儿童与成人思维

儿童与成人思维（共8篇）

儿童与成人思维 篇1

摘要：儿童文化是“以儿童自己的思想和行为来决定其价值和标准的文化”, 是“儿童特定的生活方式和生活过程”。本文梳理了儿童文化与成人文化的关系学说, 主要有冲突关系、共生关系、“对立统一”关系等, 在此基础上对以上三种观点进行了比较分析, 并尝试提出关于儿童文化与成人文化关系的见解。

关键词：儿童文化,成人文化,关系述评

任何一个社会群体都有属于自己的独特文化, 儿童作为一个群体, 也有属于自己的独特文化。儿童文化作为一个概念出现, 历史并不久远。自从卢梭发现了儿童, 儿童文化作为一种文化才逐渐得到认识和重视。最早使用“儿童文化”的是人类学家。“儿童文化”一词最早来源于儿童人类学与文化人类学的研究。近年来, 国外学者关于儿童文化的定义主要倾向于从儿童的视角、儿童的生活方式、儿童的游戏等角度来论述。国内研究者在提出和论述儿童文化时, 基本上是从人类学家的中性概念及文化的狭义层面来理解和使用文化这一概念的。许多研究者使用的“儿童文化”概念开始指涉“儿童自己创造的文化”, 强调和尊重儿童自身的价值观、视角、思维方式、行为方式等, 主要是将儿童文化定义为“以儿童自己的思想和行为来决定其价值和标准的文化”, 是“儿童特定的生活方式和生活过程”。

关于儿童文化与成人文化的关系问题, 不同的学者持有不同的观点。通过文献梳理发现, 研究者主要从儿童文化与成人文化的关系是冲突还是共生, 是对立还是统一这一角度来思考和探讨儿童文化与成人文化之关系。关于儿童文化与成人文化的关系主要有以下几种观点:冲突关系, 共生关系, “对立统一”关系等。

一、儿童文化与成人文化的关系学说

(一) 冲突关系说

文化作为一定社会群体共有的思想观念和行为方式, 从其“诞生”的那一刻起, 就已具备了差异性、多样性的特质。因此, 建立在差异基础上的文化冲突就具备了必然性的特质。[1]文化冲突是在多样性文化的传播与交流过程中, 不同范式的异质文化由差异所引发的碰撞或对抗的文化现象。[2]儿童文化与成人文化之间存在着许多差异, 二者之间的文化冲突亦是必然的, 在一定程度上表现为强势文化与弱势文化等方面的冲突。冲突关系说认为儿童文化与成人文化之间不可避免地存在着冲突, 成人文化在一定程度上是反儿童文化的。从社会学的角度来看, 儿童文化属于弱势文化, 成人文化属于强势文化。成人文化压抑儿童天性, 漠视和压制儿童文化, 阻碍儿童文化的生长和生成。

布约克沃尔德认为在充满缪斯天性的儿童文化和毫无缪斯情趣的学校文化之间, 存在着强烈的冲突, 儿童文化具有生态整体性, 着眼于总体生命的发展, 是口语的、艺术的、自主的、情感的、不可预期的、幽默的、感觉的、平等的、充满童趣的, 而学校文化具有教学分割性, 着眼于每一门课程的进步, 是书面语的、逻辑的、遵守日程表、理智的、可预期的、严肃的、理性的、有等级的、被迫成人化的等。学校是一种从事系统地压抑儿童天性活动的机构, 几年学校生活后, 儿童变成了缪斯天性意义上的残废人, 而且, 在文化冲突中儿童显然是弱小的、易受责难的那一方。[3]还有学者认为成人文化与儿童文化是对立的, 不可调和的。沃勒认为学校文化包含两种对立的文化:教师所代表的成人社会文化与学生所代表的同辈团体文化。学校存在着文化冲突, 即以教师为代表的大社会文化与以学生受其影响的地方社区文化之间的冲突, 及以教师为代表的成人文化与学生同辈文化之间的冲突。[4]

(二) 共生关系说

“共生”源于生物学, 其原意为不同生物之间密切生活在一起的共栖、共存的一种状态。文化共生是多元文化之间的紧密联结、共栖、共存的文化状态。[5]共生关系起先是指某种封闭的共存共荣的系统, 人文社会学者把“共生”这一概念引入到人类社会中, 象征异质者之间的关系和结合方式, 如异文化之间的沟通与互惠。[6]共生关系说认为儿童文化与成人文化之间可以沟通交流、互惠互利, 互相补充、互相哺育, 互相学习、互相滋养, 是一种紧密联系, 共栖共存的文化状态。

刘晓东指出, 儿童文化是演进着的, 其目的地是成人文化, 任何成人文化的目的地又是儿童文化。成人文化是在儿童时期所建构的身心水平基础上持续进行的经验重构, 成人中的伟大人物都是像儿童一样的人;成人通过与儿童的交往而将成人文化传递给儿童, 其中部分成人文化被儿童所吸收, 成为儿童生命和生活中的内容。儿童和成人可以而且必须在互补和互哺中相得益彰:一方面, 儿童与成人在一起, 向成人及其所代表的文化学习, 那么儿童才能在成人引导下成长, 在成人文化的熏染下逐步成熟;另一方面, 儿童的心灵、儿童的世界、儿童的清纯、儿童所具有的自然天性又对成人的心灵和世界具有反哺的功能。[7]钱雨认为儿童文化与成人文化之间确有质性的不同, 二者既存在明显的差异, 又是和谐、互补与共生的。[8]在文化的视阈中, 儿童的文化与成人的文化是共生的, 二者的“共生”, 不仅意味着这两者之间确有质的不同, 儿童文化总是在不断向成人文化转化和演进, 但其独立价值不能简单地被成人文化取而代之, 而且意味着两者之间通过不断的相互转化形成一种互惠关系, 儿童的心理逻辑

上海教育科研2011.210

与成人的学科逻辑具有共同的经验性质, 由前者到后者是一个自然而连续的生长过程。[9]

(三) “对立统一”关系说

还有一种观点认为, 儿童文化与成人文化之间存在着不对等的关系, 即存在着冲突的一面, 但这不是儿童文化与成人文化关系的全部内容;儿童文化与成人文化之间也有共生共存、互补互哺的关系。由于这种观点既认识到了儿童文化与成人文化的冲突和对立的一面, 也认识到了共生和统一的一面, 暂且将这种观点称为“对立统一”关系说。

边霞认为儿童文化与成人文化分属两种文化, 二者标准、感受方式和思维方式不同, 当相遇时, 冲突是不可避免的。成人文化与儿童文化冲突的结果主要表现为成人文化对儿童文化的压制。然而, 儿童文化与成人文化并不是完全对立的, 他们处在一个连续体上, 成人文化要向儿童文化学习, 儿童文化也必然会向成人文化发展和演进[10]。侯海凤认为成人文化与儿童文化之间并不是截然对立的, 它们实际上互为营养源, 也具有互补互哺、共存共生关系。尽管成人文化以强大的力量压制儿童文化、忽视儿童文化的存在, 但成人文化与儿童文化之间始终是文化涵化的关系, 即成人文化影响着儿童文化, 而儿童文化亦影响着成人文化。[11]

二、不同关系学说的比较分析

目前关于儿童文化与成人文化的关系主要有冲突关系说、共生关系说与“对立统一”关系说三种观点。当然, 这三种观点之间的界限并不是绝对的, 只是在思考儿童文化与成人文化之关系时相对侧重某一方面而已。

