生命情感教育（通用12篇）
生命情感教育 篇1
语文教学过程既是“传道、授业、解惑”的认知过程,又是“陶冶学生情操,引导学生走向正途”的情感过程。情感,让语文教学充满活力,它是语文教学的生命。在语文教学中,培养学生的情感,引导学生体会文章感情,让学生与作者同喜同悲,学会敢爱敢恨,是语文教学的重要任务之一。没有情感的课堂肯定是死气沉沉的,直接导致学生缺乏对情感的体验,也不能培养出报效祖国、关注未来、关心社会、乐于助人的人才。即使他的学习成绩很好,当他步入社会之后,其发展也是非常令人担忧,甚至是可怕至极的。因此,语文教学要完成教书育人的任务,就必须重视对学生进行情感教育。
1. 朗读中体验情感
情感是作品的生命,但凡感人的作品,大都文质兼美,情感浓郁,充溢作者强烈的思想感情。饱含感情地朗读,能更好地再现作品中蕴含的情思。朗读看似简单,然而只有在深入理解作品内涵,切实把握作品艺术精要的前提下才能准确形象地传达出作者的所思所感。再者,教师在朗读时所特有的声调、表情及手势等,本身就具有一种艺术感染力,能调动起学生的情感,使他们接近并接受课文。如朗读《回延安》一课时,开头几句要紧紧把握住作者那久别重逢,急于一睹延安新面貌的情感,以深情而热切的语音激起学生的共鸣,使他们亲身体会到作者彼时的心情,进而了解课文内容。语文教材中有不少篇章,很适合学生朗读,特别是分角色朗读,很受学生欢迎。因此,让学生自己朗读是调动他们情感的好方法,这和老师朗读不一样。老师朗读是以自己为主体带动学生这一客体,而学生朗读则是一种自觉的主动参与,变客体为主体,是由自己来感动自己。为了扮演好角色,学生会认真揣摩作品中人物的心理、动作、语言等,这样自然会加深对人物的理解,再加上入情入境的朗读,更能达到心与人物心灵相通的效果,定能胜过教师的百般讲解,如《核舟记》、《我的叔叔于勒》等,都适合学生分角色表演朗读。这样既有利于调动学生的情感,又有利于提高学生的朗读水平。
2. 课堂教学中传达情感
教学是一门艺术,艺术的教学语言应是教师内心真情实感的流露。亲切的语言能缩短师生间的距离,沟通师生间的感情,融洽师生关系。当教师以渊博的知识、饱满的热情、亲切的话语进行上课时,学生在这样的环境中学到的不仅是知识,还有艺术的享受。另外,由于学生理解能力较低,生活经验不丰富,与文章作品感情往往有一段距离,这就要求教师把教材化为自己的心理感受,把作者蕴涵在课文中的思想感情和自己在课文中所体会出来的真情实感有效地传达给学生,要深入钻研教材,深入角色,满腔热情地运用或庄严、或沉着、或幽默、或活泼的语气授课,而不是无论什么样的文章都用统一的语调。如讲《背影》一课,应语调深沉悲痛;《海燕》则语气坚定、语调激昂;讲《春》应抒情婉转。这样,通过生动而形象的讲解,把文章中这些优美的感情移植到学生的心灵中去,使之产生共鸣,心灵得到净化和升华,从而使道德情操变得高尚,审美趣味得到提高。总之,只有说教没有情感的语言不能实现师生共鸣,是教育不出出类拔萃的人才的。
3. 挖掘课文内容,感受情感
教育家赞可夫说:“艺术品首先要激发儿童的思想感情,其余的工作都应该是这些思想感情的自然结果。”在语文教学中,学生情感的激发,一定程度上受老师情感、老师言语的诱发,但主要还是取决于学生对课文内容的理解和感情。老师如能引导学生挖掘课文内涵的感染力,则必将能激起学生强烈的感情,在其内心产生共鸣。
例如,在教学《最后一课》时,“最后一课”在全文共出现过四次:第一次是小弗郎士进课堂以后韩麦尔先生又温和又严肃地对听课者说:“这是我最后一次给你们上课了。”这里的“柔和”和“严肃”两个形容词的情感、内涵很丰富,抓住了分析能充分揭示出韩麦尔先生对祖国的忠诚和热爱之情。第二次是说上一句话后不久,韩麦尔先生又说:“今天是你们最后一堂法语课。”对比差不多时间讲的两句话,不同之处只是后一句多了一个定语“法语”,从这里可以深刻领会到韩麦尔先生对法国人民被敌人剥夺学习祖国语言的权利的深沉的愤慨心理。第三次是小弗郎士听了老师的讲课后,亡国恨、爱国情油然而生,他也懂得了“最后一课”的严肃意义,感到“最后一课”的无比珍贵。这时,他的内心情感通过独白的形式表达出来:“我的最后一堂法语课!”这句话在小说中单独成为一段,表现了小弗郎士遗憾、内疚、愤慨等多种复杂感情,很值得咀嚼体味。第四次出现在课快结束时,小弗郎士的内心独白:“啊!最后一课,我真永远忘不了。”这句话概括了他在“最后一课”中的全部感受,交织着爱和恨。形象的感染、丰富的表情朗读,师生合作把课文传递出的爱国情和学生激活的感情融会在一起。这样,在情感共鸣的波涛中,学生既学到了知识,增强了能力,又受到了教育,是一堂生动的爱国主义情感教育课。
4. 艺术渲染中激发情感
语言和艺术是同源的,采用艺术中那些为学生喜闻乐见的形式,用于教学,是大有裨益的。用图画再现课文内容;用音乐渲染与课文相似的氛围,帮助学生想象课文描写的画面;用戏剧的形式让学生担当角色、扮演角色,利用角色的新奇感激起学生的学习热情,从而使学生更深切地理解课文中角色的思想、情感、语言和行为。如在教学《我的叔叔于勒》一课后,可让学生写小剧本:假如菲利普一家人旅游回来后,在家门口发现一个貌似于勒的人,此时,又会发生什么?通过自写自导自演,学生能够对资本主义社会人与人之间那种赤裸裸的金钱关系有一个正确的认识。这样,该课的情感目标就在学生的表演过程中得以实现,内心的爱憎情感表达也就油然而生了。
总之,在教学中,我们不可能仅仅传授语文知识,而必须同时进行情感传递和情感教育。发挥语文学科的特点,采用灵活多样的教学方法和教学手段,激发学生的积极情感,对学生进行情感教育,培养学生成为有同情心和事业心,有抱负、有理想的人才。
生命情感教育 篇2
一、熟读课文，体验作者内心深处的痛苦及对母亲的理解和痛悔。
二、结合课文内容对学生进行生命与亲情教育的渗透。
三、揣摩恳切、深沉的语言，学习作者运用语言的技巧。 教学设想： 《我与地坛》不是一篇通常意义上的写景状物的文章，它融合了作者由于视角的独到而对人生对情感独特的感悟。本文节选部分既写自己又写母亲，可以由此让学生结合自己的感受进行相关的道德教育。课前布置预习，结合《语文读本》理解作者的特殊背景和情感思路，写一篇两三百字的感想。 教学时数：一课时（自读课文） 教学步骤：
一、导入新课：放音乐《命运交响曲》 导语：同学们一定知道这首音乐——贝多芬的《命运交响曲》。 这当中洋溢着一种抗争命运的激情。我们今天就来学一篇也是抗 争命运的文章。（打课题和作者幻灯片） 问：本文标题是《我与地坛》，但是作者仅仅是写了我和地坛吗？ 答：还写了母亲。 问：现在请同学们迅速找出第一句能把“我”、“地坛”、“母亲” 三者联系在一起的句子。 答：当年我总是独自跑到地坛去，曾经给母亲出了一个怎样的难 题。
二、朗读、分析、评价 第一部分
1、问：他是“跑”到地坛去的吗？不是。那又是如何去的？他怎么了？（用课文的原句来回答） “我摇着轮椅进入园中”
2、问：“独自”跑到地坛去。为什么“独自”去？那是一种什么样的心境？找出课文的句子来分析。 “在满园弥漫的沉静光芒中，一个人更容易看到时间，并看见自己的身影。”写出了作者那时的孤独、颓废、残废自伤的心境。
3、问：“总是”到地坛去。为什么“总是”到地坛去？这是一个环境怎样的地坛？它是不是与作者有什么灵犀相通之处？这样的环境特点使作者的思想有了什么样的启示？（用课文原句来回答） 特点：荒芜但并不衰败。 朗读写“荒芜”的句子；稍分析作者对这种环境的情感。朗读写“不衰败”的句子；稍分析此处景物的特点。 启示：生是一个不可辩驳的问题；死是一件不必急于求成的事。 这个启示使作者的命运起到了什么样的变化？摆脱了那颓废、消极、残废自伤的心境，走出了人生的低谷。“眼前的一切变得不再那么可怕了”。他“决定”活下来了。（古园的形体“幸好有些东西是任谁也不能改变的。譬如„„”这些环境的永恒特点又给作者思考“怎样活”提供了一种氛围。） 所以说我与地坛的关系十分密切，用课文的词语来说是有一种“宿命”的“缘分”。甚至可以说是作者的救命恩人，所以他“总是”要跑到地坛去。 第二部分 导语：作者说他“总是独自跑到地坛去，曾经给母亲出了一个怎样的难题。”那么就有几个问题要问同学们：
1、作者以前的行为给母亲到底出了一个什么“难题”？
2、母亲又是怎样对待这个“难题”？
3、可见他的“母亲”是一位怎样的“母亲”？
