平中处于极其重要的地位。而教育中的公平则表现为接受教育的机会公平、接受教育的水平公平和接受教育后的发展机会公平。

首先，接受教育的机会公平是教育公平的基础，只有接受教育的机会公平才有可能实现教育公平。在我国，接受教育机会的不公平现象依然严峻，经济社会发展不平衡，由于自然条件、历史基础和具体政策等多种原因，我国城乡、区域发展差距大。而发展教育特别是基础教育的责任主要在地方，地方的教育水平直接受当地经济社会发展水平的制约，区域和城乡之间发展的差距必然带来教育发展的差距。为了实现接受教育的机会公平，我国在教育政策和举措上坚持了公益性和普惠性，实施九年义务教育的基础教育，坚持学费全免，保证不同地区，不同经济条件的孩子都能接受基础教育。当然公平并不是均等，教育机会公平也一样，在义务教育之后，学生可根据自己的兴趣、需要选择自己往后的学习学校和专业，令自己得到充分和更好的发展。我们坚信，通过政府和人民的共同努力，我国的接受教育机会公平目标一定会实现。

在保证了接受教育机会公平的基础上，教育水平公平也是教育公平的保障。在当今社会依然存在很多教育水平不公平的现象，比如对于东部发达地区来说不论是师资、设施、培训机构，还是信息来源都优越于西部地区，对于处在偏远农村或西部的学生来说是极其不公平的；重点学校占有的教育资源远远比普通学校多很多，家长为了不让孩子输在所谓的“起跑线”上，择校费就是再昂贵，也因为自己的孩子在分数上达不到所谓“择优”的那个标杆，不得不争着将孩子送往重点学校。在政策方面，加大对国家教育资源分配、城乡分配、区域分配格局的调整力度，把教育资源公平地投放于社会，是贯彻落实教育水平公平的基础。要从硬件、软件等各方面促进区域内教育资源均衡配置，努力办好每一所学校。推进学校标准化建设，取消设置重点校和重点班，统一学校公用经费和生均教育经费标准，加大薄弱学校改造力度。实行区域内教师和校长交流制度，加强薄弱学校教师队伍建设。加强教育信息化建设，搭建优质教育资源共享平台。而在个人方面，我们应做到关注贫困地区的孩子，做到尽自己的能力帮助他们，支教、捐赠书籍等等都是我们能做的，辅助教育公平的方式。

在接受教育之后，一个学生成为有能力的公民，则就业则成为个人发展和社会发展的基石。接受教育后的发展机会公平主要表现为就业机会公平。在严峻的就业市场上存在着各种各样的就业不公平现象，不仅严重影响了社会阶层间的良性流动，也对整个社会的和谐发展产生了不良的影响。政府需要在制度，政策，法律上不断推进社会公正的原则，努力构建一系列合理的社会流动机制，为求职者创造各种公平的发展机会和公平的竞争规则使尽可能多的大学生在现行制度框架内向更理想的阶层迁移，获得更加适合自己的发展岗位。实现就业机会公平是一项系统过程，着不仅需要一盒良好的政治，经济，文化的环境，更加需要公平公正的法律作为后盾，只在招聘，录用以及劳动合同的签订，执行等方面处于平等的地位，并且这种平等地位能够得到相关法律的支撑，这个特殊的人力资源才能通过公平竞争得到合理的配置。而在用人单位方面，梳理科学的人才观，就是要提高以人为本的意识，人才的就业竞争必须是一种没有任何附加条件的人才素质的公平竞争，社会对人才的挑选不应加上“家庭背景情况，性别，相貌，地域”等连带条件。

教育公平解读 篇6

我们在探讨教育公平问题时，可以追溯到人类初期的原始社会。原始社会中的教育，在教育内容上，多与当时的生活实际需要有密切相联系，其教育方式、方法上主要采取口耳相传等较为简单的形式。我们一般认为由于原始社会的无阶级性，社会是公平的，教育也是公平的。

随着生产力的发展，一部分人拥有大量的财富而成为统治者，这种依据经济状况接受的教育，成了一部分人的特权。所以今天我们探讨一般意义上的教育公平，先是从受教育权利开始的。当拥有了一种法律意义上的受教育权以后，我们对教育公平也就有了新的认识，“我们要有公平的教育过程”，随即成了我们进一步所追求的目标。随着认识逐步提高，我们意识到还要有“教育结果的公平”。所以，总体上而言，我们对教育公平的追求大致遵循“拥有平等的受教育权(教育起点公平)一教育过程公平一教育结果公平”这一过程。至于我们诸多学者所探讨的教育公平的许多方面，实质上多是对这一总体过程中某个阶段的特定反映。

所以，对教育公平的追求，是在遵循着教育不公平现象从无到有，再从有到无的过程，即“无—有—无”的辩证发展。随着社会的发展，我们也将为教育公平赋予新的内涵，正是人类本性中的追求在教育上的折射，教育公平，成为我们对于一种理想境界的追求。没有理想的世界是空洞的世界。没有对教育公平的理想追求，构建和实现和谐社会的目标也将失去支撑和方向。

剖析教育公平：促进受教育者的公平发展

“根据原始人群时期产生的史实应该认为：人类社会特有的教育活动是起源于人类参与社会活动的需要和人类自身身心发展的需要。”

促进受教育者的发展，以满足参与社会活动的需要。这是教育功能的体现，也是教育本质的要求。我们所从事的教育都会在一定程度上促进受教育者的发展。那么我们所探讨的教育公平从何而来呢?诚如卢梭所言，“人生而是平等的。”这反映到“促进受教育者的发展”中，可以得到一些有益的启示。这里有两个关键的词语，一是“受教育者”，一是“发展”。对于受教育者而言，哪些人可以接受特定的教育就涉及到了教育公平的问题，这即是接受教育的权利的问题，正如夸美纽斯所提倡的“将一切事物交给全人类的无所不包的艺术”中的“全人类”的问题。

而对于“发展”而言，其涉及到的方面又有个人的发展和群体的发展以及群体相互之间的协调发展。如果把这里的群体的范围仅仅局限在一个班级当中，这其实就是我们所探讨的教学公平的问题。教学公平是教育公平的微观反映，在这一具体层面，促进受教育者的发展，就体现在班级教学实践中的师生交往、资源配置等较微观的领域。

若是我们把群体的范围扩大到不同区域，则区域之间的资源配置、协调发展和公平发展等问题就凸显出来，比如设立重点学校的问题。

“促进受教育者的公平发展”是教育公平的重要体现，也是教育公平的必然要求。

受教育者的公平发展，首先应当是符合学生个性的发展。培养学生良好的独特个性，因势利导，而不是培养出的学生千人一面；其次，受教育者的公平发展，还要体现在受教育者潜能的发展公平上，每个学生的潜能是否都得到较好的开发；再次，受教育者的公平发展还应体现在个体的全面发展上，受教育者的发展不是片面的和畸形的发展．而是协调、和谐的发展。