冲突关系说比较注重现实生活中儿童文化与成人文化之间的冲突, 成人文化对儿童文化的漠视和压制, 但是却相对忽视儿童文化与成人文化也存在着共生的一面。儿童文化与成人文化属于两种不同的文化, 二者价值观、视角、感受方式、思维方式、行为方式等都存在着差异, 当相遇时, 不可避免地存在着冲突。然而, 这种观点没有注意到, 儿童文化与成人文化处在一个共同的连续体上, 彼此张望, 并朝着对方演进, 同时它们也互相学习, 互相滋养对方。在现实生活中, 儿童文化与成人文化发生冲突的现象普遍存在, 成人无视儿童文化的存在, 侵袭与压制儿

SHANGHAI JIAOYU KEYAN

童文化。在幼儿园和学校里, 教师反复要求儿童安静、“听话”, 然而儿童是好动的、好游戏的。为了让儿童“听话”, 很可能就存在教师压制儿童文化的现象 (如训斥等) , 当然, 也许教师不认为自己在压制儿童文化, 而是“为了儿童好”。

共生关系说强调儿童文化与成人文化之间的共栖共存, 互补互哺的文化状态, 而相对忽视儿童文化与成人文化之间的不和谐、不对等的一面。诚然, 没有一个儿童不渴望长大成人, 没有一个成人不怀念美好的童年生活。正如儿童与成人彼此张望, 互相滋养一样, 儿童文化与成人文化也是彼此张望、互相滋养。从人类个体的成长来看, 儿童与成人是生命连续体不同发展阶段的表现, 儿童文化与成人文化也是处在一个生命连续体上不同发展阶段的呈现。但是, 这种观点相对忽略了, 儿童文化与成人文化之间存在冲突也是不可避免的, 而且成人文化侵袭和压制儿童文化的现象普遍存在。正如马拉古奇在其诗《其实有一百》中所揭示的学校文化对儿童文化的侵害与压迫, 学校文化没有真正承认儿童有其独特的文化, 而在儿童世界里推行文化霸权。这种观点在实践中表现为, 成人允许儿童文化的存在, 两种文化互相尊重, 和谐共处。瑞吉欧的幼儿学校是一个浸润儿童文化的世界, 教师尊重儿童的“一百种语言”, 善于“接住儿童抛过来的球”。儿童文化与成人文化在瑞吉欧课程中水乳交融, 是你中有我、我中有你的一种状态。因此, 瑞吉欧是儿童文化与成人文化共生共存的一个典型。

“对立统一”关系说认识到了儿童文化与成人文化之间的冲突不是二者关系的全部, 儿童文化与成人文化之间也存在着共生共存、互补互哺的关系。这种观点既看到了现实生活中儿童文化与成人文化之间的不对等关系, 也看到了二者之间的共生关系, 而且强调二者之间的共生是必须的和可能的。虽然目前在现实生活中儿童文化与成人文化之关系主要表现为成人文化对儿童文化的侵袭和压制, 但是, 越来越多的成人已经逐渐认识儿童文化, 并且乐意与儿童文化沟通交流, 共栖共存。毋庸置疑, 儿童文化与成人文化的共生是一个需要成人与儿童共同努力的漫长过程。

以上三种关于儿童文化与成人文化的关系学说侧重点不同, 但是从研究者的角度来看, 各种观点都有其存在的合理性和必然性。笔者认为, 从实然层面来看, 一方面, 儿童文化与成人文化之间不可避免地存在着冲突、不对等的关系, 成人文化漠视和压制儿童文化的现象普遍存在;另一方面, 不可否认, 儿童文化与成人文化互相哺育, 互相滋养, 互相学习, 彼此共存, 成人文化与儿童文化彼此张望, 并朝着对方演进。在现实生活中, 儿童文化与成人文化主要是一种冲突关系, 但儿童文化与成人文化的共生是必须也是可能的。从应然层面看, 儿童文化与成人文化之间应该是平等对话的关系, 是“我与你”的关系, 成人应该允许儿童文化的存在, 尊重、理解并接纳儿童文化;儿童文化与成人文化之间应该是共生关系, 是一种彼此依靠, 紧密联结, 共栖共存的文化状态。

参考文献:

参考文献

[1]钱晓霞.浅议师生间的文化冲突[J].扬州大学学报, 2007, (2) .

[2]闫少华.多元化视野中的文化冲突与共生[J].求索, 2010, (1) .

[3] (挪威) 让—罗尔.布约克沃尔德著.王毅, 孙小鸿, 李明生译.本能的缪斯——激活潜在的艺术灵性[M].上海:上海人民出版社, 1997.121～123.

[4]郑金洲著.教育文化学[M].人民教育出版社, 2000.246.

[5]邱仁富.文化共生论纲[J].兰州学刊, 2008, (12) .

[6] (日) 尾关周二著, 卜崇道等译.共生的理想——现代交往与共生、共同的思想[M].中央编译出版社, 1996.116～120.

[7]刘晓东.论儿童文化—兼论儿童文化与成人文化的互补互哺关系[J].华东师范大学学报, 2005, (2) .

[8]钱雨.儿童文化研究[D].华东师范大学博士论文, 2008.164.

[9]钱雨.儿童文化与成人文化的内在联系[J].全球教育展望, 2006, (1) .

[10]边霞.儿童文化与成人文化[J].学前教育研究, 2001, (03) .

[11]侯海凤.论童年建构与儿童教育的转向[D].南京师范大学博士论文, 2010.

儿童与成人思维 篇2

通过《逻辑狗》的学习来提升孩子的思维，打造孩子的思维品质，让孩子的一生都受益是尤为的重要的，逻辑思维的发展对幼儿一生的发展起着重要的意义：著名心理学家皮亚杰认为：“教育的最高目标是培养具有逻辑思维能力和掌握抽象复杂概念能力的人，教学不仅传授知识，更重要的是让儿童学会如何思维。”1961年美国全国教育协会上在“美国教育的中心目的” 一文中声明：“贯穿于所有各种教育的中心目的――教育的基本思路――就是要培养思维能力。

幼儿思维的发展是有关键期的。两岁半―三岁是从直接行动思维到具体形象思维发展的关键期，五岁―六岁是从具体形象思维到抽象逻辑思维发展的关键期。抓住关键期适当引导，可以给我们带来事半功倍的教育效果。

随着家长们对幼儿教育的重视，市场上的教育产品层出不穷，眼花缭乱。思维能力的培养尤为重要。现在我们谈论最多的就是皮亚杰的“智力起源论”，加德纳的“多元智能理论”等等，而逻辑狗教学活动对孩子的逻辑性思维发展起着巨大的作用，因为它不单单只在传授知识，更重要的是在教让孩子学会如何思维。

学习逻辑狗的好处很多,主要有以下几点：

1、通过细致观察图片，找出不同，发展孩子的观察能力，对周围事物的敏感性得到提升!