4、这样的母亲，母亲这种对待“难题”的方式又给了作者什么样的启示？（个别学生朗读1~3段，其他同学划出回答前三个问题的关键语句。） 答：（1）“难题”是一个难以解决的矛盾，儿子的行为给母亲出了一个什么难以解决的矛盾？五个“知道”，“担心”，不仅仅是“担心”，还有“痛苦”、“惊恐”。 （2）母亲没有退缩、没有消极的对待、更没有放弃，而是“承担”这“苦难”，坚毅地走下去，母亲希望直到儿子找到一条通向自己幸福的道路。 （3）母亲是一位“疼爱”而且能够“理解”儿子的母亲。是一位注定“活得最苦”的母亲，而且是一位“意志坚忍”的母亲。 （4）母亲对待“苦难”的态度给了生存的启示：要坚强地承受苦难，要坚忍的生活下去。而这正给作者“怎样活”递了一把钥匙。（速读课文，找出下文中写出母亲给我“影响”的一句。）“母亲生前没给我留下过什么隽永的誓言，或要我格守的教诲，只是在她去世之后，她艰难的命运，坚忍的意志和毫不张扬的爱，光阴的流逝，在我的印象中愈鲜明深刻。”
5、问：作者知道这一点是在什么时候？又是怎样知道的？ “在她猝然去世之后”是通过“设想”而知道的。其中蕴涵着深深的对母亲的怀念。可见，这里不仅写出了母亲这一辈子给了我生存的启示，同时也是一首献给母亲的赞歌。（个别学生朗读，评点，老师范读，再学生齐读。可配乐《懂你》）
生命情感教育 篇3
关键词：功利；工具；敬畏生命；价值；情感
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）00-0016-05
现代社会物质的极度丰富，导致生命不得不面对种种“现代性问题”，如精神家园的失落，肉体和精神的双重不自由，生活也逐渐变得孤寂、虚无、绝望，人陷入茫然不知所措的境地。舍勒说：“在历史上没有任何一个时代像当前这样，人对于自身如此迷惑不解”，“个体身位已找不到自己的安身之位”。[1]
一、教育的弊端：缺乏对生命的敬畏
教育本身的异化导致教育忽视人的需要，抛弃人而渐行渐远。现代教育追求功利、追求科学，缺乏对个体的情感关怀，对心灵世界的关注不够，从国家的教育政策层面而言，教育目的更多的是把青少年视为促进国家经济发展的人才，而对于个体的人、目的的人少有关注，导致正在寻求自我身份同一性的青少年，生命更加脆弱，放弃生命的现象越演越烈。
（一）现代教育追求外在功利，忽视对生命的敬畏
现代教育的功利化表现在，教育多追求外在的、可换取名利的事物，而对于学生个性、情感、精神成长等问题关注不足，其发展在很大程度上由国家利益主导。努斯鲍姆（Martha C.Nussbaum）指出，我们正在经历一场全球性的教育危机，各国及其教育制度都在拼命追求国家利润。[2]国家功利主义在教育的发展中起重要作用，国家要求教育为经济发展提供建设现代化工业社会的人才，教育追求规模与效益、效率，相对忽视了培养公民，少见了对个体生命的敬畏。
现代教育的功利化还表现在过度追求“科学”，因而也具有了规范性与正统性[3]。所有学校都具有相对统一的规格，定期参加标准化、可测量的考试，对教育的评价偏重外显化的数据。科学化的另一个重要表现是“工程化”问题严重，生产工程类的术语占据主要地位，如目标、对象、表现、产品、系统、工作、管理、测试、测量与评价、打造、结构、基础等。[3]现代学校为现代工业社会的发展批量生产工人，职业化取向日益明显，相关的科学、技术、管理等理工科成为显学，而关注社会群体、人的内心等问题的人文社会科学则备受冷落。这样的教育“顺理成章”地忽略教师和学生心灵世界的成长，对生命个体的敬畏当然无从谈起。
（二）教育目的“目中无人”，缺乏情感的关怀
新中国成立60多年以来，从国家层面来看，教育目的“目中无人”，把人当作实现国家利益的工具。60多年的教育发展过程，以改革开放为分界点。前30年对教育目的的理解存在泛政治化的倾向，认为教育即上层建筑，理应为政治服务，教育培养的人必须是无产阶级接班人，人沦为政治的工具。1952年，前苏联召开关于教育的讨论会议，之后由《苏维埃教育学》总结为“教育是任何社会都需要的，是永恒的范畴。但因教育与语言不同，是有历史性、阶级性的，因而肯定教育属于上层建筑的范畴。总结还专横地批评了认为教育同生产有直接联系的观点”[4]。我国随之在政府主导下全面引进苏联教育学，直至“文化大革命”开始为止。
后30年，经过改革开放、引入市场经济，我国经济迅速发展，物质极大丰富，人的物欲以“解放”的名义被迅速释放出来，与此同时，人们把教育理解为“教育即生产力”，主张教育为社会主义建设服务，教育的目的即为社会主义事业培养建设者和接班人。这种对教育的理解存在泛经济化的倾向。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”。在人与社会的关系中，教育基本都站在“社会本位”的立场，把鲜活的人仅当作实现社会发展和国家繁荣的工具。人的价值与尊严被忽略，个体的人沦为经济的“工具人”，学生是被外铄的、被决定的，在教育中是一种抽象的、被安排和摆布的人。在这样的教育目的下，1985年，一名初一女生因为学习压力过大而自杀。她留下的录音如下：“我不只一次受罪，挨打，受骂。……上了中学，你们对我的要求更严了，……我爸对我那样谈话以后，有点儿绝望了，我这才又一次想到了死。”[5]尤其是改革开放以来，社会观念的变革、消费主义和对物质的占有欲望超越甚至控制了个体的精神世界。教育对社会变化的积极回应能力不足，碎片化的知识教育无法回应整体性的生命情感的需要。对此，檀传宝也提出批判，认为匮乏信仰的教育，“拘泥于物象，拘泥于琐碎的规范授受，从而对学生的终极价值求索无所关怀”[6]。
二、敬畏生命：现代教育的价值与情感的双重目标
鉴于目前教育的种种问题，教育需要注入新的思想理论资源，即将敬畏生命的思想融入教育中。敬畏生命伦理学的观念可以救赎已经沦落的教育，可以为陷入重重危机的现代教育带来新的生机和活力。现代教育中融入敬畏生命的思想，即从现代教育的价值追求上确立生命的主体地位，从情感上回应生命的情感需求，树立对一切生命的敬畏感。
（一）敬畏生命：现代教育的救赎
敬畏生命伦理学为当今功利的、工具化的教育提供了理论上的救命稻草，只有敬畏生命的教育才能救赎深陷国家功利主义之中的教育。施韦泽提出“把爱的原则扩展到动物，这对伦理学是一种革命”[7]，这是“一次新的、比我们走出中世纪更加伟大的文艺复兴”[8]，它将为人类的可持续发展与世界和平提供新的思想基础。
在20世纪两次世界大战和地球环境恶化的背景下，施韦泽从生命的相互联系中，看到人不能再妄自尊大，提出了敬畏一切生命的理念，创立了敬畏生命伦理学。
第一，重构了善的观念，善即保存和促进生命。敬畏生命伦理学的目标在于使人通过敬畏生命而获得最终的自由。它把肯定人生和伦理融为一体，“善就是保存生命，促进生命，使可发展的生命实现其最高的价值。恶则是毁灭生命，伤害生命，压制生命的发展”，它的追求是：“实现进步和创造有益于个人和人类的物质、精神、伦理的更高发展的各种价值。”[9]生命的最高价值就是实现自由，而自由与责任从来密不可分。施韦泽强调每个人对生命拥有不可推卸的责任。责任就是每一个人都具有的不可推卸的、必须履行的某种义务。尽管他没有告诉我们，为什么要尊重，但是能够让我们感觉这是对的，而且是必须的。
第二，生命价值序列平等。“敬畏生命的伦理否认高级和低级的、富有价值和缺少价值的生命之间的区分。”[10]施韦泽强调，所有生命具有同等的神圣性，敬畏生命要求尊重爱护所有的生命，包括动物、植物等。“只有当人认为所有生命，包括人的生命和一切生物的生命都是神圣的时候，他才是伦理的。”[11]承认人的尊严，对所有的人和物同样尊重。承认他们具有同等重要的价值。
教育的本意是陪伴儿童成长，教育即生命价值的彰显，即对生命价值的尊重，即教人学会敬畏生命。教育的价值立场是相信人性本善的，相信儿童是善也应当行善的，而教育即教人行善。人的生命可以分为生理生命、社会关系生命和超越性的精神生命。生命的本质意义在于超越性。只有“深入人的生存的内在结构，深入个体生命的深层质地”[12]，才能够真正关切到个体的生命。因此，教育可以注重规范的传递，但更应该注重对超越性价值与意义的追求，这种追求即对生命的尊重。教育必然包涵生命教育的内容，需要负担起生命的责任，教育本身就应该蕴含生命的意义，传递人类文明的价值内涵。
可见，对于善、生命的尊重、生命价值的实现等相关问题，敬畏生命所提的观点与教育的本意具有异曲同工之妙。
（二）价值目标：彰显生命价值，敬畏一切生命