以上我们探讨的“促进受教育者的发展”，其中的“受教育者”和“发展”是有着内在联系的，在较狭义的教育中，我们说一个人在多长时间里能够作为“受教育者”，即一个人将在所谓的正规教育中能攀登到哪一阶段，这显然是和一个人将来的发展有着内在联系的。

我们所探讨的教育公平，对于个人，是关于促进受教育者的个性培养、潜能发展和全面发展的问题；对于不同的人群，则是相互之间公平发展的问题，若是把二者合起来，则是如何“促进受教育者的公平发展”。这即是我们教育公平所追求的最为核心的部分。所以我们的努力应该以此为中心，我们对教育公平所作出的探索其成果如何，最终可以以此为依据进行检验。

促进教育公平：现实分析中的可能性

我们已经意识到了必须解决教育不公平的问题，才能更好地促进社会的和谐发展。教育公平之所以是我们追求的理想，而非较难实现的“梦想”，是基于以下的现实分析：

卢梭在其著作《论人类不平等的起源和基础》中明确指出，私有制的产生是人类社会不平等的起源。而我们的教育事业是我们共有、共享的事业，公共的事业，不是谁私有的问题，教育事业的发展关乎国计民生，这是我们追求教育公平理想的—个大的前提。

社会生产力的发展和科学技术的不断进步为教育公平的实现提供了丰富的物质条件。教育不公平现象的出现，与当前的生产力的发展状况相联系，所以要解决社会不公平现象或教育不公平问题，我们需要大力发展经济，这是毋庸置疑的。“如果说劳动生产率是教育占有人口资源的保证与限制，那么，物质产品的丰裕程度(即一定社会的物质文明)则是教育必不可少的物力资源(场地、设备、材料、资金等)的保证与限制。”

教育不公平现象的出现，从根本原因看，是由于教育资源的分配不公平而产生的，随着社会的进步，教育资源短缺的问题将逐步得到缓解，达到人人可拥有较充足的教育资源。

更为关键的一点是我们在朝着教育公平这个方向不懈努力。“从教育需要的对象而言，教育的存在，是以个体和群体的共同需要而作为支撑的。”我们都需要教育，也都渴望获得公平的教育。国家可以通过教育政策等较为宏观的手段进行调控，教育者会依据教学实际状况进行不断的努力，受教育者及其他社会成员也在为教育公平的实现而不断地探索。

面对教育公平：我们该怎么做

作为一名普通的教育者，从较为宏观的层面上，我们没有权力对教育资源进行重新配置；从较为微观的层面上，我们也不能阻止诸如重点学校的建设问题，单就具体的操作层面。我们就会面临许多迷惘。

我们提倡的教育公平，在实践中没有—个确切的具体操作方式，但是对于教育实践中的许多现象，我们却很明显的感觉得到教育的不公平现象的存在。对于教育公平，学生可以说，“因为我的位置的安排不好，对我不公平”；对于成绩较差的学生，我们若是实施一种同样的教育，“差生”会感受到接受教育的不公平；倘若我们对“差生”进行了某种形式的补偿教育，我们暂且不去讨论补偿的不同形式可能对“差生”产生的不公平现象，单就对那些“优生”来讲，这种对“差生”的补偿可能对他们而言也是不公平的。

凡此种种可能产生的教育不公平的现象，我们在面对教育公平的困惑时，不禁会问：我们究竟应该如何去做?

作为教育者，其主要面对的是在具体的教学实践中如何对受教育者进行公平的教育的问题。面对种种困惑，作为教育者，我们应该做到：

理想中保持一种境界。当我们对大的环境不能加以改变时，应该做的就是将自己的本职工作做好。面对教育公平，我们要保持一种境界，正如教育公平是我们永恒的理想和追求，这种境界当立足现实，又要超越现实，体现出对未来的理想中的教育公平的不断的接近。

工作中不断提升自己。对教育公平理想的追求体现在具体的工作实践中，教育者作为教育公平的具体执行者，其自身的素质在这一层面上至关重要，诸如教育者对教育公平的领悟及由此产生的对教育公平的操作，教育者的教育公平理念等就在这里起到了举足轻重的作用。所以，在具体的教育工作中，我们要在平时的工作中不断提升自身的素质，这也是对我们教育者的基本要求。

心中装着平等的学生。“促进受教育者的公平发展”是我们追求的目的，如何促进学生的公平发展，这就需要我们教育者的“博爱”的胸怀，只有我们自己心中装着学生，而且装着平等的学生，才会努力向着教育公平的方向努力，也才会少一些因“财”施教等现象的发生。

诚然。尽管我们努力朝着心中的理想进发，教育不公平现象也会在一定时期一定程度的存在，但我们所要做的，就是通过自身素质的不断提升，使得人为的因素造成的教育不公平现象少一些。

结语

教育，作为我们实现理想的主要途径，已承担了太多的功能，正因为如此。教育领域中的不公平现象才备受关注。今天我们对教育公平所作的努力，对现在乃至今后也必将在人们的生活中产生重大的影响。

教育公平与和谐教育 篇7

促进教育公平,需要对教育公平有一个认识。教育公平有三层内容:一是入学机会公平,二是教育过程公平,三是教育结果公平。实现教育公平,不仅提供入学机会的公平,在办学条件上也要均衡配置教育资源,还应该特别支持弱势群体子女的教育,这也可以说是对他们的一种补偿。因为长期以来他们缺乏受教育的机会,因此,只有对他们特别予以照顾,教育资源向他们倾斜,才能补偿过去的不足,使他们跟上一般的水平。我国高等学校对少数民族子女降分录取,就是对弱势群体的一种政策倾斜。当前要特别关注进城农民工子女的教育和农村留守儿童的教育。许多地方很重视这个问题,这次我在成都参观了金牛区一所农民工子女学校,叫行知小学,办得很好,与城市小学没有两样。当地教育部门比较有远见,教育局长说,这些农民工子女将来大多数都会留在城市,变成我们的市民,我们现在不去教育他们,将来就会成为城市里的社会问题,因此还是应该及早让他们受教育。但是许多地方长官不这么想,他们总计算着经费问题,认为城市教育投入只包括有户籍的市民子女,不包括农民工子女,只算经济账不算社会账。其实农民工为你的城市增加财富,增加税收,为什么不能享受城市的教育?有些同志提出发教育券,由农村孩子带着教育券到城里上学。这样就减少了农村教育的经费,使农村教育更困难。同时,“农民工”的提法也不确切,他本来已经离开土地,成为城市里的工人,也就是实质上的市民,只不过没有户籍而已。既然是城市市民,他们的子女理应受到与城市市民子女同样的教育。当然,现实中也有一些困难,如农民工往往有多个子女,他们都到城市上学,城市负担有困难。但孩子是我们的未来,总要设法让他们受到教育,因此要允许社会力量参与办学,当地政府给予支持。

这是从宏观教育来讲的,国家要负起均衡发展的责任,增加教育投入,改造薄弱学校,扩大优质教育,不仅实现入学机会的公平,而且实现教育过程的公平,使每个学生都能受到良好的教育。这对促进社会的和谐发展有两重意义:一是教育公平是社会公平的基础;二是提高了全体国民的素质,更有利于社会的和谐发展。