2、通过对应和连线活动发展孩子的逻辑思维能力和空间转换能力。

3、通过相关事物的联系，发展孩子的逻辑推理能力。

4、通过按钮与图片位置的对应，发展孩子的快速记忆能力。

5、通过计算游戏，发展孩子的数学思维能力。

6、通过想象活动，提升孩子的创造能力。

儿童与成人思维 篇3

关键词 未来就是现在；前喻文化；儿童文化

一、三喻文化中成人文化与儿童文化的关系

1.前喻文化——儿童文化的沉睡

前喻文化中儿童不用为了未来担忧，今天是对昨天的重复。作者在《萨摩亚人的成年》中描述萨摩亚的少女从管教年幼的弟妹，到学习编制技术再到结婚嫁人，都是既定的路线，周而复始的一代一代传承。她们也是青少年，但不会出现现代青少年的那些忧虑和不安。这是由于原始社会并不需要青少年接受新的知识和未知现象，在这种文化中，成人文化占了主导，因此儿童不会产生不安和焦虑，代系之间的关系也很融洽，但社会文化停滞不前，跟进缓慢。成人是以主宰的姿态对待儿童。儿童在前喻文化中的地位不受重视，无论是西方中世纪把儿童作为成人的附庸品，还是中国近代的“让儿女做牛马”都体现了儿童是成人之子。“只有压抑种种有碍于建立连续感和自认感的记忆，人们才能够保持文化的连续性。”

2.并喻文化——儿童文化的发展

随着社会文化多元化，外来人员增加、地理环境变更以及社会经济政治发展，导致并喻文化的出现。儿童文化也在并喻文化中逐步得到发展。并喻文化中成人、年轻人、儿童从前辈那里已得不到足够的经验来解决遇到的问题，需要找寻能充榜样的同龄人。作为儿童文化觉醒的中间阶段，这类型的文化是短暂的，人们对文化变革的诉求并不是很强烈，仍然能接受和承认祖辈文化的存在。并喻文化的出路只有两种——回到前喻文化中继续周而复始传承已经有所改变的文化，或者后辈对长辈继续反哺教育的后喻文化。并喻文化中成人文化与儿童文化共同发展，尚没有达到相互交流。但并喻文化是后喻文化的基础，是后喻文化的前提。

3. 后喻文化——儿童文化的反哺

前喻文化仍然一直存在在社会发展中，但世界已经不是以前的世界，文化也不再是以前的文化，并且再也不会回到原来。信息共享、复杂性导致人类命运的息息相关，前喻文化把已知世界孤立在未知世界之外，它的内容基本内容将比以往任何时候都更加僵死和难以接受。 成人逐步意识到，儿童文化的创造力、吸收力以及生命力都要优于成人文化。新事物层出不穷，前喻模式已不能解决所有的问题。“儿童文化是诗性的、游戏的、童话的（或神话的）、梦想的，是好奇的、探索的…代表人性的自然层面和历史层面，因而它更接近健康的生活本质，人的生活本质。” 儿童文化的这些特点，正好符合对新事物探索的要求，完全有理由让成人学习和借鉴。

二、成人文化与儿童文化相融合

1. 观念转变

成人从儿童身上，能学习学习态度，探索的精神以及愿意接受新事物的心态。并不是所有的成人都是处在前喻文化中，也不是所有的儿童都能进行后喻的文化反哺。作者在书中描述到，当我和年轻人有共同的目标积极地努力合作时，他们对我说：“你属于我们这一代。” 其中所指，是作者心态和观念处于能符合现代发展的要求，能拥有儿童文化中的吸收力和创造力。成人作为前喻文化与后喻文化的交接者，既要传承昨天也要开拓明天。许多成人不愿意面对社会和世界的复杂性，只是用单一的文化和解决方法来面对所有的问题，成为了把自己关闭在自己的文化中，不允许自己整合到新的或者整体的观念中，只看到了文化的一个方面或者一个部分。

2. 成人应承认无知

儿童的无知是显而易见的，儿童文化即是在无知中创造，成人是否能成人自己的无知？当我们进入现时代之时，尚没有人能够了解过去、理解现在、洞悉未来。 正如，儿童提出的许多哲学问题，成人未必能回答出来，那么就应该承认无知，与儿童一同探索。后喻文化也同样需要成人承认无知。就如哲学的探索需要惊异和疑惑才能有所探索，儿童文化对成人文化的反哺，也是成人承认无知的过程。儿童依照着成人的方法不能解决新的情况，而成人不会放弃本身文化，也不屑像后辈学习，矛盾就此产生。

3. 两者趋于互补

前喻文化在滋养成人的同时也束缚了成人的探索，存在于成人孩提时代的完全不同于现代的文化纠缠着成人，而成人也不反感那些文化。儿童文化之所以拥有创造力、吸收力，是因为它不曾受到悠久文化的束缚，儿童可以轻装上阵的创造文化和接受文化。成人成为了文化的守护者，而儿童会文化的创造者，两者之间有本质的区别。前喻文化里的成人文化带领着儿童文化前进不会顾及儿童文化，后喻文化里由于成人开始意识到陈旧的文化已不足以解决新的情况，才开始向儿童学习。无论是孤立成人文化还是儿童文化都已不符合现今社会发展的要求。但是，如作者在书中说，女人的权利开始是男人给予的，未成年人的权利是成年人给的。成人在面对儿童文化时的姿态，决定了两者之间的交流，所谓的俯下身子进行交流是不容易的。代沟的矛盾也是在相互之间的互相不屑一顾中产生。儿童文化与成人文化可以在在互补与互哺中相得益彰。

参考文献：

[1]玛格丽特·米德.文化与承诺——一项有关代沟问题的研究[M].河北人民出版社.1987，12.

[2]玛格丽特·米德.萨摩亚人的成年——为西方文明所作的原始人类的青年心理研究[M].浙江人民出版社.1988.2

儿童与成人猫抓病的对比研究 篇4

1 资料与方法

1.1 临床资料

所有病例均行淋巴结活检,病理切片确诊。儿童患者57例,男32例、女25例,发病年龄4～14岁,平均(8.6±2.7)岁。选取同期住院的成人患者45例,其中男24例、女21例,发病年龄18～56岁,平均(32.2±7.9)岁。两组患者病程最短5 d,最长28周。所有病例的临床症状均已排外其他疾病所致。

1.2 方法

收集整理上述住院患者的临床及实验室资料。临床资料包括主要症状、体征和并发症。实验室指标有白细胞总数、红细胞沉降率及淋巴结病理检查。

1.3 统计学处理

统计数据用SPSS 13.0统计软件进行处理,计量资料以均数±标准差表示,两组间比较采用t检验。两组间各观察变量阳性率比较采用χ2检验。当P<0.05时差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组CS D临床特征比较

两组CSD的临床特征比较见表1。57例儿童和45例成人CSD患者均有淋巴结肿大。儿童组皮疹、乏力、头痛、咽痛及神经系统症状的发生率比成人组高,成人组胃肠道症状更多见。儿童组白细胞总数升高、血沉增快几率显著高于成人组。

2.2 两组CS D淋巴结特点比较

两组CSD淋巴结特点比较见表2。儿童组多个(≥2个)淋巴结肿大发生率较成人组高。而成人组单个淋巴结肿大更多见。淋巴结肿大部位:儿童组依次为颈部、腋窝、肘部、腹股沟、其他部位,成人组依次为腹股沟、腋窝、颈部、肘部、其他部位。儿童组与成人组淋巴结直径分别为(4.2±1.5)cm、(4.3±1.7)cm,二者无差异(P>0.05)。