现代教育的应然价值追求在于高扬人的价值、把人当作目的，尊重人在教育中的根本地位，发现每个人的独特价值，帮助人实现其生命的潜能。“从上世纪的80年代后期开始，我国众多的教育批判将矛头指向了教育和教育学中所存在的‘人学空场’”[13]，扈中平提出“人是教育的出发点”，“促进人的自由、全面发展是教育最高的鹄的。教育应该把人作为社会的主体来培养，而不是作为社会的被动客体来塑造”。[14]鲁洁提出“教育即人之自我建构的实践活动”[15]，应“使教育真正站到人的立场上来，以人之生成、完善为基本出发点，将人的发展作为衡量的根本尺度，用人自我生成的逻辑去理解和运作教育”[16]。这就要求教育体制的整体转型，从对功利、科学的过度追求转向敬畏生命，从目中无人转向依照生命的纹理顺势而为地进行教育。强调人在教育中的根本地位，不同于人类中心论视野下的教育观。
现代教育以敬畏一切生命，超越人类中心主义的、狭隘的教育观为价值追求。人类中心论的危害在于，它必然导致自然生活中的人类沙文主义、物种歧视主义。[17]这与人类社会生活中的沙文主义、民族（种族）歧视主义一脉相承。以人类中心论为基础的教育观，必然重视经济效益而忽视其他生命物质的道德地位，仅把其当作工具性的存在，这样的教育会导致青少年缺少对其他生命的伦理关怀，尤其缺乏敬畏感，容易导致群体性自私，这是伦理观的缺失。这样的教育如何对人类未来和命运进行人文关怀，如何关注生态与伦理关系呢？这样的教育培养出来的人，在未来将会把人类引向何处呢？曹明德认为，从人类中心论到生态中心论的伦理变革，将人类道德共同体和权利主体的范围从人扩展至非人类存在物。[18]据此，对任何生命包括最低等的生命的无谓伤害都不符合敬畏生命伦理学的要求。
（三）情感目标：对所有生命保持敬畏感
情感在道德中具有奠基性作用，情感的发育是公民品格的基础。情感作为全部伦理大厦的基石，在道德中具有本体地位[19]。卡尔瓦茨卡娅认为，情感不仅是获得生活和文化价值信息的唯一直接渠道（经过感觉、知觉等），是找到这些价值和在价值起伏变化的世界里的方向的复杂工具，而且也是内在主观的利益动因本身，是认识和行为动机的道德意义。[20]正因为情感在生命中的重要地位，情感教育才应成为教育体制中的重要内容。朱小蔓提出了情感教育的理论框架和具有操作性的机制，指出“情感，以其与个性生命活生生的联系，以其比逻辑—理智先在的地位，以其作为动力系统的优势，打开了通往价值理性的道路”[21]。因此，在教育中，在对儿童身心发展的优先性方面，情感比理性的知识技能更具有优先地位，必须成为现代教育的整体性目标之一。情感属于人的非理性层面的主要内容，也是教育的重要对象。人的情感与理性相互结合，协同工作。“在人身上完全割断感觉——情绪机制的情况下，理性是不可能工作的。它不过处于昏睡状态”。[22]
敬畏感在所有情感品种中尤为重要，培养儿童的敬畏感是教育的情感目标之一。施韦泽认为：不伤害生命、不杀生并不是目的本身，它必须从属于更高的目标，这就是“人道”“爱”和“同情”。敬畏感是一种含有崇敬和畏惧双重成分的复杂情感。只有对自我和他人生命的高度负责和关切，才能对自我和他人生命产生同情、爱，并提升至敬畏，进而扩大到一切生命。敬畏感是包涵尊重、崇敬和畏惧感的高级情感，更复杂而深邃、更神秘，具有信仰色彩的道德情感。康德说过：有两样东西， 我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新月异、有加无已的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法则。[23]面对现代社会和教育功利化的危机，敬畏感显得格外重要。
三、敬畏生命的教育之实践策略
敬畏生命成为现代教育的价值目标和情感目标，也预示着敬畏生命的思想需要进入到教育实践中。在教育实践中，教师需要给予青少年思考生命问题的空间，让他们自由探索，体会生命的自由与责任。教师可以和学生共同探寻生命的意义，对人生的终极问题进行阐释，帮助学生建立对生命神圣性的尊重，以实际行动展现出对生命的敬畏情感，以情感感染学生。
（一）师生共同探寻生命的意义
第一，采用师生共同叙事方法，进行了解生命的教育。学生必须了解生、死，理解生命的过程，学会思考。生命在本质上是美丽而又不断减损的事物，生命的过程也是一个不断拓展却逐渐接近死亡的过程。“有思想的人体验到必须像敬畏自己的生命意志一样敬畏所有的生命意志。他在自己的生命中体验到其他生命”。[24]教师叙事多是以成人的立场，向学生提出“应该如何”的要求，而学生叙事呈献出的是正在成长中的生命的诸多困惑。因此，教师应更多学会倾听学生的心声。
第二，教师对学生进行关于生命神圣性的价值引导。生命本身具有神秘性和神圣性，敬畏生命的教育，其使命在于“实现进步和创造有益于个人和人类的物质、精神、伦理的更高发展的各种价值”[25]，努力使自身生命实现潜能最大化是每个人不可推卸的责任。教师需要引导学生理解生命的意义，承担生命的责任。敬畏生命的道德教育意味着珍惜生命、活在当下。人作为一种短暂性的存在，死亡是必然结局，但我们可以使过程变得与众不同。“世界，大自然和美的生命是永恒的，而在这永恒的生命中，我个人只能活在大自然指定给我的那么一段时间。要使每一个人在少年期就考虑到应当怎样来度过自己的一生，这是非常重要的。我们要教育人珍惜生命，也就是珍惜人，爱护人，爱护生命”。[26]人的存在本身就有无限的意义与自足价值，在生命不断展开的过程中，教育尤其是教师承担着启发个体意识的责任、扩充生命价值的义务。
（二）教师的敬畏情感
根据“生命拥有不可推卸的责任”，教师以实际行动表现出对生命的敬畏感，以期待唤醒学生。学生尤其是青春期的学生，会特别关注生命问题。青春期非逻辑序列的发展节奏快于逻辑系列，青少年对于生命的理解在更大程度上依赖于教师情感的力量。教师的敬畏感，主要目的在于感化学生，从学生感受而言，教师的敬畏感主要包含两层含义，第一，使学生懂得尊重高尚，畏惧自己变得卑鄙，需帮助学生获得敬畏的情感，追求高尚的人生境界。人首先应当有所畏惧，但“不是畏惧神话式的某种报应，而应当畏惧变成他人面前的一个卑鄙的人的可能性”[27]。
第二，相信生命的力量，敬畏一切生命。相信生命可能创造奇迹，教师对学生的信任和期待是学生不断提升自我的重要动力，是教育中尊重生命的重要表现。教师敬畏一切生命，尤其是自己和学生的生命，包括动物植物的生命、“疼爱大自然”。人不但应当理解、尊重、关切、敬畏人的生命，应对一切有生之物，包括动物和植物，都持以尊敬的态度、敬畏的虔诚、生命的关怀，对于一切神奇的造物表现出惊讶的尊重与谦卑。除非不可避免的必然性，否则不应当伤害任何生命。苏霍姆林斯基说，“我们培养孩子们要学会真诚地关怀、惦念、怜惜一切有生之物和美好的东西——树木、花草、禽鸟、动物。如果一个孩子会深切地关心在隆冬严寒中无处栖身的小山雀，并设法去保护它免遭灾难，能想到保护小树过冬，那么这个孩子待人也绝不会冷酷无情”。[28]教师需要感受到生命的神圣、伟大与自身的渺小，对自然造物的完美、极致、玄妙等表示敬畏。
敬畏生命的教育不仅在于解决自杀问题，不仅在于解决道德教育的“实质性低迷”和“无根性”问题，而在于从人生意义、生命价值与尊严等终极关怀的角度观照每一个生命，更重要的是关注人类整体的发展与命运，试图为人类的明天开辟一条通向光明的道路。人类不是地球的中心，更不是主宰，人类与其他生物都是平等的生命体，我们只有彼此敬畏才能共生。人类未来过何种生活，取决于我们今天怎样做。显然，敬畏生命伦理学为我们指明了方向。
参考文献
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生命情感教育 篇4
课堂教学是由教师、学生、课程等要素组合而成的、相互作用着、具有复杂关系的复合体。教学过程的各种要素、各个环节能否共同组成优化结构, 并作为一个和谐的系统发挥其整体最佳功能, 从根本上制约着教学的最终效果。鉴于此, 我们的思想政治教育必须努力达成教学要素、教学结构和教学环节的和谐优化, 以形成合力, 取得理想的教育效果。所以, 和谐型课堂是以课堂为纽带的各种教学资源和要素的全面、自由、协调、整体优化, 是构建以学生人格个性为特征, 以培养学生主体性和创造性为目标的和谐发展的课堂教学氛围;是通过科学的教学手段和学习方式去调动学生的生活体验;是激发课堂的活力, 营造课堂的激情和美感, 形成师生民主、平等的双向交流关系。通过“认知—体验”把思想政治教育内容与生命个体的生活经验及其感受联系起来, 从而进一步理解价值、体验价值、力行价值, 最终形成良好的情感、态度、价值观习惯。这就需要我们在教学实践中努力把正式的国家课程、教材的知识与学生的生活经验联系起来, 实现课程资源的和谐、教学关系的和谐和学习过程的和谐。从这个意义上讲, 思想政治课的精彩在于和谐整合!