就微观教育来讲,一个学校、一个班级也有教育公平的问题。教育公平不只是宏观条件的公平,而且要使每个孩子在一切教育活动中都受到公平的对待,这就需要学校有和谐的环境,班级有和谐的环境,要求老师公平地对待每一个学生。在当今学校中教育歧视是普遍存在的,不少教师对学生有偏爱,例如爱聪明的孩子,爱听话的孩子,不爱淘气的孩子,甚至有时还会用语言伤害这些孩子,这是不公平的。因此实现教育公平,必须有和谐的教育。和谐教育需要学校协调多方面的工作:学校领导与教师的和谐、教师之间的和谐、师生之间的和谐、学生之间的和谐。具体到学生身上,要求学生德、智、体全面和谐发展,要以德育为核心,培养学生的创新精神和实践能力。

实现教育公平、和谐发展,并不是不讲差异。我们要承认差异,重视差异,培养差异。实现教育公平,并不是平均主义,并不是人人都一样,用一个模型来塑造人才,而是为学生提供平等的机会,但是内容不同。用一种规格、一种标准来要求每一个学生,对有些学生来讲可能是拔苗助长,对另一些学生来讲可能压抑了他潜能的发展,这也是教育的不公平。

我国教育的最大弊端是统一规格、统一要求、统一模式,因而培养不出优秀人才。我们的教育讲求公平,相信人人都能成才,但是才有不同。有的学生将来可能成为科学家,有的可能成为艺术家,有的可能成为企业家,等等。当今,我国最需要培养拔尖创新人才,著名科学家钱学森院士在温家宝总理看望他时,就提到这个问题。因此,我们不能不思考如何改变这种状况,我认为,就要提倡公平而差异的原则。还要说明一点,拔尖创新人才不只是指科学技术人才,也应包括人文社会科学人才。要做到这一点,需要在很多方面下功夫。

首先,要有灵活的办学机制,提倡学校办出特色。要重视培养学生的学习兴趣,没有兴趣就没有学习,这是颠扑不破的真理。

其次,学校要有灵活多样的课程,便于学生根据不同的兴趣和特长选修。课程不仅包括列入课表中的显性课程,还应包括影响学生发展的各种活动。学校应该从小培养学生对科学文化的兴趣,还是那句话,没有兴趣就没有学习。苏联教育家苏霍姆林斯基说过,一个孩子如果到十二三岁时还没有自己的爱好,老师就要为他担忧,担忧什么呢,担忧他将来成为一个对什么也不感兴趣的平平庸庸的人。我们的老师思考这个问题没有?我国的教育管理工作者思考这个问题没有?恐怕大多数人都没有思考。我们的中学生在毕业填报高考志愿时,大多数不知道填报什么专业,填报的志愿往往是爸爸妈妈的志愿,甚至是爷爷奶奶的志愿。

我最近看了一位美国华裔学生写的书稿,讲述他们在高中的时候怎样根据自己的志愿选课程,怎样准备申报大学的。他说,他有五个好朋友,性格不同,追求与梦想也不一样:大卫在高中期间就梦想成为一名导演,并且执着地追求这个梦想,他选择了新闻报告课,高中最后一年成了学校新闻制作主任兼摄影师。麦克想成为一名记者,他读了许多文学著作,特别是莎士比亚的作品,还利用假期到伦敦去参观了莎士比亚大剧院和莎士比亚墓,高中四年,他每学期都为学校办报纸,最后成了校报的主编。约翰痴迷数学难题,想当一名数学家,在语法课上也偷偷地看数学书,同学讥笑,他也不动摇。安德鲁想当一个工程师,他准备在大学学习机械工程,他对课内学习并不太用功,但在课外花很多时间制作自己感兴趣的东西,做小船、做火箭。泰勒想学商业,他很看重人际关系的锻炼技能,泰勒是一个天生会和人交往的人,他能够让你笑、让你哭、让你高兴、让你难过,知道在什么场合说什么话,他是班上最早出去打工的。你看,他们个个都有志愿和爱好。我们的中学却缺乏这种教育,学生缺乏这种个性。

第三,需要改革评价制度。没有绝对的好学生和坏学生,只有某些方面甲学生优于乙学生,某些方面乙学生则优于甲学生。前几年在美国盐湖城举行冬季奥运会期间,我国体育代表团参观一所学校,团长把从国内带去的两只熊猫娃娃送给学校,说明一只是送给学校里最优秀的男生,一只送给最优秀的女生。学校校长感到很为难,他说,我们学校的学生都是优秀的,没有最优秀的男生或女生。最后只好把两个熊猫娃娃放在学校柜窗里,一只写着“送给最优秀的男生们”,另一只写着“送给最优秀的女生们”。和谐教育就应该从多种视角、多种标准来评价学生,看到每个学生的优点,最终能达到扬长避短,促进学生的和谐发展,而不是把某个学生评下去。

第四,要建设一个和谐、舒适、愉快、活泼的学校文化。最近以来,学校文化建设受到广泛重视,学校文化的核心是学校要成为和谐的共同体,要有一个共同的愿景、共同的理想、共同的价值观,要有民主和谐的氛围。这里学校校长有重大责任,他要以人为本,协调各方面的关系,建立共同愿景,共同学习,追求学校的和谐发展。

职业教育公平问题之研究 篇8

1 职业教育公平的内涵

职业教育是教育分流的产物, 由一定的机构或组织通过某种公开的方式有目的、有计划地向不同年龄的人提供从事某种与人们的生活密切相关的工作或职业所需的知识与技能的、不同形式的教育服务。职业教育与普通教育相比, 它是一种面向更多社会群体和人终身的教育, 实现人的“生存权”是它的首要目标。

职业教育公平是指职业教育平等地满足每个人在人生发展的不同阶段不断接受职业教育和培训需求的基本平等和对差异发展的尊重, 以保障个人的生存权和发展权的实现和自由幸福的生活。职业教育公平危机是指职业教育与普通教育相比较而存在的不公平对待;本文职业教育公平概念的提出, 是从它与普通教育相对应的角度, 即相对于目前我国学者提出的“义务教育公平”、“高等教育公平”而言的特殊公平。

2 职业教育公平问题的现状分析

2.1 职业教育的社会认可度低。

职业教育的社会认可度是指职业教育及其结果在社会中的地位和被接纳程度。职业教育的社会认可度低, 既是一个历史问题, 也是一个现实问题;既存在于人们的观念中, 也存在于人们的现实生活中。2.1.1传统观念的影响。职业教育观念是影响职业教育发展不公平的一个重要原因, 即使在职业教育发展比较成功的国家, 如美国、英国和澳大利亚等, 在人们的观念中, 职业教育的地位也不如普通教育高。2.1.2社会经济发展水平的制约。社会经济发展水平不仅与职业教育的发展历史有密切关系, 而且更制约着职业教育的现实发展。职业教育与社会经济的直接关系是通过就业状况体现的。2.1.3职业教育质量的影响。职业教育社会认可度低, 与职业教育自身的质量问题也有密切关系。在我国, 接受职业教育的人都是普通教育选拔后淘汰下来的人, 中等和高等层次都是如此。生源质量难以保质职业教育的质量。