2.3 两组CS D淋巴结病理分期比较

采用Warthin-Starry银染色法(W-S染色),电镜下观察,淋巴结结构尚存在,组织细胞增生活跃;皮、髓质内见多个微小肉芽肿,肉芽肿中央为大量中性白细胞浸润的化脓性坏死灶,周围绕以栅栏状排列的上皮样细胞及少数免疫母细胞;坏死灶周围淋巴滤泡反应性增生,滤泡中心扩大;被膜及周围组织水肿,炎性细胞浸润。王滕民等[1]把CSD的淋巴结病理分期分4期:(1)组织细胞与淋巴细胞增生期;(2)肉芽肿性病变期;(3)化脓灶形成期;(4)干酪样坏死期。我们发现病理报告中往往很难明确分期,多数情况下分期有交叉重叠现象。本研究两组病理分期:(1)儿童组:2期>1期>3期>4期;(2)成人组:3期>4期>2期>1期。见表3。

2.4 误诊情况

儿童组入院时误诊43例,误诊率75%,误诊时间5～26 d,平均13 d,多误诊为淋巴结炎、淋巴结结核、腮腺炎、传染性单核细胞增多症、中枢神经系统感染、癫痫等。成人组误诊38例,误诊率84%,误诊时间6～37 d,平均15 d,多误诊为淋巴结炎、淋巴瘤、淋巴结结核及腮腺肿瘤等。两组误诊率无差异(P>0.05)。

3 讨论

CSD于1889年PARINAUD首先发现,病原体为汉赛巴尔通体(B.henselae)[2]。携带该病原体的猫或犬抓、咬伤人后,或其身上跳蚤叮咬人后可发生CSD,目前人与人之间尚无传染报道。据统计90%以上的CSD有猫或犬接触史,75%的患者有被猫、犬咬伤史,发病多为学龄前儿童和青少年,男性略多于女性[3]。与本研究结果一致。

参考国外资料,CSD通常有4条诊断标准:(1)有猫、犬、猴等动物接触或抓、咬伤史;(2)淋巴结肿大;(3)淋巴结呈CSD的病理组织学改变;(4)CS原皮内试验阳性[4]。以上标准具备其中3条即可诊断。本研究所有病例均通过前3条确诊。有学者曾做过相关报道,他们认为由于机体的免疫状态不同,儿童与成人CSD临床表现各不相同[5]。这与本研究儿童和成人CSD临床表现的差异性是一致的。SMITH等[6]报道了以全身不适、发热、呕吐、头痛等脑膜刺激征为特点的CSD病例。而STOCKMEYER等[7]曾报道过以血管炎、多神经病变为主要表现的CSD。本研究儿童CSD患者在抓、咬伤皮肤周围出现皮疹或水疱、疲倦感、头痛、咽痛及发生抽搐等症状的几率较成人组高,而成人CSD胃肠道症状相对较多见。由此可见,儿童CSD的临床表现较成人更加多样化。儿童CSD出现2个及以上(多部位或单部位多个)淋巴结肿大几率较成人高,而成人CSD则单个淋巴结肿大更多见。出现这种差异,笔者认为:(1)儿童更易发生多部位抓、咬伤;(2)儿童与成人免疫特点不同,其更易发生引流区的一群淋巴结肿大。儿童组淋巴结肿大部位以颈部、腋窝多见,成人组则以腹股沟、腋窝淋巴结肿大为主。笔者认为与猫、犬抓或咬伤部位有关,若被抓伤处位于头面部,则颈部或耳下引流区淋巴结肿大;若上肢被抓伤,则出现腋下淋巴结肿大;若下肢被抓伤,则腹股沟淋巴结肿大。小儿由于身高及缺乏自我保护意识等原因,头面部更易被猫或犬抓、咬伤,而成人下肢较易抓伤。对于两组白细胞总数升高、血沉增快的差异,目前尚无合理解释,笔者考虑可能与儿童的免疫系统不完善,更易继发感染有关。

本研究中,两组淋巴结病理分期:(1)儿童组:2期>1期>3期>4期;(2)成人组:3期>4期>2期>1期,即儿童组以早、中期为主,成人组以中、晚期为主,笔者认为出现这种结果可能与患者就诊时间有关。本研究发现儿童患者临床表现较成人更加多样化,往往在症状出现后能引起家长的足够重视,故能较早就诊。而成人患者对疾病耐受性较高,且多数患者对自身病情重视程度不够,来院就诊时距发病已相当长时间。这与本研究儿童组病程(6.7±3.2周明显低于成人组病程(15.3±5.9)周是相一致的。

笔者发现,无论儿童组还是成人组CSD误诊率都是相当高的,笔者分析认为有以下原因:(1)大多数临床医师对CSD认识不足,初诊时均未考虑本病;(2)对患者病史了解不全面,尤其遗漏了有猫或犬抓、咬伤史;(3)对疾病诊断的习惯性思维而误诊为一些较常见的淋巴结疾病,如“淋巴结炎”、“淋巴结结核”、“淋巴瘤”等。在淋巴结病理改变中,应抓住网状细胞性脓肿形成性淋巴结炎这一特征性的改变,如缺乏干酪样坏死,缺乏R-S细胞,有条件者可作猫抓病抗原皮内试验。均不难与结核和淋巴瘤相区分[8]。(4)检测方法对结果的影响,我院采用传统的W-S染色法进行涂片检测,此法检测汉赛巴尔通体的阳性率不高,近年国内外有文献报道[9,10],采用新型抗汉赛巴尔通体单克隆抗体染色法(B.H-m AB)检出汉赛巴尔通体的阳性率显著高于W-S染色法。因此,在门急诊发现有淋巴结肿大的患者,应认真询问病史,进一步询问是否有与猫密切接触史,特别是近期有无猫、犬抓、咬伤史,对持续淋巴结肿大者,积极动员其尽早进行淋巴结病理检查[11]。这样不仅能减少CSD误诊率还能有效防止抗生素的滥用。

CSD为自限性疾病,肿大淋巴结一般在2～4个月自行消退,少数持续6～24个月消退[12]。但如不及时治疗,可能出现严重并发症,如骨骼肌肉病变、神经炎、血管炎、甚至脑膜刺激征等,目前国内外对该病的治疗无统一方法。文献报道[13]利福平、环丙沙星、庆大霉素、阿奇霉素有效,重症者建议首选庆大霉素。

本研究两组病例确诊后采用庆大霉素、阿奇霉素、环丙沙星(成人患者选用)、利福平等抗菌治疗,有并发症者对症治疗,疗效显著。但少数患者淋巴结体积较大难以吸收或自愈,抗菌治疗效果不佳或伴淋巴结化脓,采取手术切除淋巴结,术后加以抗炎治疗。所有患者好转出院,平均随访16个月,均无复发。

摘要：目的 分析儿童和成人猫抓病在临床表现、实验室检查及淋巴结病理方面的不同特点。方法 对57例住院儿童和同期住院的45例成人猫抓病患者的临床资料进行回顾性分析。结果 儿童和成人猫抓病均有淋巴结肿大。儿童组皮疹、乏力、头痛、咽痛及神经系统症状的发生率比成人组高,成人组胃肠道症状更多见。儿童组多个(≥2个)淋巴结肿大发生率较成人组高,而成人组单个淋巴结肿大几率高。淋巴结肿大部位:儿童组以颈部、腋窝为主,成人组以腹股沟、腋窝为主。儿童组白细胞总数、血沉升高几率显著高于成人组。两组误诊率无差异。结论 儿童猫抓病临床表现更加多样化,发生多个淋巴结肿大的几率高,两组间淋巴结肿大部位及病理分期有明显差异,儿童与成人猫抓病误诊率均较高,应予以重视。