一、实现课程资源的和谐
有位思想家说过:“世界上没有垃圾, 有的只是放错了地方的资源。”在新课程背景下, 教师成了与专家、学生等一起构建新课程的合作者, 教材不再是“本”, 而成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例。因此, 教师应该以教材为平台和依据, 充分挖掘、开发和利用各种课程资源, 对教材进行补充、延伸、拓展、重组, 并注重教材、社会生活和学生经验的联系和融合。
1. 营造有预设的课堂
我们强调必须坚持生成与预设有机统一的原则, 我们并不放弃预设, 而是对预设提出了更高的要求。教师向学生呈现的教学内容应该是依据课程标准, 根据本地区、本学校的实际和学生的家庭背景来理解和阐释教材的内容, 使之与具体的生活实际联系起来;传递能沟通教材普遍性知识和本地及学生实际生活的材料与信息, 为学生理解教材及其创造性思维的发展提供条件;融入教师本人的生活经验, 阐释教师对知识的理解、对教材思路的把握及对知识意义的建构, 使预设的文本具有明显的开放性和动态性。
例如, 在“人民民主专政:本质是人民当家作主”这一内容的教学设计中, 根据笔者所在地区基层民主建设的实际, 我向学生呈现了村干部“海选”及“村民议事会”活动情况的材料。通过一位由村民推荐的候选人当选村长及他上任后推行“村民议事”, 让村民参与村务管理, 调动村民积极性, 带领大家共同富裕的直观生动的教学情境, 引导学生选择和处理相关的、有用的信息, 为学生提供合作、探究的机会, 让学生把握人民民主专政的本质、特点、必要性, 理解民主与社会主义的关系, 掌握民主程度与民主性质、我国的民主政治建设等知识。通过“谈谈你所了解的村干部的选举”、“选举中暴露的问题给我们的启示”、“推行村民议事有什么重要作用”、“对完善我国基层民主制度, 更好保障人民当家作主的权利有什么建议”等发人深省的问题情境设计, 充分调动学生的生活体验, 鼓励学生自由地、创造性地解读教材, 并交流各自的思想情感和认识, 分享共同的文化和价值, 以达到动态生成。在这样的设计中, 教材、社会生活、学生个体体验、教师的解读等课程资源达到了和谐的统一, 教材是学生认知的支撑, 是学生与生活、社会联系的桥梁;教师是教学过程的引领者, 是学生学习方向性和有效性的重要保证;社会生活通过教师的教学预设自然地与学生的个体体验相沟通。
2. 营造有生活的课堂
生活是生命的亲历性和实践性, 情感则是“生活的构成性规则”, 内在于生活。因此, 情感教育要在鲜活的生活世界里吸吮充盈的甘露与养分, 在教材与学生的真实生活之间建立起一种“互相进入”的通道, 营造与生活发生真实“牵动”的、为学生所熟稔的生活情境, 并在具体、可感、可悟、可触的情感实践中进行情感教育。如学习“权利的行使:需要监督”时, 我们可以把学生带出课堂, 到特教中心亲眼看看聋哑孩子如何在教师的帮助下艰难地说出一句话;到盲人按摩店, 亲自了解盲人为了学会按摩辛勤练习指法的经历……当学生对残疾人产生尊重、敬佩的感情时, 再让学生去调查城市建设中无障碍设施的情况。此时, 学生发现有些人把自行车停放在盲道上, 有的报刊亭建在了盲道上……于是, 一种社会责任感自然而然地萌生了, 他们有的忙着劝阻那些正往盲道上停放自行车的人, 有的要给政府写信建议把那些报刊亭挪个地方……可以看出, 这种关心确确实实地源于学生对残疾人的情感, 是发自他们内心的, 也改变着他们的思考和行动方式。所以, 回归生活内在地包含着对生活的引导、提升和超越。没有这一点, 回归生活就会变成简单地回归生活的原生态, 甚至迁就生活, 以至于丧失了教育的引领作用。
二、走向教学关系的和谐
课堂教学是教师与学生以教材内容为“话题”共同去生成和“创造”文体, 去构造“意义”的过程。新课程倡导这个过程平等、交往、互利和共同发展的理念, 注重教学的开放性和生成性, 要求改变过去太多的“传话”和“独白”方式, 走向互动和交流, 使“知识在对话中生成, 在交流中重组, 在共享中倍增”。这个过程可表现为相互讨论、相互辩驳, 也可表现为彼此倾听、相互借鉴、取长补短, 甚至是个人探索、展开想象、深入思考。可见, 思想政治教学必须高扬人的主体性, 以彰显人的向善之心, 达到对自我生命价值的悟证为目的。
1. 营造有对话的课堂
教学就其本质而言, 是交往的过程, 是对话活动。真正的对话是心灵的感应, 是生命的互动。那么, 如何来促成真正的对话呢?首先, 话题必须是真实的。它来自于鲜活的生活, 针对学生的需要, 并具有一定的思考价值。其次, 沟通必须是真诚的。师生是作为“我—你”的关系存在着, 彼此敞开心扉, 以各自真实的面目示人, 共同探寻生命的存在, 寻找生活的意义。但对话具有不可预测和动态生成的特征, 在实践操作时很容易出现偏差。为此, 我们应避免:第一, 对话目标的虚泛化。即过分放大课堂的非预设性, 出现远离文本、任意生成, 旁逸斜出、无谓争辩, 陷于一点、纠缠不清等不良现象, 致使教学目标相应遭到淡化。第二, 对话主体的精英化。即由于教师认识上的不足或操作上的不当, 对话演变为少数学生表现的舞台, 大多数学生则缺乏深度参与。第三, 对话内容的浅层化。也就是缺乏对文本和生活进行深入地钻研和把握, 使话题很难纵深展开, 只停留在语言上肤浅地你来我往。
2. 营造有大爱的课堂
政治学科是一门综合性学科, 它更关注学生情感、态度、价值观、行为习惯和知识技能的内在统一。所以, 政治课堂更需要人文关怀。什么是人文关怀?作为一名政治教师, 人文关怀就是对学生情感智慧、情感生命和情感人格的高度尊重。教师作为组织者、引导者, 在课堂上处处彰显着悉心的呵护, 体现着睿智的宽容, 流淌着真诚的期待。在生气勃勃的对话教学氛围中, 教师应以“平等者”的身份介入, 以宽容的胸襟、真挚的爱心、诚恳的态度, 倾听学生的声音, 关注学生的内心。在介入中, 要了解学生欠缺什么和需要什么, 明确自己能为学生做什么或不能做什么, 在学生理解模糊、思路狭窄、认知困惑时, 给以价值引导、智慧启迪、思维点拨, 从而引导提高学生的理解方式、水平;要把握课堂思维的力度, 设计的问题、话题情境既要考虑学生的基础、接受水平和理解能力, 又要有一定的适宜性和开放性。可见, 完整性的对话不仅是工具, 也是教师借以实现教学目标的方式, 同时成为师生在教学中的存在方式。通过对话和师生相互影响, 真正实现教学相长与共同提高。对话中师生间的平等主体地位促成了师生教学关系的真正和谐。
3. 营造有感动的课堂
政治课堂需要感动, 正像寂寞的空山需要鸟鸣, 平静的大海需要浪花。什么是感动?作家毕淑敏在《感动是一种能力》中给了一个最平直的解释, 那就是“感情动起来了”。“感人心者, 莫乎于情。”政治教师首先自己要充满活力, 以自己的奕奕神采、澎湃激情和抑扬语气, 撼动学生的心灵, 使他们在课堂上因兴奋而振臂, 因激动而流泪, 因悲痛而扼腕, 因惋惜而欷歔, 从而将善良、同情、快乐和爱等情绪汇合起来, 产生一种情感的美丽。例如, 在执教“新时代的劳动者”时, 我带上学生利用周末到牛奶场、蔬菜批发市场、居民小区拍摄平凡劳动者的镜头。虽然很累, 却不由地产生了“这个平凡的世界其实是那么可爱, 这个散淡的世界是那么默契”的感慨。在课堂上我与学生一起充满激情地朗诵了散文《生活中有许多这样的人》的片断:“我知道, 我就生活在他们日复一日的操劳和奔波之间, 生活在他们青石一样的足迹和海浪一样的呼吸之间。”这一朗诵可以说是师生的共鸣, 是真实的体验。的确, 此不感人何感人?这正如肖川博士所诠释的那样:“充满了激情的教育是心灵的晤对与真情的淋浴, 它牵引着人们回到真实的生命状态, 回到本原的心灵感觉, 去体悟我们内心深处的灵性之光。”在这样的课堂上, 学生收获的就不只是知识, 而更是情感的执着, 是心灵的涤荡和洗礼。
三、促成学习过程的和谐
在新课程要求的教学过程中, 更多的情形表现为集体合作学习行动。把对话理念引入合作学习过程, 在合作中相互交流, 吸收别人的信息、知识和经验, 形成新的思考和理解, 重构新的经验或理解, 发展彼此的思想, 创造新知识。
1. 营造有体验的课堂
体验是情感教育的本体。离开了体验, 情感就不能被学生顺应而内化。所谓“体验”, 即“以身体之, 以心验之”。那么, 我们在政治课堂上, 就应该创设生活的、反映学生内在需要的情境, 引导学生从实践或心理层面作一番“切己体察”, 使他们有所经历、有所思考、有所体验。但我们不能只偏重于显性的、热闹的“以身体之”, 更应注重“以身体之”过程中的情感、心灵、精神的交流与对话, 调动学生原有的经验和情感的投入, 以情感之, 以思悟之, 以言表之, 经过心的涵育、化通而整合, 最终达成身心汇通、情理交融、知行统一的体验目标。如在教学“市场配置资源”一课时, 我安排了一个“切苹果”的小游戏。通过一次次地往下切, 当1/16的苹果又被切下一半, 便是中国人可以利用的淡水资源的平均值时, 全场鸦雀无声, 学生被深深地震撼了, “中国严重缺水”的观念直抵学生的心灵世界。但我并没有就此打住, 又让学生汇报现实生活中浪费水的现象, 诉说在停水日子里的煎熬……正是这样对学生心灵及情感的一次次“撞击”, 使学生强烈地意识到浪费水就是对自己的不负责任, 从而自觉完成了“节水”这一道德认识的自我建构, 并产生了“节约用水从自己做起, 从生活小事做起”的情感冲动, 产生了解决资源有限性和需要的无限性之间的矛盾, 实现资源的合理优化配置的行动冲动。很明显, 教学之所以能取得成功, 是因为学生全身心地投入而不再游离于其外, 体验真真实实地属于他们自己的了。
2. 营造有智慧的课堂
“情感自我在模糊的环境中运行、感知和实践, 充斥着不确定性”, 尤其是在多元文化异彩纷呈的今天, 情感生活呈现出冲突迭起、彼此缠结的局面。所以, 情感教育的根本是培养学生应对价值冲突的智慧。多元价值冲突孕育着情感教育丰厚的资源和宝藏, 没有价值冲突就没有情感的成熟。因此, 当价值冲突在课堂上发生时, 教师要善于抓住这个契机, 及时展开价值商谈。首先, 要尊重和接纳学生的价值观, 采取不排斥、不批评、不评价的态度, 让他们敞开自己的价值领域, 自由地表达。其次, 教师要以犀利的价值穿透能力, 用角色扮演、换位移情、生活体验等方式, 引导学生学会用价值生活公理来判断道德现象善恶, 帮助学生澄清原有的价值取向, 进而达成价值共识。如有学生根据自己的所见所闻, 不认同“职业平等”的观点。确实, 不同的劳动给人带来的报酬和社会地位是不同的, 其创造的社会价值也是有大小区别的。对此, 教师可引导学生观察环卫工人、农民、理发员等劳动者的生活, 体会他们的劳动价值。商谈时, 引导学生明白每一个劳动者的人格尊严是平等的;每一种劳动, 无论其社会价值如何, 都是社会和我们生活所必需的, 从而建立起“你离不开我, 我也离不开你”的社会“生态观”。价值商谈融德与智、情与理、知与信于一体, 有利于培养学生对周围关系世界的融通领悟能力, 使他们在面对艰难的价值抉择时, 能择适而从, 择善而从, 这应是情感教育所追求的终极性目标。
如果把课堂比作蓝天, 那和谐就是白云, 用它的洁白飘逸把天空装点得明媚动人;如果把课堂比作舟, 那和谐就是帆, 用它的矫健和丰满推动船儿乘风破浪。和谐的政治课堂充盈着爱和感动, 是生活的、体验的、对话的和智慧的, 它建构出师生能“得到愉快、幸福与满足;得到自我的充分发展与自由;得到唯独人才有的一种最高享受”的有情感的课堂生活。
摘要：课堂是师生生命成长的场所, 课堂教学是由教师、学生、课程等要素组合而成的、相互作用着、具有复杂关系的复合体。和谐型课堂是以课堂为纽带的各种教学资源和要素的全面、自由、协调、整体优化, 是构建以学生人格个性为特征, 培养学生主体性和创造性为目标的和谐发展的课堂教学氛围;是通过科学的教学手段和学习方式去调动学生的生活体验;是激发课堂的活力, 营造课堂的激情和美感, 形成师生民主、平等的双向交流关系。这就需要我们在教学实践中努力把正式的国家课程、教材的知识与学生的生活经验联系起来进行生命情感教育, 实现课程资源的和谐、教学关系的和谐和学习过程的和谐。从这个意义上讲, 思想政治课的精彩在于和谐整合!