2.2 职业教育经费存在公平危机。

在我国, 由于国家对普通教育和职业教育投资采取的不公平政策, 导致了公民受教育权利的不公平, 也导致了职业教育的不公平发展。2.2.1职业教育经费投入不合理。一般来说, 发展中国家职业和技术学校生均成本通常比普通中学生均成本要高153%。而我国职业教育生均教育经费低于或基本与普通教育持平。我们没有经费的保证就很难有质量的保证。2.2.2职业教育经费地区不平衡。由于我国地区和城乡之间差距很大, 职业教育经费投入呈现出严重的地区间不均衡。这种教育投资的地区和城乡差异, 无疑加剧了, 经济发展的不平衡, 形成恶性循环, 制约国民经济的发展。2.2.3职业教育经费投入不足。由于职业教育投资不足, 投资渠道不畅, 不少职业学校在实习基地建设方面相当滞后, 传统专业普遍落后, 新兴专业实习基地更不适应技能教学和实习需要, 有的新专业根本没有实习基地;投资不足导致职业教育师资力量薄弱, 特别是教师自身的技能欠缺, 严重地制约着教学的质量和效果。

2.3 职业教育自身发展不公平。

2.3.1片面发展学校形态的职业教育。职业教育应该是一种多形式、多类型的教育, 与普通教育相比, 它应该更具多样性以满足不同人的职业教育需求。但实际上, 我国却存在着明显的职业教育形式单一, 不能充分体现职业教育特点的情况。2.3.2缺乏对农村职业教育的实质关怀。一般来说, 城市发达地区的职业教育要比农村偏远落后地区的职业教育发展得好, 这与职业教育中所提倡的职业教育为当地生产发展和社会发展培养人才的思想有关。农村地区的职业教育一直落后于城市, 这与我国职业教育整体发展水平低, 职业教育还没有能力培养出更多的创业者有关。2.3.3忽视对处境不利群体的职业培训。我国职业教育政策重视学校职业教育、城市职业教育, 而忽视了残疾人和妇女、少数民族、农民工和城市下岗职工的培训。职业教育是“人人的教育”, 而在我国现有的教育政策和制度中, 还没有充分体现这样种思想。

3 职业教育公平问题的解决策略

实现职业教育公平正成为我们的共同策略和价值选择, 针对目前职业教育的现状我们还任重而道远。本文提出以下几点解决职业教育公平的策略。

3.1 政策和法律的保证是职业教育公平的关键。

国家在政策和法律建设上, 应该制定能够对实践产生有效指导的、具有很强可操作性的指导职业教育公平的条款, 尤其对弱势群体的关照性政策。我国职业教育公平的对象不仅只有城市下岗职工和农村人口, 由于我们传统观念的限制, 女性在利好性政策方面一般处于被忽视。另外, 少数民族和残疾人也应该是职业教育公平的对象群体。

3.2 优化机构设置经费保障职业教育经费。

我国应该尽快成立职业教育机构和专门的拨款机构, 加大国家在职业教育的支持力度。职业教育是公共性产品, 在职业教育的管理中, 设有专门的机构以确保工作的顺利和有效, 在机构人员的构成上, 包纳了与职业教育有关的各个部门的人员。

3.3 利用现代信息网络技术进行远距离职业教育, 打破地区和城乡差别。

我们要充分利用现代科技进行远距离职业教育网络的建设。这一方面与经济发展所提供的条件有密切的关系, 另一方面, 也与政府部门的政策价值选择有关, 要实现职业教育的公平, 不仅要提供经费上的保障, 而且要提供便利的学习条件, 加快职业教育中的远距离学习网的布局建设是一种有效促进职业教育公平实现的途径。

3.4 大力加强职业教育的评估机制和各种统计工作。

职业教育数据库建设能为职业教育公平研究提供翔实资料, 提高研究的信度和效度。我国目前关于职业教育的很多资料, 政策文件和各种规定的内容比较全面, 而统计资料中还有一些方面没有包括在内:职业教育中男女学生数据、残疾人受职业教育数据、接受职业培训的人数和男女比例等。

3.5 加快经济建设, 做到公平和效率的和谐发展。

国家只有合理经济发展规模和方式, 为人们提供更多的就业岗位, 提高工资待遇, 才能使有质量的职业教育真正实现它的公平使命。职业教育公平发展必须坚持平等与效率和谐的发展原则。只有当国家在很多牵涉到职业教育发展的政策和制度上为职业教育的公平创造良好的环境和提供各种保障时, 职业教育的公平才能很好实现。实现职业教育公平是一个系统而复杂的工程。职业教育公平任重而道远。

摘要：“教育公平”和“职业教育”是我国教育中的两个热点问题。在“公平”的理念下对职业教育进行研究, 丰富职业教育理论和教育公平研究, 有助于人们改变职业教育观念, 制定出更好的职业教育政策, 促进职业教育价值的全面实现。本研究主要探讨三个问题:一是职业教育公平的内涵;二是职业教育公平问题的现状分析;三是职业教育公平问题的解决策略。

关键词：职业教育,公平,解决策略

参考文献

[1]郝文武.平等与效率相互促进的教育公平理论[J].教育研究, 2007 (11) :25-29.

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[4]杨金土.教育公平与职业教育公平[J].教育与职业, 2004 (7) :4-7.

大力促进教育公平 篇9

大力促进教育公平, 是努力办好人民满意的教育的重要举措。进入新世纪以来, 特别是教育规划纲要颁布实施两年多来, 我国各级各类教育得到了快速发展, 学校面貌发生了翻天覆地的变化, 教育质量得到了显著提升, 国民素质也得到了较大提高。正是由于在促进公平和提高质量上实现了跨越式发展, 教育工作赢得了广大人民群众的支持和赞誉。但是, 我们也应该清醒地认识到, 我国社会正从生存型消费进入发展型消费阶段, 人民群众对接受良好教育的愿望更加强烈, 对教育的要求也越来越高。因此, 贯彻落实党的十八大精神, 要求我们把“人民满意与否”作为一切教育工作的检验标准, 大力促进教育公平, 努力提供均等化的基础公共教育服务, 使全社会的受教育机会、公共教育资源配置、教育制度规则的公平状况都有明显提高。

大力促进教育公平, 其根本措施在于合理配置教育资源。由于历史的原因以及地区经济发展的不平衡, 我国一些地方的区域之间、城乡之间、学校之间的教育发展水平存在较大差距。这种状况如果不加以改变, 势必会影响到我国全面建成小康社会宏伟目标的实现。公共教育资源配置公平, 既是教育机会公平的重要途径, 也是教育公平的更高层次要求。贯彻落实党的十八大精神、大力促进教育公平, 必须强化政府责任, 完善资源配置制度, 促进教育资源向重点领域、关键环节、困难地区和薄弱学校倾斜, 逐渐缩小教育发展的城乡差距、区域差距和校际差距。