儿童与成人思维 篇5

1材料和方法

1.1 实验对象

正常儿童受试对象来源于本市一所普通小学, 随机抽取12名儿童, 男6人, 女6人, 年龄8～12岁, 平均9.4岁, 筛查智商≥85分, 无学习困难及语言障碍;健康成人受试对象为本院医学本科实习生12人, 男6人, 女6人, 年龄21～24岁, 平均22.2岁。所有受试对象均为右利手, 视力或矫正视力正常, 无色盲、神经、精神和心理等病史和家族史。常规头颅MRI扫描无明显器质性病变, 并均获得成人受试者本人和儿童家长签署的知情同意书。

1.2 实验方法

1.2.1 刺激内容

使用提示性持续操作任务, 即CPT-AX任务, 事件相关设计模式。刺激内容为阿拉伯数字0～9, 数字1作为提示。可分三组刺激: (1) 靶刺激: 数字1后面出现的9作为靶 (GO刺激) , 要求受试者迅速按键。考虑按键效应, 靶组不纳入分析, 作为控制任务组。 (2) 非靶刺激: 对1后面出现的其他数字 (0, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8) 作为非靶 (NOGO刺激) , 主要体现反应抑制效应。 (3) 背景数字: NOT-1-NOT-9数字序列, 作为fMRI数据处理对照组。刺激共包括125对数字, 1-9数字序列为25对, 1-NOT-9数字序列为25对, NOT-1-NOT-9数字序列为75对, 其他数字等概率随机出现。实验刺激以伪随机方式呈现, 数字刺激呈现200ms, 刺激间隔1300ms, 每对数字共呈现3000ms。实验刺激程序由E-Prime编写, 实验刺激使用投影仪投影到屏幕上, 受试者通过线圈上方的反射镜注视实验刺激。实验前对每个受试者均进行行为学检测, 弃去反应错误率大于20%的受试者。

1.2.2 磁共振成像方法

采用Philips公司1.5T超导型Infinim磁共振成像系统。头正交线圈, 先使用自旋回波 (SE) 脉冲序列获取18层横轴面T1WI 解剖图像, 扫描参数为: TR 500 ms, TE 12.1ms, 翻转角9O°, 层厚6 mm, 无间隔, 矩阵192×256, 激励次数 (NEX) 2。然后采用BOLD技术, 应用单次激发回波平面成像梯度回波序列 (gradient EPI) T2加权序列, T1WI同样的层面进行功能成像。EPI扫描参数为: TR 3000 ms, TE 50 ms, 翻转角9O°, 视野 (FOV) 24 cm×24 cm, 矩阵64×64, 层厚6 mm, 无间距, 激励次数 (NEX) 1。最后对每个受试者作全脑容积扫描, 获取全脑3D图像, 参数为: TR11ms, TE3.98ms.翻转角35°视野 (FOV) 24cm×24cm, 矩阵128×256, 层数90, 层厚1.5mm, 无间距, 激励次数 (NEX) 3。为尽量减少被试者头部运动, 使用美国进口VAC-FIX (S&S X-Ray Products, Brooklyn, NY) 抽真空泡沫塑料头套, 将头部固定于线圈内, 以确保扫描结果的稳定性。

1.3 数据分析

1.3.1 所有数据由MRI工作站传入PC机处理, 采用国际通用的MATLAB平台的SPM2软件包分析fMRI数据: 配准 (realignment) 、空间标准化 (normalization) 并以半高全宽 (FWH) 为6mm进行图像平滑 (smooth) 等空间预处理。舍弃头动旋转>0.5mm或平移>0.5mm的数据。刺激组分为三组: 靶组、非靶组和背景数字组。背景数字作为基线组, 考虑靶组的按键效应, 影响实验结果, 靶组不纳入分析, 作为控制任务组。为排除机器信号飘移, 功能扫描前2个采样点的数据弃除, 结果分析采用t检验, 使用非靶任务和背景数字相减, 连续激活象素>15的激活区域认为有效激活区。将获得的每个受试者的脑激活图叠加于Talairach标准三维模板脑, 进行功能脑区定位;

1.3.2 运用SPSS12.0统计软件进行数据分析, 以均数±标准差表示, 进行两独立样本t检验。

2结果

2.1 行为学比较

对GO刺激的正确反应时间成人明显快于儿童 (476.7±39.45ms和515.2±37.27ms, P<0.05;表1) ;遗漏错误数及错击目标数, 儿童大于成人 (2.20±1.87次、3.72±2.64次和0.30±0.07次、0.30±0.07次, P<0.05;表1) 。

2.2 功能成像结果

正常儿童完成非靶任务, 主要脑激活区在扣带回、左侧背外侧前额叶皮层、两侧叶腹外侧前额皮层和小脑 (图1) 。正常成人完成非靶任务, 主要激活脑区位于中央额前叶、扣带回、左侧前额叶背外侧皮层、左侧前额叶腹外侧皮层、梭状回 (图2) 。和成人对照, 儿童中央额前叶和扣带回激活的强度和区域明显小于成人, 小脑、右侧腹外侧前额叶皮层和左侧岛叶比成人激活明显。

3讨论

持续性操作测试 (Continuous Performance Test, CPT) , 其是一种反应/不反应任务 (GO/NOGO task) , 基本任务是对GO刺激进行反应, 对NOGO刺激抑制反应。本研究采用的CPT-AX任务, 本身只包括了对数字的识别, 摒弃了STROOP效应的中的色字和颜色的识别及其相关的内容;与其他形式的GO-NOGO任务相比靶任务出现概率比背景组小, 刺激重复少, 快速呈现;在实验过程中, 一方面要求受试者观察数字, 另一方面需要受试者对概率相对小 (20%) 事件快速反应, 需要受试者保持有效的警觉状态和高的反应效率以及对于这种持续出现的不同刺激保持警觉才能有效完成任务, 研究提示这种刺激的不断变化和累积的持续呈现效应能够调节重复抑制效应[1]。

基于注意的自上而下 (TOP-DOWN) 的加工模式, 许多研究发现在执行控制任务时额前叶 (PFC) 和扣带前回 (ACC) 均被激活, 目前一般认为扣带回把冲突信息传给额前叶, PFC通过自上而下的注意调节机制, 调整负责视觉等方面加工的脑区的活动, 扣带回和额前叶构成了一个反馈环路[2]。在认知任务中扣带回激活与三种因素有关:任务要求忽视优势反应任务、证据不足的反应、涉及错误监测的反应[3]。本研究采用的CPT任务中, 要求被试者忽视优势冲突任务, 在正确反应和被放弃反应竞争。实验结果显示, 成人和儿童中扣带前回和额前叶均激活。但成人的额前叶和扣带回激活程度明显大于儿童。学龄期儿童尚未发育完善, 反应抑制功能尚未发育成熟, 这点从行为学上也可以得到证据, 许多学龄期儿童都表现出相对与成人的多动及行为控制力差的行为学特点。有研究报道[4], 老年人和年轻人在执行功能行为学上没有差异, 但其脑区激活的程度是明显大于年轻人, 显然老年人在执行控制功能时需要更多的脑区来协调。在本实验中, 有2例儿童, 在行为学表现类似成人, 但是其激活脑区比儿童平均水平明显增强。从生理上说, 他们付出了更多的努力, 来克服任务中优势反应, 达到了成人的反应水平, 但是付出的努力显然比成人大, 需要更多的脑区来参与, 才能高效的完成任务。