关键词：和谐型课堂,生命情感教育,课程资源和谐,教学关系和谐,学习过程和谐
参考文献
[1]王清平.放眼生命的成长.广东教育出版社, 2005
[2]吴安春.回归道德智慧——转型期的道德教育与教师.教育科学出版社, 2005
[3]龙宝新.价值商谈与学校道德生活的建构.华东师范大学学报, 2005
那时生命情感随笔 篇5
我不让你为我承担过程，只让你看到结果
---题记
我总觉得，我要做的，不是让你在每一件事上对我感到满意，而是每天都能给你一份喜悦，一份信心，让你为我走过的每一步感到骄傲。
总觉得，我们之间的联系很少，但这并不意味着隔阂。我想在我人生的旅程中，会有很多人來指导我、斥责我、恨我、攻击我，以及那些最可爱的人來爱我。但你选择让我自己去体会，自己去经历，自己去领悟。你又是怎样的人。
以前我总是选择恨，恨那些打我的人，恨那些欺负到咱家头上的人。我曾想过在将来的某天，让那些人跪在地上求我们，求我们的宽恕，。但现在，我选择原谅他们，我没必要成为他们那样的人，我也希望还自己的心灵一片净土。
现在我学着去爱，去感恩、去理解、去宽恕、去原谅。我知道我现有的.能力不足以支撑我成为一个更好的人，所以我不敢过多的渴求他人，我只能选择努力。
印象最深的一句话是，我是你命运轮盘上的一枚棋子，下的一次赌注，而我现在想对你说的是，我是你的儿子，但我更是我自己。
或许我永远都无法回到你所经历的那段时光，体验你所经历的那段劳苦。时间不曾给过你特权，何况我这个生命的意外。但请记住，我活出自己的一生，而你永远在我的生命里。
固执的人会不会有自己的人生。我常常听周围的人对你的一句评价就是你是个固执的人，一开始我也这样认为。但后来你选择去帮助别人，勤俭节约，让我明白你不是一个固执的人，你只是一个固执的记不起自己的人。
寻找情感体验 享受生命快乐 篇6
一、营造氛围，引导学生进入情境
教学的过程实际上就是学生、文本、师生之间互动的过程。营造氛围，引领学生进入情境，激发学生的体验过程，并能把学生、教师、文本、生活和谐地统一在一起，徜徉在语文的乐园之中，找到语文感觉，获得生命的愉悦与灵性。
首先，要让学生了解作者是在什么情况下写的文章，为什么要写这篇文章。笔者在执教《卧薪尝胆》时，介绍了这篇课文的时代背景和当时的社会状况，把学生的思绪带到了战乱纷繁的春秋时代，然后阅读课文，了解勾践虽败不馁、忍辱负重、卧薪尝胆、励精图治的奋斗情境，感悟越王勾践决心之大、意志之强，最终灭掉吴国的奋斗精神。
其次，充分利用教学资料、多媒体课件等进行直观教学，让学生超越时空界限，调动学生的学习积极性。笔者执教《卧薪尝胆》后，在学生掌握了主要事件、人物特征后，组织学生观看《卧薪尝胆》剪集，这就是变课文的直观文字叙述为生动形象的话剧，促进了学生从感受性认识到理性认识的飞跃。尤其是第28集，当学生看到勾践忍辱负重，得知夫差生病，主动为夫差看病，做出了令人惊骇的举动——尝粪问疾。学生的心都提起来了，学生都被勾践之举所震撼，有的学生都流下了眼泪。在看到越王勾践被放回国，每天睡在草席上，尝着苦胆，以励其志，学生被勾践这种忍辱负重、意志之坚的精神深深地感染了。学生也深刻地认识了勾践这个人物形象，促进了对文本的理解，感受到了生命的可贵，懂得了失败不可怕，只要卧薪尝胆、发奋图强，就一定能战胜困难。
二、激发兴趣，促进学生自主体验
语文教学中，学生有充分的时间与文本对话，触摸人物的生命，体验文本人物的内心世界，教师要注意设疑问难，引导学生掌握文本的内涵，让文本中人物的语言、情感、思想植根于学生的心灵世界。
笔者在执教《但愿人长久》时，首先和学生一起聆听《难忘今宵》的歌曲，学生被优美的音乐旋律所陶醉。接着笔者说，现在我们来看看唐代大诗人苏轼在中秋节是怎样度过的？学生在学习课文之前，已经通过搜集资料对苏轼有了了解，于是我们听课文的配乐朗读《但愿人长久》（课文录音），学生既理清了课文背景，又找到了全文最动人的场面描写——望着月亮，思念亲人。学生的体会是怎样的呢？现摘录教学精彩片断：
师：谁能结合课文来说说文中用“埋怨”一词的意图？
生：苏轼不开心、不如意是因为远离亲人，而此时月亮又特别圆特别亮，所以要“埋怨”。
生：苏轼觉得月亮是有感情的，应该同情他们兄弟分离，不应该这么圆、这么亮。
生：苏轼如果不是思念弟弟，手足情深，他才不会埋怨月亮呢！
生：用埋怨，说明苏轼思念弟弟的感情之深，我体会到了苏轼的相思之苦。
三、品味欣赏，体悟作者思想情感
语文教学中的品味欣赏，首先是培养学生树立崇高的理想，领悟人生意义；其次是赏读正确的道理，培养学生理智的看问题；再次是欣赏社会生活和大自然的美，激发学生热爱生活的积极态度。
《九寨沟》这篇课文描写了九寨沟的自然景色奇幻无比、优美迷人，是对学生进行爱我河山、热爱大自然教育的好课文。教学中，笔者让学生在朗读理解课文内容后，观看多媒体课件，和作者一起体验游览九寨沟的乐趣，让学生学得开心。现摘录精彩教学片断：
生1：我读着课文，仿佛来到了九寨沟，就像来到了一个童话世界，欣赏着这里的美景，我被九寨沟的美景所陶醉。
生2：读了课文，我好像看到了座座雪峰、大大小小的湖泊、高低不平的天然台阶、错落有致的瀑布，让我流连忘返，我简直不想走了，都想把这美景迁到我们家的院子里。（引得学生大笑）
生3：我跟随着游览人群，沿着景区向纵深行进，看到那憨态可掬的小熊猫在“臭美”地照着镜子，我真想变成一只珍稀动物，住在九寨沟，九寨沟真是人间仙境啊！
通过品味欣赏，学生从中获得了自己的体验，对作者的思想作出了自己的评价。学生是充满灵性的生命体，每一个学生进入文本，与作者进行深层次对话，都会在角色体验中完成文本对文本的体验和深化，使语文素养得以完善，生命价值得以提高，个性得以张扬，情感得以表现，享受生命的快乐。
生命情感教育 篇7
情感与生命, 构成审美教育的核心命题。情感升华为境界, 境界外化为生命, 从而演绎为审美的人生。情感指情感体验与情感模式。情感不是认识, 而是体验, 所以, 美育的最终目的不是美学知识的传授, 而是审美体验与生命情怀的浸养与妙得。它不是给予, 而是唤醒;不是“既成”, 而是“生成”。何谓“体验”, 杜维明在《中国哲学范畴集》中说:“所谓‘体验’是活生生的有血有肉的人所感受的具体经验, 这种经验不仅给我们带来如人饮水, 冷暖自知的内在知识, 而且能够发挥长期彻底的转化功能。体验所以不同于一般的经验, 正因为它是体之于身的经验而不是一般浮光掠影的印象。依类旁推, 体认、体察、体证、体会、体味、体玩、体究及体知和一般的认识、考察、证实、品尝及理解也不大相同。凡能‘体之’的都是‘知行合一’的表现, 既能‘知得真切笃实’又能‘行得明觉精察’, 因为所体之于身的正是自家受用的分内事”。[4]所以, “体验”不仅仅是鲜活的、具体的、内在的、有血有肉的, 而且是“体之于身”和“知行合一”的;它必须是“灵魂在场”和“生命在场”。情感体验包括两方面内容:社会情感和宇宙情感。
社会情感指人与人之间、个体与社会之间、人生与历史之间所存在的情感形式, 它更多地被凝结为人生体验, 它是“嘉会寄诗以亲, 离群托诗以怨”的缠绵;是“昔我往矣, 杨柳依依;今我来思, 雨雪霏霏”的思念;是“小楼昨夜又东风, 故园不堪回首月明中”的惆怅。宇宙情感指人与天地万物、人的个体生命与宇宙的本体和生命之间所存在的情感模式, 它往往被凝结为宇宙情怀, 它是“独与天地精神往来” (《庄子·天下》) 、“天地与我并生, 而万物与我为一” (《庄子·齐物论》) 的胸怀;是“赞天地之化育, 则可以与天地参矣” (《中庸》二十二章) 的襟抱;是“目送归鸿, 手挥五弦, 俯仰自得, 游心太玄”的“天乐”。