“教育公平”辨析 篇10

一、教育公正与教育公平

公正侧重社会的“基本价值取向”, 强调其正当性;公平强调衡量标准的“同一尺度”, 带有明显的“工具性”, 用以防止社会对待中的双重标准或多重标准, 这是公正与公平的最重要区别。[1]“公正”指“公平正直, 没有偏私”;“公平”指“处理事情合情合理, 不偏袒哪一方面”。公正关涉人的价值, 体现人们在社会生活各个领域和层面所寄托的思想和价值, 追求个人利益和他人利益的和谐关系, 侧重于“应然”层面, 凸显了理念化、理想化的公平。公平就是同等的情况同等对待, 不同的情况区别对待, 公平的正义和正义的公平旨在阐释公正包含了公平的尺度, 同时还有正义的价值观, 进一步讲正义原则是在一种公平的原初状态中被一致同意的。正像作为隐喻的诗“并不意味着诗的概念与隐喻是同一的一样”[2], 公平侧重于个体之间利益的均衡分配, 公正立足于社会的整体利益, 其本质是对一定的人际关系、权利和义务关系的反映, 公正的事情一定是公平的, 公平的事情未必是公正的。

20世纪80年代, 教育公正被作为一个重要的原则在教育伦理学中提出, 当时只将教育公正的范畴局限于教师的教育教学工作行为上, 从狭义的角度分析了教育公正即是教师公正, 如王正平在《教育伦理学》一书中说:“教育公正, 就是在教育活动中, 教师要公平合理地对待和评价全体合作者;其中公平合理地对待和评价每个学生, 是教育公正的最基本要求。”[3]20世纪90年代以后, 学者们从更广阔的视野来理解教育公正, 比如“在现代社会, 教育公正不只是教师行为的伦理规则, 而且是整个教育的基本伦理原则。它规范的不应只是教师, 而是涉及整个教育领域, 尤其是教育制度和教育过程”。[4]因此, 教育公正变成了一个系统的、整体的概念, 关涉的不仅有教育手段方面的内容, 更要体现教育目的的追求, 要求从资源配置、个体个性化的全面发展、教育制度等方面来理解。近年探讨教育公正的学术论文日益增多, 既有制度建设层面的教育公正, 也有资源配置合情合理的公平视域中的教育公正;既有政府责任担当的教育公正, 也有受教育权分配的教育公正;既有外部的教育公正, 也有内部的教育公正;既有自由至上主义或绝对平等主义的教育公正, 也有谋求自由与平等间平衡的教育公正。这些说明教育公正的内涵在扩大, 也意味着教育公正范畴的内涵发生了实质性的转换, 即从个人美德范畴上升为了制度伦理范畴。[5]

教育公正核心是教育制度的正义性, 正义的制度保障每一个人受教育的权利和享有应得的教育资源, 使得个体都具有通过教育发展自我的机会。教育公正就是在国家与受教育者之间相互作用的层面上所表现出来的一种权利分配上的公平[6], 它以牺牲个体意志为代价, 寻求教育制度的公共意志。正义的教育制度强调价值取向的正当性, 是保障教育公正的尺度, 它规定着个体在教育活动中的尊严, 标注了个体在教育活动中的各类权利, 保障了个体教育机会的平等。正义的教育制度是基于每个人拥有通过正义分配而得到不可侵犯性的基本权利和义务来体现人们对教育的美好追求, 进而摆脱束缚教育发展的限制。那么, 公正在教育中就表现为教育制度、教育政策、教育规范等在价值取向上的正义性、现实性和群体性。教育公正不仅体现在制度上的价值追求, 而且注重个体发展结果的公正。人是自然中独特的存在, 人独特的个性在于自由, 自由的发展就是其个性的发展, 教育公正不能抛弃人而在虚空中寻求, 教育是人的教育, 人是在教育中成长发展起来的个体, 那么作为生成人、发展人的教育活动其公正性在于遵循个体身心发展的自由。

由上述分析可以得出如下结论:教育公正是针对社会任何成员而言所反映出来的人与人之间的分配关系, 特别是依据个体所扮演的角色、享有的权利和义务而涉及的教育资源通过教育制度适度调节的分配表现出既合理又公平的价值取向。而教育公平关乎教育活动中操作层面的事情, 只需遵循同一标准, 意味着教育现实中在条件相同情况下的同等对待, 强调着衡量教育利益关系上的“同一尺度”, 是对教育制度的一种有效的补充。弄清教育公正与教育公平的区别, 避免将教育公正代替教育公平, 更不要将教育公平问题当做教育公正的问题来处理。

二、教育平等与教育公平

在小农经济占主导地位的古代中国“不患寡而患不均”的既“平”又“等”的思想影响深远, 但真正提出平等概念的人是法国著名思想家卢梭, 他在教育专著《爱弥儿》中阐述了不管种族、等级、男女、贫穷之别, 所有人一律平等的思想, “各种身份的人都是一样的……自然的需要人人都是一样的, 满足需要的方法人人都是相同的”。[7]平等的基本词义是均等、等同、均一, 是一种事实判断。究其内涵, 依据卢梭的观点, 平等包括两个方面:一是自然的或者生理上的平等, 起因于自然, 是自然方面造成, 诸如相貌、智力、性格、性别、人种、身材、能力等方面的平等, 追求自然的或生理的平等完全不可能, 不能够进行道德评价也是不可选择的。二是精神上或政治上的平等, 也可以说是社会的平等, 这类平等是人们活动所造成, 受教育程度、贫富、贵贱、权利、义务等方面的平等, 属于可以选择的平等, 也能够进行道德评价。“自然平等与社会平等虽然都与利益相关……但是, 自然平等仅仅是利益问题……社会平等则不仅是个利益问题, 而且根本上说来, 是应该不应该的权利问题。”[8]平等是一个极为重要的价值观念, 自古以来无数先贤都将平等作为人类的最高追求, 但当下意义的平等理念是基于反对传统等级社会的先赋特权而形成, 其形成是一种历史的进步。从个体层面来讲, 一定的社会历史条件下平等强调的是不同社会个体在社会交往过程中需要处于同等的社会地位, 享有同等的社会权益, 注重权利和义务的等同性以及人格的独立性和主体性。从社会层面看, 一个个独立的个体构成了整个社会, 社会的存在离不开个体的存在, 所有社会成员在人性上的平等以及贡献和地位的均等性, 意思就是个体人对社会的基本贡献均必不可少, 个人是平等, 人性更是平等。平等不仅是权利上平等的理念、制度和原则, 也是在交往过程中享受同等的权益时履行同等义务的理念、制度和原则。