Botvinick等研究[5]提示, 扣带回不同的部位涉及了执行功能不同过程, 扣带回后部区域主要涉及对错误反应及对高度冲突的任务作出正确反应, 扣带回前部则主要对错误产生反应。本实验结果显示, 扣带前回儿童激活减弱, 而扣带后回儿童激活明显, 成人未见明显的激活。研究推测在非靶任务时, 儿童在执行反应抑制, 所体验到的错误反应和冲突程度大于成人, 因此体现出扣带后回激活的差异, 这点从儿童的错击率显著大于成人也可以得到佐证, 故本研究结果提示, 正常成人和儿童对于任务采取的策略是不同的。同时研究结果还显示, 成人左侧梭状回激活, 而儿童未见激活, 梭状回参与高级情绪管理[6] , 推测成人在执行难度大的反应抑制任务时, 可能采取了更高级策略。

临床上额前叶 (PFC) 损伤的患者和儿童的表现相似, 许多研究显示, 执行功能和额前叶 (PFC) 的逐渐成熟有关。在任务需要加强注意时, 冲突负荷加重时, 额前叶可能调节注意资源, 使能有效配置注意资源。对于儿童来说, 在执行同样的冲突任务时, 儿童的冲突负荷比成人重, 需要更多的脑区来参与, 配置资源, 减轻冲突。本研究结果显示, 成人在前额叶执行反应抑制任务时比儿童激活明显, 提示前额叶随年龄发展而逐渐成熟, 其配置资源能力越强, 在认知控制发挥作用越来越大。

MacDonald等[2]研究认为背外侧额前叶皮层 (DLPFC) 通过自上而下的注意调节机制, 调整负责视觉等方面加工的脑区的活动, 扣带前回 (ACC) 和DLPFC构成了一个反馈环路, 在本研究中儿童与成人均见到DLPFC激活, 证实了DLPFC参与了执行控制的调节, 同时儿童和成人的腹外侧前额叶皮层 (VLPFC) 也被激活。目前对于DLPFC和VLPFC在认知控制中具体作用还存在争论, 是否存在特化的抑制加工脑区, 抑制是DLPFC, 还是VLPFC的功能, 或是两者共同的协调[7]。本研究结果提示, 在执行反应抑制的过程中, 需要DLPFC和VLPFC共同的协调。需要指出的是儿童, 右侧额前叶腹外侧皮层在儿童激活更明显, 由于儿童在执行任务过程体验反应冲突比成人更多, 需要右侧DLPFC将反应冲突信息加工。儿童右侧VLPFC在执行反应抑制的过程中可能在反应抑制的过程中抑制加工发挥了重要作用。

小脑和基底节在认知控制的过程中也发挥了重要作用, 基底节在调节执行功能与其他注意力作用之间的联系上特别重要 , 基底节特别是尾状核涉及到了认知功能。近年来发现小脑和基底节同前额皮质有神经联系, 这些联系为这些皮质下核团参与工作记忆、有规则的学习和计划提供了解剖学基础[8,9]。本研究结果显示, 正常儿童小脑和基底节区激活, 但与成人比较激活明显减弱, 表明学龄儿童工作记忆功能尚未发育完善, 需要更多的脑区参与。值得一提的是, 儿童的岛叶激活比成人激活明显, Bush等[10]研究ADHD患者时发现儿童注意缺陷多动症患者的岛叶可能参与了注意的代偿机制, 儿童相对于成人来, 在行为学和注意力表现和多动症患者相似的特征, 在本研究使用的提示性持续操作性任务, 实验刺激快速呈现, 难度较大, 研究推测岛叶可能参与了注意的代偿。

综上所述, 随着儿童年龄的增长, 儿童执行反应抑制的能力也是逐渐加强, 从脑功能发育的角度来说, 研究提示右侧腹外侧额叶在儿童执行功能发挥了重要作用, 随着大脑的中央前额叶和额前叶背外侧皮层发育, 儿童执行功能也逐渐完善。功能性磁共振成像结合CPT测试可用于儿童执行反应抑制功能的研究, 为儿童的一些神经精神疾病如ADHD (注意缺陷多动综合征) 、儿童抽动秽语综合征等的诊断与处理提供可靠的依据和新的方法。今后研究需要设计更完善的任务, 进一步加大样本含量来对儿童的额前叶的发育和儿童执行反应抑制能力中注意的补偿机制进行深入研究。

参考文献

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儿童与成人思维 篇6

一、学习小提琴的关键问题

在学习小提琴的过程中,不管是儿童还是成人都有以下三个最关键的问题必须得把握。

(一)音色:

小提琴音色的好坏除了琴本身的质量之外,更多的是集中体现在右手运弓上,正确的运弓方法才能发出优美动听的声音。

(二)音准:

音准在任何形式的音乐中都是至关重要的技术。而小提琴作为弦乐乐器,良好的音准概念的形成就更为困难。

(三)左手手型:

左手手型的正确与否直接影响着音准与灵活性。

下面我们就来阐述儿童与成人在学琴过程中如何解决这三个关键问题。

二、儿童与成人的生理、心理差异

(一)生理差异

1、手指的柔软度不同:

儿童的手指的柔韧性较好,做出正确手型较容易。而成人骨骼的发育已完善,柔韧性差,左手僵硬,不容易做到正确手型。

2、体力上的差异:

儿童由于体力弱小,加之琴自身的重量及其对身体形成的压力,他们练琴的时间一次不能太长,最好不要超过2 0分钟。成人由于体力较好,每次练琴时间可以长一些(5 0分钟)。

3、专注度的不同:

儿童的年龄决定了他们不可能对一件事情长时间专注,容易开小差。而成人对于自己感兴趣的事情就可以较长时间的专心致志。

(二)心理差异

1、学琴心态的差异:

很多儿童学习小提琴并非是出于对小提琴真正的热爱,而是家长的要求或者是处于好奇、跟风等原因,有很大的盲目性。加上学琴很难很苦,就导致孩子在学习过程中不认真、怕苦,只当成任务。而成人在选择学琴时,他们是出于真正喜欢小提琴,在练习过程中就会保持一种积极的心态。

2、理解能力的差异:

儿童与成人相比,理解能力肯定有差异。儿童由于理解力较差,这就需要不断地模仿与反复练习。而成人的理解力就强得多,无论是从认谱还是对乐谱的整体把握,成人的理解能力都是超过儿童的。

三、儿童与成人学琴方法上的异同

由于儿童与成人心理、生理上的差异,导致在学琴过程中也存在着不同,所以教师应该因材施教,运用有针对性的学习方法与学习教材。

(一)儿童与成人兴趣培养的不同方法

兴趣是最好的老师,也是学习的动力。

1、儿童兴趣的培养

儿童在学琴中可以加进游戏以培养兴趣,或者和老师、同学一起合奏,这样可以调动他们的兴趣与积极性。在练习曲的选择上,可以多选择儿童熟悉的儿歌。即使是纯技巧的练习,也尽可能加点形象的比喻。