情感体验与生命情怀的元素与特征启迪和影响着审美教育的向度和维度。所以, 在大学美育中, 应注意以下三个环节的互动:第一, “智与理冥, 境与神会”[5]审美教育中存在两种精神传导系统:认识系统与体验系统。认识系统指认识、理解、了解、反思、反省、追问、思考、评价、判断等;体验系统指体悟、了悟、体会、感悟、感觉、直觉、顿悟、灵感、心会、意会、神会、兴会、想象、激情、向往、回忆等等。美育中认知系统的教育是必要的, 如美的基本概念、范畴、美学史、艺术史等知识的传授, 但这只是手段, 不是目的。美育的性质不是记问之学, 而是体验之学;它所诞生的不是分数和技能, 而是境界和情怀。审美体验就是“生命的沉醉”。这种“沉醉”就是生命在直觉与理智之间、存在与意义之间诗意地“跃动”和“惊喜”, 是生命在“光辉的快乐中闪耀”。它既有“应目、会心、畅神” (宗炳《画山水序》) 之层递, 也有“听之以耳”、“听之以心”、“听之以气” (《庄子·人间世》) 之流动与升华。第二, “自心观象, 象随心显”[6]“一切美的光是来自心灵的源泉:没有心灵的映射, 是无所谓美的”。[7]美, 源于一束“心光”, 它照射到哪里, 哪里就是一片光明, 心灵的空明澄澈可以映照出天、地、人之本然真相, 可以成为“天地之鉴”、“万物之镜” (《庄子·天道》) , 所以庄子说“葆光” (《庄子·齐物论》) 、老子曰“用其光, 复归其明” (《老子》五十二章) 。尼采曾说:“没有什么是美的, 只有人才是美的;在这一简单的真理上建立了全部美学, 它是美学的第一原理”。[8]这正是柳宗元所说的“夫美不自美, 因人而彰”。心光照射万物, 此乃“自心观象”;万物映照心光, 此乃“象随心显”。心光就是“虚室”之后的“生白”、“尘尽”之后的“生光”。基于此, 美育的一个重要的切入点就是使学生在对“意象”世界的欣赏与沉醉之中充分和真切地体验主体生命自身的可爱与生动。美不是对象的特质, 而是人的“作品”, 是“心光”在“精选的场合”中所照澈到的境域。第三, “所照者境, 能照所到”[9]审美教育所诞生的是心灵的境界和生命的情怀, 其最终的落脚点和归宿就是“人生境界”的提升。心灵的映射生成心灵的境界, 此乃“所照者境”;心灵的境界外化为生命的“样式”和“人生之境界”, 此乃“能照所到”, 它所成就的就是朱光潜先生所说的“宇宙的情趣化”和“人生的艺术化”。一个人有什么样的精神境界, 那么他就会有一种什么样的生活, 形成其独特的“生活样式”, 各种不同的“生活样式”就构成种种不同的“人生境界”。境界是生命在特定的“情境”中所生成和到达的境域和境地。它是“存在”与“意义”在时空中的交会点。“存在”在“境界”中被赋予“意义”;“意义”在“境界”中得以“存在”和“诞生”。美育就是使“存在的意义”和“意义的存在”在“境界”中得以觉解与映照、升华与敞亮。“体验”与“践验”构成人生境界在“知与行”层面上交融互动。心灵的“感悟”被诗意地升华为生命的“参与”, “灵魂在场”被演绎为“生命在场”。用孟子的话说就是“充实之谓美, 充实而有光辉之谓大, 大而化之之谓圣” (《孟子·尽心上》) 。这是一个生命不断超越和提升的过程, 也是一个不断从“必然”走向“自由”、从“遮蔽”走向“澄明”的过程。老子曰:“孰能浊以静之徐清, 孰能安以动之徐生” (《老子》十五章) 。谁能走出混浊躁动而达到内心的朗静澄澈;谁能在鄙陋粗俗中“民胞物与”;谁能在羁旅危行中“诗意地栖居”!
总之, “心灵的超越”与“生命的自由”构成审美教育在“人生境界”层面上的生成与建构;“情感体验”与“生命情怀”则尽显审美教育在“人文关怀”层面上的根由与宗趣。
参考文献
[1]东方美先生演讲集.台湾黎明文化事业股份有限公司, 1979:22.
[2]柳宗元.邕州柳中丞作马退山茅亭记.
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[4][美]杜维明.中国哲学范畴集[M].人民出版社, 1985:213.
[5]古尊宿语录卷三十二.
[6][9]唐君毅.人生之体验[M].广西师范大学出版社, 2005:180、179.
[7]宗白华全集 (2) [M].安徽教育出版社, 1995:358.
生命情感教育 篇8
对学生进行写作指导, 基本上有两种样式:一是挖好渠道引水, 渠道便是具有示范和规范作用的知识、样板;一是由洪水去选择和造就河道, 洪水便是学生积压在心里想要倾吐的内容。前者适合演练为文的局部技术, 后者适合演练为文的综合技术。一般来说, 这两种基本样式应该在漫长的教学过程中相机交错采用, 发生相辅相存的内在联结关系。但是, 就最终目标来说, 由洪水来选择、造就河道应该是主要的作文样式, 这从根本处体现出作文的本质特征。这是一条大道理。
情感教育的“大道理”也是如此。
在传统的教育里, 我们习惯于苦口婆心地“讲道理”然后“立规矩”, 甚至不讲道理只立规矩, 寄希望于“以法治班”和“以法治情”。但实际上, 只这样做往往会碰钉子。为什么呢?因为教师工作的对象是未成年人, 未成年人是身心发展尚未成熟的人, 是“法”与“理”在某种层面上都要宽恕的人。因此, 我们工作对象的特殊性决定了中小学教育仅仅依靠“法制”是不行的, 只有配以合乎学生身心发展的“人治”和“情治”, 才能够辟得蹊径, 超越“理”与“法”, 引导学生走出情感的迷圈。
挖掘情感奔涌的生命河道, 就是对学生情感的一种“应急疏浚”。提倡和鼓励学生倾吐和表达, 为学生倾吐表达制造机会, 创造条件, 营造有助于学生倾吐表达的良好的班级氛围, 这是教师掌握情感教育主动权的重要途径。
有一次, 一个女孩儿小心翼翼地征求我的意见, 她想组织全班女同学在班上为一个要好的男同学组织一次生日祝福活动。
最初我有些犹豫。因为这对孩子的关系在班上比较微妙, 属于“绯闻男女”。最后让我下定决心支持的原因是我从女孩儿真诚的目光中读到的她对倾吐的迫切需要。我说当然可以, 前提是你能够给同学们带来美感, 给好朋友带去激励。
后面的故事就非常曲折感人了。总之隆重的生日祝福活动并没有取得女孩儿预期的效果, 这一次“非常倾吐”因此让女孩儿对男孩儿有了更加丰富深刻的认识, 促成了女孩儿的心理激变, 女孩儿在痛心的同时反而重获从容, 两个孩子的关系因此反而明朗化单纯化了。我录在后边的, 是这个女孩儿写给男孩儿 (绰号老胃) 的一封生日祝福信的节选。
亲爱的, 我希望我可以为你而骄傲
亲爱的老胃:
请看到这篇文章的所有人, 都不要为了“亲爱的”这三个字而发笑, 也别去暗自联想些什么。我知道, 自己其实并不在意你们到底怎样看待我对老胃的感情。但我很清楚, 那份感情就像心情平静时看蔚蓝的天空, 纯粹、坦然、依恋。
老胃, 明天该是你的生日了吧!我想了很久都觉得说什么都太贫乏了。你是我初中三年最珍贵, 相信也是最难忘的朋友。所以, 我必须送句特别有意义的话给你:老胃, 我希望, 我可以为你而骄傲。
老胃, 其实你有很帅的时候呢!
我还记得很久以前, 你曾经上台朗诵闻一多的演讲稿。那个时候, 你神采飞扬, 整个身子仿佛已融进了多少年前的那个激情澎湃、斗志昂扬的一天, 你的手在讲台课桌上拍打着并呐喊着。我在一旁微笑着看着你, 我想咱们的老胃是真的有一颗赤子之心啊!
我还记得, 你帮班上换水桶、换了已有三年了吧!每次叫你换水时, 你总是不耐烦地去做。但我明白, 你是一个善良的人, 只是嘴上发两句牢骚罢了。因为我不止一次地看见, 为了抠下那个瓶塞, 你弄破了指甲。
我还记得, 上次长征, 你拉着我的手跑在看不见终点的路上, 你的力量让我振奋。你傻傻地笑, 叫我跑慢点, 免得后面没有力气……
老胃, 我记得你太多的事情。你能记得我的又有几件呢?
老胃, 你知道吗?每当你又为一些无聊琐碎的事情吵架, 当你不耐烦地挥舞着你的作业, 当你对我大吼, 当你每次考试失利, 当你又一次为自己可笑的失败找借口时……我是真的有些心疼和失望了。我希望自己喜欢 (不要乱想) 的男生是个风度翩翩、有责任心去付出和担当的人。所以, 我那么希望, 站在我面前的老胃, 是可以让我骄傲与陶醉的男人———一个顶天立地的男子汉。
……
老胃, 生日快乐。
和你一起的时光, 会是我一辈子最幸福的回忆。
你的朋友:某某某
2008年10月
从文字的肌理内部, 我们还是可以感受到少年人心灵深处的爱意纠缠, 更可以想像得出这份感情带给少年人的困惑以及因为得到理解和尊重后绽放出来的颇有些回肠荡气的勇气。
后来我想, 如果我强硬地阻止了这次生日祝福活动, 孩子朦胧的情感会那么快地因为得到了释放而被梳理得井井有条吗?