教育平等的基本涵义在袁振国先生主编的《当代教育学》一书中有明确的分析, 包含四个主要内容:第一, 人即目的, 人受教育的最终目标是个体自由和谐地发展, 只有尊重每一个个体的基本人权与自由的发展, 才符合教育平等的原则。第二, 教育权利平等原则, 这里所谓的教育权利, 指的是“受教育权利”, 是相对于政治上、经济上的平等权利而讲的“教育上”的平等权利。第三, 教育机会均等原则, 良好的教育制度, 乃是使每个人有均等的入学机会, 在教育过程中有均等的对待、有均等的学业成功机会, “义务教育”的实施是在法律上对教育平等权利的补充, 仅仅是为个人平等的受教育提供一种保证。第四, 差别性对待原则, 由于教育的效果会因受教育者个人的天赋、机会与机遇不同, 机会均等不可能机械式地实现, 故要实现教育平等必然需要对每一个个体以不同的教育待遇, 但差别性原则的基本前提是, 全社会中处于最不利地位的人获得最大的利益。简单点说, 教育平等是教育民主化的一个重要内容, 指人们不受政治、经济、文化、民族、信仰、性别、地域等的限制, 在法律上享有同等受教育权利, 在事实上具有同等的受教育机会。[9]

教育平等主要是一个反映教育活动中主体间关系的客观事实的概念, 而教育公平则主要是一个主观概念, 是人们根据对教育平等事实状况的主观体验所作的一种评价。[10]教育公平与教育平等是一个问题的两个方面, 教育平等强调的主要是“怎样”, 属于实然状态;教育公平强调的主要是“应该”, 属于应然状态。教育平等反映的是客观事实或现实存在;教育公平则是对这种客观事实或现实存在的一种价值判断。教育平等是教育公平的前提和核心, 也是教育公平的载体和实现手段, 如果不能保证受教育权利和机会的平等, 那么也就谈不上教育公平;如果抽掉了教育平等, 教育公平就成了空中楼阁。教育公平是教育发展追求的现实目标和永恒理想, 是教育平等与教育效率的统一, 是二者相互促进、不断提高教育发展水平的有效保证。教育公平的关键是实施教育的原则的公平, 它包括接受教育的标准和要求的公平, 评价和选拔受教育者的标准和操作程序的公平, 教育方式及其对待受教育者的态度的公平, 从事教育的设备环境等条件的公平, 教育达到的目标和实现的结果的公平, 教育对个人发展和社会发展的促进效果、程度、水平的公平。

三、教育均衡与教育公平

均衡是博弈论的核心概念, 是指博弈达到的一种稳定的状态。均衡问题的探讨主要集中在经济学领域中。现今已经将均衡理念植入教育之中, 其研究的主要焦点是在义务教育阶段的地域教育均衡问题上。

教育均衡, 其实质是在平等原则的支配下, 教育活动的诸因素如受教育者、教育机构等在教育活动中平等待遇的实现, 其最基本的要求就是在教育群体之间平等地分配公共教育资源, 以达到教育供给与教育需求的相对平衡, 并最终落实在人们对教育资源的支配和使用上。[11]教育均衡具有多层次的内涵, 不同的角度和对象对教育均衡的要求各异。在个体的视角中, 教育均衡表现为受教育者的权利和机会的均等, 它需要通过法律法规保障每一个人具有同等的受教育的权利和义务, 依赖于国家相关教育政策的制定与教育资源的合理调配而提供相对均等的教育机会和条件, 以客观公正的态度和科学有效的方法, 实现教育效果和成功机会的相对均衡;在学校等教育机构看来, 教育均衡指区域之间、城乡之间、学校之间及各教育层次之间教育资源的合理均衡配置;从整个社会发展的层面看, 教育均衡指各类教育机构在教育活动中所培养的劳动力在总量和结构上与当地经济、社会的发展需求达到相对的均衡。有了教育均衡的要求, 教育领域内的弱势群体也能够享受到优质教育资源, 从而改变弱势群体的社会地位和社会身份。

教育均衡是针对现实中教育供需不平衡提出的, 因而它首先意味着教育资源的均衡分配, 包括社会总资源对教育的分配, 也包括教育资源在各级各类教育间、各级各类学校间、各地区教育间的分配。具体来讲包括生均教育经费投入、校舍、教学实验仪器设备等的配置均衡, 教育的“软件”包括教师、学校内部管理等的配置均衡。综观之, 教育均衡主要表现为三个层面:在物质层面上追求优质资源的相对均衡配置, 从而为受教育者提供相对平等的教育机会与条件, 在就学过程中得到同等的对待与支持;在制度层面上保障受教育权利平等的实现, 获得平等的入学机会和就学机会;在意识层面上关注每个儿童潜能的最大程度的发挥, 并为之提供最适宜的环境及条件。

从某种程度上说, 教育均衡发展这一理论是促进教育公平、推进教育民主化的重要途径。[12]但教育均衡发展只是一个促进教育发展并向所有人提供保证高质量的教育的途径, 它既不是教育发展的目标, 也不是教育的价值追求, 均衡发展的目的是为了缩小城乡、区域、校际、阶层之间教育的差距, 以提高办学条件和教育质量。

总之, 教育公正强调正义性, 教育平等讲究客观事实, 教育均衡关涉资源配置的平衡性。而教育公平包含着价值判断和价值选择的成分, 它是规范的概念, 是综合教育各种内部和外部因素, 对教育进行一种现实状况判断, 并按一定的公平原则进行教育策略选择。教育公平不仅涵盖了受教育权利的公平、教育机会的均等、教育资源的合理配置, 更体现了教育发展中的差异性公平, 教育公平不仅是一种制度的公平, 更体现为对象拥有的教育选择权的公平。教育公平表现为一种价值理念, 同时也反映人们在教育领域中的现实状态和理想追求。

摘要：教育公平与教育公正、教育平等、教育均衡有着某种关联和意义的相近表达, 但人们在混用中模糊了教育公平的内涵。教育公正体现的是教育制度、教育政策、教育规范等在价值取向上的正义性及个体发展的公正性, 教育平等反映的是教育活动中主体间关系的客观事实和实然状态, 教育均衡是在平等原则支配下的教育资源配置的合理优化。教育公平则包含着价值判断和价值选择的成分, 是一个反映相对性、主观性、规范性的范畴, 反映人们在教育领域中的现实状态和理想追求。

关键词：教育公正,教育平等,教育均衡,教育公平

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教育公平岂能打折 篇11

尽管该负责人说得冠冕堂皇，但是我们不能回避这样一个问题：公立学校把一些新莞人子女拒之门外，对教育公平打了一个很大的折扣。

不要忘了，义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育。让进城务工人员随迁子女平等接受义务教育，不仅是百姓的内心期盼，更是衡量教育公平、社会和谐的重要标尺。修订后的《中华人民共和国义务教育法》明确规定：“父母或者其他法定监护人在非户籍所在地工作或者居住的适龄儿童、少年，在其父母或者其他法定监护人工作或者居住地接受义务教育的，当地人民政府应当为其提供平等接受义务教育的条件。”法律对流入地政府的职责说得清清楚楚。在法律面前，东莞市的这种“积分”政策显然有失偏颇。

考虑到本地教育资源的具体情况与实际困难，考虑到本地的人才需求与未来发展，地方政府在保证随迁子女平等接受义务教育的前提下，作为对“优秀人才”的激励政策，为他们子女就学提供一些便利条件，似乎也无可厚非。但是问题在于，“优秀人才”的标准是什么？难道学历高、职称高的就是“优秀人才”吗？难道那些为城市默默奉献而学历较低的打工者就不是人才吗？