2、成人兴趣的培养

成人学琴本生就有很强的兴趣,老师要做的是不要用太难的、太枯燥的练习曲扼杀他们的兴趣,所以老师可以选择一些比较优美的、在他们能力范围内乐曲让学生练习。当然与老师合奏也是很好的方法。

(二)儿童与成人练琴方法的异同

1、音准的训练:

音准对于任何形式的音乐都是至关重要的,也是小提琴演奏中最难掌握的技术之一,本人认为小提琴的音准一是要求学琴者有较好的听音能力,二是要建立良好的左手手型,若左手手型不好,会影响音准。具体方法如下:

(1)多听音乐!内心听觉是指导音准的指挥棒。如果有条件,本人建议可以买键盘乐器作为辅助,这样儿童在练琴过程中,有一个正确的音高的指导。

(2)建立手指间正确的距离感。初学小提琴,老师可以在琴的纸板上按音的位置贴胶带,增强儿童的把位感。在无数次的重复中其实就是在形成这种距离感。可以将小提琴几种常用的指法位置编成音阶片段练习。

谱例:

(3)老师带着一起拉,这也是好办法,让学生努力与老师拉得一样准。

(4)多练习音阶:一定要做到每天坚持练习、认真对待,对提高音准有莫大帮助。

2、音色的训练:

小提琴最具魅力的就是它的音色,而优美的音色靠的就是运弓。有位小提琴家说过:“世界上没有一位小提琴大师不练习空弦,因为它是行之有效的方法。”所以,一定要重视空弦的练习。儿童学琴时,自己主观的东西比较少,对音色也没有预先的要求,所以相反不易紧张,加上儿童练琴一般都有家长陪练,帮助孩子纠正错误,这有助于他们听从老师的教导,循序渐进,建立正确的音色概念。而成人在拉琴时,比较主观,他们对声音有很高的要求,怕声音发虚而吊着肩轻轻拉,或者喜欢追求大的音量而压弦,而且没有耐心,急于求成,相反不容易建立正确的声音概念。所以,对正确声音的把握,往往儿童比成人更容易。所以在练习中,成人要克服急躁心情,一开始不要对声音要求很高,而要求发出正确的声音。掌握科学的发音方法。

3、左手手指的训练

众所周知,不管是儿童还是成人,小提琴左手手指的训练都是相当的重要。手指灵巧、独立性强,音准准确都是左手训练的重要内容之一。但具体训练中,儿童与成人的训练方法也有差异。

儿童的手指柔软无力,手指上抬、下击都无力,训练时主要锻炼儿童手指的力量和灵巧。而成人的手指僵硬、力大,往往是上抬无力、下击力又太大,所以训练时要强调手指弹性和放松,还可以有针对性的做一一掰手训练(即一、四只往反方向拉伸)。这个训练需要一个较漫长的过程。这样保证左手在琴颈上有一个比较放松的状态。

四、儿童与成人教材选择的异同

在教材的选择上,大多数经典教材都可以作为儿童和成人的教材,如练习曲中的《沃尔发特》、《开塞》、《克莱采尔》、《马扎斯》等…..中外著名的乐曲,《赫里美利》音阶,只是要注意,儿童的注意力没有成人的集中持久,因此,儿童的练习曲不可选择太长的,乐曲尽可能选择多一些中外的儿歌,与孩子能产生共鸣的。而成人的练习教材则不受此限制,但也要注意,成人由于年龄大,手指不可能很灵活,所以选教材不要太超过他们的能力范围,以免让他们失去信心。

其实,不管是儿童还是成人,在学琴上也有很多要求是共同的,如:练琴中要求学习者全神贯注,善于动脑等。

综上所述,儿童学琴要家长的配合与耐心陪练,老师的悉心指导以及自身的努力练习,最后是可以将困难克服的。而成人则要凭自己良好的心态、毅力及老师严格要求、耐心教导将困难降低到最小程度,提高演奏能力。学琴之路没有捷径可走,只有踏踏实实,认真刻苦地练习,才有可能通往成功。

参考文献

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[6]霍曼著,霍曼小提琴基础教程人民音乐出版社2001。

儿童与成人思维 篇7

1 材料与方法

1.1 调查对象与方法

采用整群抽样方法,宁波市鄞州区24家儿童接种门诊和25家成人接种门诊中,所有取得鄞州区卫计局预防接种资质认证的预防接种人员均为调查对象,共297名。发放由鄞州区疾控中心统一设计的调查表,儿童与成人接种门诊所在医疗机构人事管理部门统一填报,调查时间为2014年12月-2015年1月。

1.2 调查内容

儿童与成人预防接种门诊预防接种人员的性别、年龄、学历、职称、专业、从事预防接种工作年限。

1.3 资料来源

服务人口数来自2014年免疫规划人口年报,疫苗接种针次数据来自国家免疫规划GAVI信息系统。

1.4 统计分析

EpiData 3.1软件对数据进行双录入并进行一致性检验,SPSS19.0软件进行描述性统计分析。

2 结果

2.1 接种人员的配置情况

鄞州区两类预防接种门诊共有297名预防接种人员,儿童和成人接种门诊预防接种人员分别为155人和142人;儿童接种门诊预防接种人员中,专职从事儿童免疫规划59人;成人预防接种门诊预防接种人员中,专职从事成人预防接种3人。儿童预防接种门诊和成人预防接种门诊的平均接种人员数分别为6.46人和5.68人,每万服务人口配置接种人员数分别为7.33 人和0.98 人,全年人均服务针次数分别为4 092.55针次和226.83针次,见表1。

注:门诊平均接种人员数=接种工作人员数/门诊数;儿童接种门诊服务人口数为2014年≤12周岁人口数;成人接种门诊服务人口数为2014年>12周岁人口数;每万服务人口配置接种人员数=预防接种人员/服务人口数;全年人均服务针次数=服务总针次数/预防接种人员数。

2.2 性别与年龄构成

儿童和成人预防接种门诊接种人员中均以女性为主,所占比例分别为73.35%和90.85%;儿童预防接种门诊接种人员年龄分布以30~39 岁组为最多,占49.68%,20~29岁组次之,占30.32%,成人接种门诊接种人员年龄分布以20~29岁组为最多,占50.35%,30~39岁组次之,占43.26%,见表2。

2.3 学历与职称构成

儿童预防接种门诊接种人员以本科学历为主,占70.97%,大专学历次之,占15.48%,中专及以下学历占13.55%,成人预防接种门诊接种人员以本科学历为主,占51.41%,大专学历次之,占41.55%,中专及以下学历占7.04%;儿童和成人预防接种门诊接种人员均以初级职称为主,中级职称次之,高级职称最少的构成特点,初级职称所占比例分别为66.67% 和78.87%,中级职称所占比例分别为30.07% 和19.01%,高级职称所占比例分别为3.27%和2.11%,见表2。

2.4 专业与从事预防接种年限构成

儿童预防接种门诊接种人员以公共卫生专业为主,占55.19%,护理专业次之,占27.92%,而成人预防接种门诊接种人员以护理专业为主,占83.69%,公共卫生专业仅占11.35%;儿童和成人预防接种门诊接种人员从事预防接种工作年限≥3年的比例分别为85.16%和88.73%,见表2。