情感教育较之一般教育更为复杂有趣的地方就在这里。
关注情感体验 促进生命发展 篇9
一、创设良好氛围, 让学生体验学习的快乐
孔子说过:“知之者莫如好之者, 好之者莫如乐之者。”课堂是学生经历生命成长的场所, 教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。现代心理学研究表明:人在高度自由、高度放松的氛围中, 思维便会进入一种更高级的自组织、自调节状态, 认知结构便会得到相应的发展。当学生的身心处于快乐自由的状态, 学习情绪将不断高涨, 思维将不断产生兴奋点, 学习就是一件快乐的事。因此, 教师要当好“组织者”和“促进者”, 为学生创设民主平等、宽松和谐的课堂氛围, 为学生带来自由轻松的学习心理, 让学生在获得学科知识的同时, 经历美好的情感体验, 获取生命成长的精神食粮。一位老师在上北师大版《我长大了一岁》时, 以生动有趣的“圣诞老人”课件动画导入, 极大地激发了学生的学习兴趣。让“圣诞老人”伴随学生进入课堂学习, 更使学生感到快乐无比。除此之处, 老师在教学中还创设了“学生当小记者”、“学编儿歌”的教学情景。在师生互动、生生互动的学习过程中, 孩子们展示了创造才能, 体验了学习的快乐。
创设良好的课堂氛围, 教师要用“心”施教, 关注“人”的因素, 细心观察学生的内心世界, 给予学生足够的关爱和真挚的情感, 唯有爱才能唤醒爱, 唯有情感才能激起情感。教师关注的目光、亲切的话语、微笑的面容能让孩子意识到自己的存在, 体验到自己作为人的一种尊严和幸福。这种美好情感的体验将激活孩子的学习热情, 引发孩子积极、愉悦、美好的心理感受, 唤发孩子的生命活力, 使孩子的个性和心理得到不断发展和完善。
二、把握教材特点, 让学生体验文本蕴含的情感
叶澜教授说过:教学作为人与人之间的特殊共同体的交往, 要求每个参与教学活动的人应能获得多方面的满足, 特别是精神上的满足。语文课程蕴含着丰富的情感, 它对学生精神重视语文的熏陶感染作用, 注意教学内容的价值取向, 关注学生在学习过程中的情感体验, “披文以人情”, 让语文教学深入每一位学生的内心世界, 唤起他们的情感共鸣。一位老师教学《一朵云》 (北师大版) 时, 充分重视学生的情感体验。通过创设情景, 引导孩子们想象“雨点儿还会落到哪里, 那里会有什么变化?”孩子们兴致勃勃, 有的说:“雨点儿还会落到草地上, 小草绿了”;有的说:“雨点儿落到花园里, 花儿笑了”;有的说:“雨点儿落到田里, 苗长高了”……这种以“人”为本富有人情味的课堂教学, 给孩子们带来了美好的情感体验, 带来了愉悦的心境, 带来了浓浓的人文气息。而这一切正是生命健康成长必不可少的资源。
语文是一门情感丰富的学科, 言语是情感的载体, 情感是言语的内蕴。我们所接触的语言文字其本身就是一首诗, 一幅画, 包含着丰富的情感。可见, 语文教学实质上是融言语情感、言语体验及言语实践于一体的活动。情感体验既是教学的目标之一, 又是教学的手段之一, 它在教学中显示了独特的功能。我在教学《加了一句话》时, 围绕“春天来了, 我什么也看不见”这句话, 引导学生想象:假如你也是当时的一个过路人, 你会怎么想、怎么做?让学生体会诗人在“我什么也看不见”前面加上“春天到了”这句美好的诗一般的语言, 唤起了人们对盲人们的深切同情, 从而感悟语言的无限魅力和情感的巨大力量。
三、拓展学习时空, 让学生的情感体验更丰满
新课程倡导课程资源的开发与利用, 倡导课程的拓展和延伸。语文是母语教育课程, 学习资源和实践机会无处不主, 无时不有。拓展学习时空, 构建大语文课堂, 引导学生走向生活, 走向社会, 通过各种学习实践, 在生活中学会学习, 在学习中体验生活, 不但能够培养学生的实践能力, 培养学生自主、合作、探究学习的能力, 而且能够丰富学生的情感体验。比如学完《五彩池》, 让学生画一画五彩池, 设计一份广告或宣传标语, 不仅加深了学生对文章情感的感悟和体会, 而且进一步激发了学生对祖国山河的热爱之情。在“献出一点爱”的活动中, 学生通过对有困难同学的了解和帮助, 经历了同情他人、关爱他人的情感体验。在语文课堂里, 教师要充分地发挥“组织者”“参与者”“引导者”的作用, 注意检查和反馈, 发现学生的闪光点, 及时给予热情的鼓励和真诚的赞赏。激励和赏识犹如水的歌舞, 能使孩子的潜能和天性得到充分的发挥, 为生命的成长注入生机和活力。因此, 教师要注重发挥激励评价的功能, 充分利用广阔的学习时空, 为学生提供展示自我的机会和平台。同时, 教师要关注弱势群体, 因为在他们学习的道路上, 风雨和荆刺会比阳光和鲜花更多一些, 他们需要更多的尊重和宽容, 需要更多的关爱和鼓励。
实践证明, 无论是文本之间的拓展, 还是超文本的拓展, 都能使学生的视野更为广阔、认识更为深入、思想更为奇特、思维更为敏锐, 都能不同层度地满足学生探究的需要和获得新体验的需要, 满足学生的情感需求, 为学生追求真善美的人生奠定坚实的基础, 为生命的成长播撒更多的阳光雨露。
摘要：从“为了每一位学生的发展”这一课程改革的核心理念出发, 我们的教学要关注学生的情感体验。积极美好的情感体验能给学生带来心理上的愉悦和精神上的满足, 促使学生全力以赴地去学习, 促进生命健康和谐地发展。本文从三个方面加以阐述:一、创设良好氛围, 让学生体验学习的快乐;二、把握教材特点, 让学生体验文本蕴含的情感;三、拓展学习时空, 让学生的情感体验更丰满。
情感——语文课堂教学的生命 篇10
一、构建融洽的师生关系———营造温情
古人云:“亲其师, 信其道。”美国心理学家罗杰斯认为:“良好的师生关系对学生心理具有治疗作用。”因此, 在平时的课堂教学中, 我们应积极创建一种平等、民主、亲切、和谐的师生关系, 营造宽松的教学气氛。我们应平等对待每一个学生, 倾听他们的个性回答, 尊重他们的多元体验, 欣赏他们的学习能力。
教育专家于永正教学《全神贯注》一课, 应该说能给我们深深的启发。且看具体教学片段:师 (亲切地说) :学了这一课, 老师想送给大家一句名言———在今后的学习生活中, 不管我们做什么事情, 都要做到全神贯注。 (在此基础上要求学生把自己学完课文后的感受写成一句名言) 有生写道“全神贯注是成功的基础”;有生写道“没有最好, 只有更好”。当一生写道“全神贯注, 立志成成, 做于永正式的好老师”时, 于老师没有因为这位学生的直呼其名而生气, 而是高兴地握住他的手说:“我真高兴能找到像你这样一位接班人。”
本课的教学之中, 于老师通过营造一种亲切愉快的教学氛围, 紧扣学生自主学习语文的情感主线, 较好地实现了师生情感的回归。正如文学家苏轼在《琴诗》中所说:“若言琴上有琴声, 放在匣中何不鸣?若言声在指头上, 何不于君指上听?”只有在我们的教学中突出师生间的紧密配合, 着力构建融洽的师生关系, 营造“温情课堂”, 才能弹奏出优美的“教育乐章”。
二、发挥语言的表现功能———体现真情
教育家苏霍姆林斯基说:“教学语言如果没有情感的血液在流动, 就会苍白无力, 索然寡味, 学生对知识的感触就是迟钝。”心理学家孟昭兰教授说:“情感和语言一样, 是人类在社会生活中自然而然学会的, 但它也和语言一样, 需要学习和使用, 掌握和修饰。”由于小学生身心发展不够成熟, 他们人生观、世界观以及自我意识还没有完全形成, 如果仅靠学生的自我学习很难获得较深刻的情感体验。因此, 作为教师应积极调动自身的情感因素, 充分发挥自身语言的表现功能, 创造性地传递教学内容的情感, 从而有效实现师生情感的共鸣。
例如, 笔者一次去外地学习, 曾听过一位特级教师教学《十里长街送总理》一课, 进行教学导入时, 这位老师采用低缓的语调, 运用催人泪下的语言进行描述, 使得听课的老师和全体学生深受感染, 让人仿佛亲身来到了十里长街之上, 悲痛之情油然而生。“1976年1月8日是一个让我们永远难以忘记的日子, 因为在这一天一颗伟大的心脏停止了跳动, 我们可亲可敬的周总理永远离开了我们。听到噩耗传来, 全国人民无比悲痛。为了能够最后再看一眼总理的遗容, 许多来自祖国各地的人们满含热泪, 汇集于长安街头为总理的灵车送行。灵车缓缓前行, 人们多么希望灵车能够停下来啊, 但灵车还是渐渐地远去了。人们在心底大声地哭喊着, 总理啊!您别走!”
此外, 我们的教学中, 除了用口头语言表达真情外, 还可辅之以一定的身体语言, 即体态语。简单的体态语塑造了情感化的形象, 如能运用于具体的课文学习之中, 则更易于学生对语文知识的接受与理解, 从而更好地活跃课堂气氛, 提高语文的教学效益。
三、创设趣味学习情境———激发热情
兴趣是语文学习的动力, 是教师发挥主导作用和学生自主学习的结合点, 是教与学的纽带。苏霍姆林斯基说:“要让学生带着一种高涨激动的情绪从事学习和思考, 在学习中意识和感受自己智慧的力量, 体验到创造的欢乐。”教学实践表明, 在语文课堂教学中引入多媒体创设教学情境, 能够较好地培养学生的学习兴趣, 激发其学习热情。
例如, 以笔者教学《让我们荡起双桨》一课为例, 先通过播放同名儿童歌曲《让我们荡起双桨》, 激起学生感情的波澜, 在此基础上再引入新课教学。在指导学生有感情地朗读课文时, 笔者还利用自身的音乐特长, 用竖笛为学生的课文朗读伴奏。如此, 在课文的学习中引入音乐, 可有效深化对课文内容的理解, 创新学习情感的体验。
“水本无华, 相荡而生涟漪;石本无火, 相激而发灵光。”学习的情感需要教者的激发。在语文课堂学习中, 我们只有积极架设一座师生间的情感桥梁, 不断变换课堂教学的策略, 才能更好地拨动学生的情感心弦, 让课堂洋溢教与学的激情。
参考文献
[1]赵长天.语文忽略了重要的东西[N].解放日报, 2000-07-13.