徐辉是宁波市的外来务工人员。作为一名普通的环卫工人，他为这座城市扫街十余个寒暑，成为首批落户宁波的十名外来务工者之一。他曾说过：“作为新宁波人，我和家人感到很幸福，我愿意一辈子为这个城市扫地。”中国有千千万万个徐辉这样的优秀打工者，谁敢说他们不是城市的功臣？不算是优秀人才？如果用学历和职称“一刀切”，限制他们子女平等接受义务教育的权利，岂不是对人才标准的扭曲？岂不是对教育公平的损害？

论教育过程公平 篇12

没有教育公平，社会公平的基石就会不稳，也就谈不上人人享有发展，更谈不上构建和谐社会。社会公平的召唤把教育公平推到了社会发展的前台。教育公平有宏观和微观两个层次。宏观层次教育公平指教育系统整体的公平，指在教育资源的分配过程中，给与人应得而不给予人不应得的行为。赋予了教育公平“物”的含义上的意义，属于社会问题，如，贫穷边远地区儿童的教育问题、教育资源的均衡配置问题。属于一种制度的公平。教育制度执行的是公共的意志，因此，制度上的公平只能对群体实施，体现的是群体的利益，不可能针对个人实现。微观层次教育公平指教育系统内部的公平，指教师如何对学生施加教育影响使之“成人”的过程中存在的公平，是教育过程中的公平，是在“人”的层面上的公平，针对的是学生个体的利益与发展。教育系统整体的公平，探讨资源的公平分配，为教育过程公平消除障碍、创造条件，然而，这一宏观层面的公平是“物”的意义上的公平，缺乏对人的层面的理解与反思。教育是一种“成人”的教育，人的丧失就不能称其为教育。不管是什么层次的公平，其终极目的是“人的发展”。因此从本质上看，教育公平是一种个体公平，必须关注人的层面上的公平。宏观层次的公平只有转化为微观层次的公平，实现教育过程中的公平，才能体现教育公平的“人的发展”本质内涵。否则，教育系统整体的公平就是一个空洞的承诺。微观层次的公平是教育过程的公平，针对学生个人的利益与发展，目的在于使每个人的个性都得到充分的张扬和发展，关注的是“人”的层面上的公平。教育公平这一概念在学理上固然包括起点、过程、结果均等三重含义，在实践中，起点公平靠法律、政策、制度、保证，结果公平则是其理想状态，过程公平是其核心内容。只有教育过程公平的实现，才能保证公平的真正实现。

二、教育发展呼唤教育过程公平

1．义务教育的普及使教育过程公平凸显

受政治、经济、文化发展水平的制约，现阶段，教育系统的外部公平调整的水平或范围只能停留在入学机会公平的水平上。但是，近年来，中央和省级财政对义务教育的转移支付力度进一步加大，政府义务教育投入占GDP的比例每年提高0.1个百分点，已由2002年的1.87%, 提高到2007年的2.4%以上。政府还高度重视农村经济困难学生义务教育保障问题，各级政府增加的教育投入主要用于解决农村教育经费短缺问题，建立九年义务教育最低经费保障线。力争做到不让学生因家庭经济困难而失学。为缓解全国各地区义务教育投入和发展不平衡，中央和地方各级政府使教育资源分配向中西部贫困地区倾斜，加大中央财政用于中西部农村义务教育的专项支出。从2001年秋季开始，财政部、教育部联合对中西部农村地区义务教育阶段家庭经济困难学生免费提供教科书，免费教科书中央专项资金每学期增加到8.7亿元，受益学生数量占到中西部农村学生总数的22%。按照《对农村义务教育阶段家庭经济困难学生免费提供教科书工作暂行管理办法》，享受中央免费教科书专项资金补助的地区，地方政府对贫困学生同时承担免杂费和补助寄宿生生活费责任。从2005年起免除国家扶贫开发重点县农村义务教育阶段贫困家庭学生的书本费、杂费并补助寄宿学生的生活费(即“两免一补”)。2007年，在全国农村普遍实行这一政策，使贫困家庭的孩子都能上学读书。2003年底，小学学龄儿童入学率达到98.65%，辍学率下降到0.34%，小学毕业生升学率达到97.9%;初中阶段毛入学率达到92.7%，辍学率下降到2.84%，初中毕业生升学率达到59.6%。2007年，我国西部地区基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲(“两基”)的覆盖率可达98%。

这些数据说明，目前我国义务教育阶段基本解决了适龄儿童有学上的问题。人们对教育公平的关注将从教育机会公平转移到孩子受到什么质量的教育，教育过程中的公平问题将凸显。人们对教育公平的关注重点转向教育过程公平。

2．教育均衡发展正从外延式逐步走向内涵式发展

教育均衡发展是实现教育公平的发展。如同教育公平具有不同层次一样，教育均衡发展也有外延式发展和内涵式发展两个层次。教育均衡外延式发展主要是依靠追加教育资源投入的方式来促进教育均衡，是一种宏观的国家行为，实现的是教育系统整体的公平。但是，由于教育投入总量有限，国家投入持续增加但仍不能满足教育的实际需求，这催生了内涵发展。相对于依靠追加教育资源投入的外延式发展而言，内涵发展强调的是不依靠外部力量，不为国家增添新的财政负担，而是依靠自身的力量，依靠地方行政部门和学校发挥主观能动性，充分挖掘现有资源的最大潜力，改革教育过程，使受教育者在投入总量既定的前提下，获得最大程度的公平与平等。即内涵发展是依靠充分挖掘内部潜力的方式来实现教育公平。“教育均衡是为了让全体受教育者获得相对均等的受教育机会与受教育权利。这些机会权利的获得从根本上讲离不开具体的教育、教学实践的操作，因此，无论是外延式发展还是内涵式发展，最终都要落实到具体的教学实践过程中。因此，内涵式均衡发展是促进教育均衡发展的重要元素。内涵式发展已经成为时代促进教育均衡的新趋向。

3．教育现状：教师公平意识薄弱导致不公平行为发生

早在两千年之前，亚里斯多德就提出了公平的分配原则：平等地对待平等的，不平等地对待不平等的。选举属于前者，工资属于后者。将之运用于教育过程，就应该根据某些理由或原则将人分类，以便同样地对待同类的，对不同类的给予不同的对待。在班级授课制中，教师平等地对待学生，采用相同的方式在同样的时间内传授同样的内容，这种平等对待一般只适用于班级中学业成就居中等的大多数同学，对优生照顾少，对差生照顾更少。从英才教育角度看不公平，从契约论角度看也不公平。在普通中小学的班级教学中，差异地对待差异的，让每个学生的潜能得到适宜的发展应该是首选的价值要求。

(1）教师的公平意识水平有待提高

有调查指出，78.6%的老师认为教育公平是指接受教育的机会均等;41.6%的老师认为教育过程中(内容和方式)一样就是公平;14.2%的老师认为教育公平指教育的质量和结果一样;另有17.8%的老师认为三者都有。可见，多数人认同教育公平是教育机会均等，只有近一半的人认为包括教育过程的平等，少数人赞成质量与结果的一样。研究发现，不同学科的教师在精力安排的价值取向上存在差异，教师对受教育者的个别差异及其价值重要性缺乏敏感性和洞察力，对公平的理解存在差异，对“什么是公平的”存在错误理解。

(2）教育过程中教师的行为不公平

(1) 同样对待学生差异的行为。素质教育要求教学面向全体学生。有人认为面向全体学生就是在教学内容、方法、速度上一视同仁。班级授课就是采取“着眼中间，兼顾两头”减少差异的教学组织形式，这种做法对中等学力的学生大为有益，却致使部分优生永远只是在等别人，在“陪读”，学习的热情与兴趣也许在缺乏挑战的学习中消磨殆尽，最终“泯然众人矣”。“陪读(坐等他人)”，和不少弱生(通称困难生或差生)“白读(收效甚微)”，学习困难的学生没有得到切实的帮助，成为“白读生”，他们是传统教学制造出的失败者。

(2) 差异对待学生的行为。有研究表明，10%左右的所谓差生被提问次数只及班级平均次数的一半，只及优等生的1/4，教师将课内80%的问题请约占学生总数20%的思维灵活者来回答，约有30%的学生没有被提问的机会。这个结论得到了东北师大毛金秋研究的验证：教师对优秀、中上、中下、差等这四种类型的学生在课堂提问的次数差异显著。并进一步得出结论：教师对好学生的积极反馈为86.6%，无反馈占6.7%，消极反馈占6.7%，教师对差学生的积极反馈占16.7%，无反馈占56.7%，消极反馈占26.6%。即教师倾向于对好学生给出积极反馈，而对差生倾向于没有反馈和做出消极反馈。此结论得到了蔡轶佳的研究的证实，对后进生的课堂质疑不加以足够的重视和引导，对后进生施予一种出于惩罚目的的反馈，对后进生的反馈评价过于笼统。在对待不同学业成绩的学生时，不能做到一视同仁。通过对30节课师生言语互动状况的观察，发现教师与不同的对象进行言语互动时确实存在着差异。教师与不同学业成绩的学生进行语言互动的差异性表现在课堂提问、课堂讨论、信息反馈、课堂管理等不同的互动环节中。具体而言，教师在与“好学生”进行言语互动时，课堂提问的次数更多，提问的思索空间更大，给的思考时间也更长;课堂讨论中给予的启发性提示更多;信息反馈更倾向于采取民主的、充分考虑学生个性的方式;在课堂管理中(主要指纪律管理)从情感上对他们给予更多期望和宽容。反之，在与后进生进行言语互动时，教师更多地采取专制的、否定的、控制的方式，并且较少给这些学生充分的思考时间和表达机会。总之，相对而言教师为好学生想得更多，而为后进生考虑得偏少。

教师面对差异却同等对待，优生、差生成绩虽然有些差异，却又差异对待，该差异对待时，不差异对待，该相同对待时，却差异对待，是不公平的，很容易挫伤学生学习的积极性，影响学生的个人发展。

三、教育过程公平的实现

教育的发展、学生的发展呼唤着教育公平的实现。教育过程公平是一种对待人的方式上的合理的差异，强调差异对待的行为的合理性。学生的差异就像某些社会现象一样无法预料，来自学生差异性的挑战和促进学生发展正是推进教育过程公平的动力之源。教育过程公平的实质是关注学生的差异，针对学生的差异对学生进行差异对待，让学生都有机会获得适合个人特点的教育，使学生得到最大限度的发展。

针对差异的教学，无疑一对一的个别化教学是最好的。从学习速度看，学生根据自己的基础自定步调，意味着学生同时处在较长的学习轨道上的不同点，一方面，正如普莱克罗斯指出的：“教师就像马戏场上玩杂耍的人，其目的是让30个盘子在30个柱子上旋转。”为了达到目的，哪里需要他他就得到哪里，忙乱不堪。另一方面，教师辅导别人时，有困难的学生通常停止学习，坐以待援，影响学生情绪和学习效率。因此，纯粹的个别化教学是不现实的。班机授课制整齐划一的形式不能关注学生差异性、自主性，具有致命的弱点。然而，班级授课制具有能在时间和精力都比较经济的条件下，比较全面地实现教学任务的优越性，使它从产生三个世纪以来，在世界范围内，迄今为止仍然是广大学校基本的教学组织形式，虽经一个多世纪的怀疑、非难乃至猛烈的抨击而仍然站得住脚，决不是偶然的，它是一个时代的产物，只要它赖以存在和发挥作用的条件未曾消失，它就不会消失，人为地强行否定是不行的。班级授课制与个别化教学各有利弊，我们在追求按照每个人的特点来教学的同时，是不是就必须舍弃班级授课制原有的优势：经济高效的教学效率?谁是解救班级授课的灵丹妙药?学生一人一个样，是将这种挑战归咎于学生自身，还是把这些现象看成是教学生涯中新的生长点?我们怎样面对学生的差异，实现学生的差异发展，以实现教育过程中的公平?

最可行的办法是将班级授课与个别化教学结合起来，以班级授课为基本框架，辅以个别化教学，使二者优势互补。这样，个别化就不再是一个全有或全无的问题，而是一个程度问题，是一种决策，是在满足差异和符合现实之间采取的一种最佳的决定。最大的个别化并不等于最有效的个别化，追求过度的个别化，将因人力、物力的匮乏和其他种种不切实际而流于形式，成为一个无法执行的个别化系统。同时，太小或全无的个别化固然省事，但忽视个别差异是教育的失误和损失。所以，个别化在班级授课中应是一种变量不是一种常量，应视需要而变。所以，在班级授课的框架内加入个别化这个变量，将二者巧妙地合流，构建个别化教学与班级授课互补，班级授课包容个别化教学，个别化教学支持班级授课的多种教学形式并存的格局，寻求既不失集体影响，又有个人独立自学的教学组织形式，是实现教育过程公平的必然选择。将学生差异视为教学的组成要素，从学生的不同的准备水平、兴趣和学习风格出发设计弹性教学组织形式，促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。

教育公平由最初的入学机会均等，到资源分配的公平，近年来再延伸到学生受教育过程的公平，这是历史发展的脉络，也是教育发展的需要。仅仅解决儿童入学机会问题、资源分配问题，在教育系统外部的公平层次徘徊是远远不够的。义务教育的普及，教育过程的公平问题凸显出来。在个人发展越来越重要的今天，每个学生在受教育过程中都需要被关注，并得到适合自己的教育。教育的终极关怀就是以人为本。传统教育忽视了人的个性差异，忽视了人的多样化发展需要和可能，过分强调模式化，违背了人即目的的教育原则。真正以人为本的教育理念，主张挖掘人类无限潜能的方法，而不是去制造一个人。教育的一切问题归根结底是伦理问题，因为伦理表达了终极关怀。因此，对教育过程进行以公平为标准的伦理规范，是教育本体的内在呼唤。

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