怎样赋予数学“情感”的生命 篇11
数学教学是以学生的心理活动为基础的认识活动，其过程既是认识发展的过程，也是师生情感交流的过程。要优化它，改变它，我认为“情感”便是最好的办法。
“情感”——爱的力量，它可以唤起学生的自我意识和自我控制，让其认为我有用、我能行，从而激发学生的自尊、自信，并积极热情地投入到“枯燥的数学教学”中。那么怎样赋予数学“情感”呢？
一、创造和谐、民主的师生关系，培养情感
传统的数学教学中，教师总以严谨而传统的教学程序为治学标准。学生被遏制住兴奋的情感，压抑着学习的冲动。我认为数学学习的灵感不只是在静如止水的深思中产生，而多是在积极的情感发言中、互相你争我辩的讨论中突然出现的。
“世界原本是无序的”。我认为一个开放的、体现学生主体作用的数学课，应该有他们自由表达意见的空间。为了改变机械的老师问，学生答；老师不问，学生不敢发言的“填鸭式”教学，为了唤醒和激起学生心中的平等的情感意识，在数学教学中，我首先把学生当成有独立人格、独立尊严的个体，把自己看做与学生在一起的参与者、探索者，课堂上鼓励学生独立发表见解，不但要和同学争论，还要敢于和老师争论。有时候我在课堂上还故意出一点学生经常和最容易出现的错误，让他们大胆而勇敢地指出老师讲课中的失误，老师并做到认真倾听、接受、服从学生的合理意见和建议。上课时，我决不将冷漠而缺乏激趣的“你起来回答问题。”“你怎么听课，这个问题都不会回答。”“你无可救药啦！”等挂在嘴边，而是采取饱含情感的“请”“相信你，下一个问题应该回答得更好。”“谁能帮助他（她）吗？”“你能讲给同学们听听吗？”“请坐”等规范的教师用语。以真诚的心，深深的爱，浓浓的情善待每个学生，特别是“学困生”。
课后，我抛开自己老师的身份“站到学生中间来”和学生聊天，海阔天空、畅所欲言。还经常得到他们盛情的邀请去打乒乓、打篮球、跳皮筋、踢毽子等，在这样和谐民主的气氛下师生之间的情感自然就产生了，在学生的心目中我不但成了良师、长者，更成为他们的好朋友，当然，师生之间感情融洽了，民主气氛浓了，课堂气氛也就更活跃了。学生就会在满意、互动的积极情感中学习。课堂教学的主旋律——“爱”与“会”就形成了良性循环。
二、运用幽默、风趣的语言艺术，激发情感
一位专家说：“课堂上学生的笑是一种愉悦的感受，也是一种对知识理解的表露。教师在教学活动中恰如其分地动用比较幽默的语言，常常会引发起阵阵笑声，往往会比正面讲述更有吸引力，会使学生一辈子忘不了”。善于用和蔼可亲的态度与学生交往，更应该会使用热情洋溢、情感充沛的语言吸引学生，用抑扬顿挫、诙谐幽默的语调感染学生，达到用自己的语言艺术激励学生情感，从而去优化数学课堂气氛。
记得在一次“面积和面积单位”的教学中，我们做过这样一道题：“填出面积单位”。“老师家的面积是85（ ）”，有的学生脱口而出：“平方分米”。我笑了一下，没有马上否定他的发言，而是拿出面积为1平方分米的小正方形笑着问：“谁能告诉田老师85平方分米有多大呀？”，“85平方分米还没有黑板的一半大”“只有85个1平方分米大”，学生争先恐后，七嘴八舌。“哎呀，你们田老师成了小矮人啦！”，我假装惊奇地说：“哎呀，应该是平方米吧”。幽默而富有童趣的语言，使学生在开怀大笑中豁然开朗。此时不但消除了枯燥的气氛，而且加深了学生对“面积单位”概念的理解。生动、活泼、富有情趣而幽默的语言成了学生情感的“内驱力”，从而起到了优化、活跃课堂气氛的作用。
三、发挥形象生动的体态语言，沟通情感
美国心理学家曾对人们获取知识、获取信息的来源进行了调查研究，研究表明7%来自文字，38%来自语言，55%来自面部表情。这无疑表明教师的体态语言在教学中的重要作用，特别是“枯燥的数学教学”。
每当走进教室上课，我首先会把自己的微笑和信任的目光传递给每位学生，以此来感染和沟通师生之间的情感，从而消除紧张而枯燥的数学学习气氛。课堂中，我更有深刻的体会：一个学生上课不专心，搞小动作，如果马上给予严厉的呵斥和训责，不但不能得到期待的效果，反而会造成师生对抗，学生更加厌恶数学学习。如果此时把语速放慢并同时投给他一束期待而焦急的目光，一定会起到立竿见影的效果——他会顿觉惭愧，并马上集中精力重新学习。还有数学学习的重难点地方，即使你平铺直叙地重复千遍万遍，也很难引起学生的注意力和重视。反而会使数学讲解更啰嗦、枯燥。此时赋予其激情高昂的声调，还配上丰富的体态语言，定能诱发学生情感，给学生一种精神享受，达到“历历在目”“声声入耳”“句句铭心”的效果。
四、采用激励性评价，升华情感
“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”。学生天性好动，好奇心强，好胜心强，喜欢老师夸奖自己。针对这一特点，对学生在学习中任何一个闪光点我都采取多表扬、多鼓励的方法，尤其是对学困生，不要一个劲地批评、讽刺、嘲笑，而应热情地帮助，积极地鼓励他们学习的勇气，让其建立自信心。在课堂上对他们的发言应该多说：“你讲得太棒啦！你真厉害！”并激起其他同学对他的鼓励。有时在批改的作业和试卷上，与学生进行一些简单的“书面交流”：“真棒，继续努力”“作业写得很整齐”“比上次有进步”“只要努力，相信自己肯定行”。这些合理而准确的小小批语，就架起了师生心灵间“爱的桥梁”，及时把老师的“情”沁入了每个学生心里，不但让学生感到老师的爱，也让老师体会到了由“爱”而生成的“我爱老师上的数学课”。
苏霍姆林斯基说：“情感如同肥沃的土地，知识的种子就播种在这个土地上。”在数学教学过程中，师生之间要利用情感互相影响、互相制约、互相促进。这样教师才教得愉快，学生才学得轻松，数学教学效果才更佳。当情感使课堂有生气时，枯燥的数学知识传授才会变得生动而轻松，学生才乐于学习数学，从而达到“爱学”—“会学”—“学会”。
参考文献：
葛芳.小学数学生活化教学的研究[D].华中师范大学，2015（05）.
在情感体验中寻找诗意的生命 篇12
一、在体验与共鸣中理解作品的情感
《语文课程标准》指出:“在教学过程中, 不应以教师的分析来代替学生的情感实践。应让学生在积极主动的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。”如果教师能够把情感体验融入到语文课堂教学之中, 能让情感直抵学生的内心, 从而实现主体与外部世界的沟通, 实现文本知识向情感能力的转化, 课堂教学就会取得事半功倍的效果。
在教学《再别康桥》 (人教版高一语文上) 一文时, 我让学生回忆并谈谈自己回母校时的感受。有个学生说:“其实才两个多月的时间, 竟然有点恍若隔世的味道, 那条曾经盛满欢笑和泪水的林荫道上多了很多小朋友 (初一新生) , 感觉自己很沧桑。”还有个学生说:“我站在操场上, 想起了初中三年的足球联赛, 我们在场上奋力拼搏, 同学们在场下呐喊助威……太快了, 这个操场已不属于我们了。”
教室里越来越安静, 学生沉浸在回忆中, 空气中多了伤感和留恋的味道。在这样的情感氛围中, 我介绍了徐志摩“美、爱、自由”的思想以及他的康桥情结———“我的眼是康桥教我睁的, 我的求知欲是康桥给我拨动的, 我的自我意识是康桥给我胚胎的。”当诗人再回康桥, 重访他留下过梦想与感情的剑桥大学时写了这首诗, 诉说着一种离别之情和似轻烟似微波般的感受。学生带着自己的体验去读这首诗, 当这种体验与作者产生共鸣时, 就能更好地理解作者的感情, 到达一种至纯至美的审美境界。
二、在换位与揣摩中提升情感的高度
仅仅理解文中的情感是远远不够的, 情感教育的第二层目标应是培养学生健康美好的情感。新课标指出:“高中语文课程必须充分发挥自身的优势, 弘扬和培育学生的民族精神, 使学生受到优秀文化的熏陶, 塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格, 形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度。”
语文课本中, 情景交融的诗歌, 轻灵自由的散文, 引人入胜的小说, 催人泪下的戏剧等占了相当大的比例, 都蕴含着大量的感情因素, 具有强烈的艺术感染力, 有助于学生产生积极的情感。教师要引导学生在角色转换中, 在揣摩文意中去品味情感, 从而提升学生的情感高度。
如教学马丁·路德·金的《我有一个梦想》一文时, 我先给学生提供了相关的背景资料, 然后让学生观看演讲录像。看完后让学生思考:如果你是一位黑人, 生活在这样不平等的社会下, 会怎么办?学生为黑人鸣不平, 而且一致认为只有奋起反抗才会赢得应有的权利。当学生站在情感的立场上去听这个“梦想”时, 自然地就会产生热爱自由、平等、民主的思想感情。这样, 有利于培养学生树立远大的理想, 形成为崇高而伟大的事业奋斗的人生观和价值观。
三、在培养与完善中寻找精神的家园
华东师大的叶澜教授认为情感教育的目标应“指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康、丰富和情感控制能力的发展”。的确如此, 情感教育的第三层目标也是其终极目标, 应是学生情感的培养、个性的完善、精神境界的提升。但遗憾的是在实际教学中, 教师往往把情感教育作为服务于认知学习的手段, 而没有把情感视为教育的一个具有独立意义的组成部分, 视为全面发展的目标之一。教师应该引导学生去感受作品中震撼心灵的情。如《我与地坛》一文的情感基调就能给人很多启示。作者面对不幸后的种种感悟, 有宗教情结, 有哲学思考, 更有生命启示。作者在对生与死的诉说中流露着一种从容, 历经坎坷后, 既不悲观又不偏激, 这种难得的从容折射出人们的生活状态。面对命运的不幸, 不同的人会有不同的反抗方式, 而这种从容和坦然的方式则会让人们在微笑与淡定中承受生命之重。