注:其他医学专业包括基础医学、乡村医生等医学背景专业。

3 讨论

免疫规划是国家基本公共卫生服务项目中重要的组成部分,其中人力资源配置是否合理,直接关系到预防接种机构的服务能力与水平,影响基本公共卫生服务项目的实施[2]。随着国家扩大免疫规划的实施,疫苗种类和数量的不断增加,预防接种人员不仅要承担免疫规划疫苗接种和疫苗针对疾病常规监测任务,还需承担预防接种个案信息化管理、疑似预防接种异常反应监测和处置等工作,工作量增加与人员数量不足的矛盾日益突出[6,7]。本次调查结果显示,宁波市鄞州区儿童预防接种门诊预防接种人员配置比例为7.33人/万服务人口,虽然达到《浙江省农村社区卫生服务中心机构设置和编制标准实施意见》规定的每万服务人口公共卫生医生不少于2人的标准,但大部分预防接种人员参与日常接种门诊服务,主要从事传染病管理、健康宣教等工作,仅38.06%的人员专职从事儿童免疫规划管理工作,且2014年鄞州区儿童预防接种门诊预防接种人员年人均服务量高达4 092.55针次,高于关天姬等[8]的报道结果,表明宁波市鄞州区儿童预防接种门诊预防接种人员服务量大,整体数量相对不足,应适当增加人员投入。相比之下,成人预防接种门诊人力资源相对充裕,但缺乏专职预防接种人员。我国对于成人预防接种门诊人员配置没有明确的规定,《宁波市成人预防接种门诊设置规定(试行)》要求成人预防接种门诊的日常工作至少配备1名具有疫苗接种资质的接种人员实施,调查结果显示鄞州区每个成人预防接种门诊平均拥有预防接种人员5.68人,能承担成人预防接种门诊的疫苗接种服务,且年人均服务针次数仅为226.83针次,成人预防接种门诊预防接种人力资源能满足人群的接种需求。但考虑兼职人员流动性大,预防接种工作涉及多学科的综合知识与技能[9],需加强成人预防接种人员专职队伍的建设。

从性别比例结构上看,鄞州区儿童与成人预防接种门诊预防接种人员均存在男女比例失衡现象,尤其是成人预防接种门诊更为明显,可能与护理专业人员在专业构成中的占比较高有关[10]。由于预防接种工作较为琐碎,需要接种人员具有认真仔细的品质,女性能较好的胜任接种疫苗工作,但随着国家免疫规划工作的推进,预防接种信息化管理和异常反应突发事件的应急处置等工作也有所增加,男性在理性思维和沉着应对各项突发状况的能力等方面更具有优势,为此,预防接种队伍中应适当增加男性工作人员比例,以提升整体免疫服务水平[11]。

此外,调查结果显示,鄞州区现有儿童和成人预防接种门诊人力资源的年龄、学历、工作年限分布总体上均较为合理,体现在人员构成上,以中青年为主,本科学历占比大,绝大多数工作者工作年限≥3年,与鄞州区公共卫生人力资源的总体结构一致[12],表明鄞州区拥有一支高学历、年轻化的稳定预防接种队伍,有利于儿童和成人预防接种门诊各项工作的延续性开展和落实。主要原因是近几年鄞州区积极落实国家基本公共卫生服务项目和提高成人预防接种服务可及性,加强儿童和成人预防接种门诊建设,加大人力资源投入,儿童预防接种门诊引进大量预防医学专业本科生,成人预防接种门诊规范预防接种岗前培训制定准入标准,并通过稳步提高人员收入、加强业务培训等措施,使高层次预防接种人员能快速成为预防接种队伍的业务骨干,保证了预防接种工作质量。

从职称构成上看,儿童和成人接种门诊预防接种人员均存在高职称人才稀缺,初级职称占比高的问题。儿童和成人预防接种门诊接种人员的高级职称比例仅占3.27%和2.11%,这与何艳辉等[3]、陈永弟等[9]报道相近,可能与基层医疗机构晋升名额有限、预防接种人员的科研水平低等因素有关。建议各级卫生主管部门加大财政与保障政策投入,积极创造职称晋升机会,鼓励预防接种人员提升自身专业技术水平,以建立一支高素质的预防接种队伍。

从专业构成上看,儿童接种门诊预防接种人员分布较为合理,以公共卫生预防医学专业为主,与儿童预防接种门诊的预防接种人员来自基层医疗机构的防疫科,主要从事公共卫生工作的专业要求相符。成人接种门诊预防接种人员的专业以护理专业为主,与鄞州区大部分成人预防接种门诊设置在注射室,由注射室护士承担预防接种工作,其专业以护理为主一致。但由于疫苗接种服务对象主要为健康人群,临床专业医生在健康预检和疾病诊断及疫苗接种禁忌症的判断等方面具有一定优势,为此预防接种队伍中合理配备一定临床专业人员有助于安全接种的实施,尤其是成人预防接种门诊服务对象多为慢性病患者,其接种服务更需要有临床专业背景接种人员的医学建议。

综上所述,鄞州区儿童和成人预防接种门诊人力资源配置和构成呈现不同特征。儿童预防接种门诊预防接种人员队伍具有一定规模,但存在配置相对不足、男女比例失衡和高层次人才匮乏的问题,一定程度上制约着免疫规划的长远发展,应适当增加人员投入,引进高素质男性临床专业人才,以适应不断发展的免疫规划工作的需要。成人预防接种门诊人力资源相对充裕,但缺乏专职队伍,同时存在人员专业化程度不足、男女比例失衡和高层次人才匮乏的问题,政府有关部门应当加强成人预防接种门诊人力资源配置的政策研究,逐步建立成人预防接种服务专职化队伍,以适应成人人群不断增长的预防接种服务需求。

参考文献

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儿童与成人思维 篇8

一、在认知冲突情境中, 激活思维的动力

【案例1】苏教版四上《平均数》教学片段:

课始巧设情境, 结合学校“阳光体育”运动的开展, 呈现了某班同学踢毽子比赛场景和比赛结果。

随后让学生说一说从统计图中了解到哪些信息。充分交流后, 教师抛出一个问题:是女生踢毽子的水平高一些还是男生踢毽子的水平高一些?一石激起千层浪, 有的认为是女生获胜, 有的认为男生赢了。由于意见不统一, 教师组织学生进行辩论, 既可以说出自己的理由, 也可以反驳别人的观点。有学生说:“踢的个数最多的是男生, 男生水平高一些。”马上有人站起来反对:“踢得最少的也是男生, 只比一个人的成绩不合理。”又有学生说:“女生踢的个数都差不多, 不像男生有好有差, 还是女生水平高些。”还有人说:“男生踢的总数多, 女生踢的总数少, 我认为男生水平高些。”“不对, 我不同意。男女生人数不相等, 没法直接比。”此时, 教师进一步引导:“参加比赛的男女生人数不相等, 比总数公平吗?还有什么公平的办法吗?”至此, “平均数”的引入水到渠成, 他们想到了把女生踢得多的给踢得少的, 男生多的也给少的, 匀一匀再比, 求出男、女生平均每人踢毽子的个数, 再比较谁的水平高。

儿童认知心理学研究表明, 当儿童的认知结构与新知识或新情境之间不能包容, 或不同认知主体对某一问题存在不同看法时, 他们便会在心理上产生一种强烈的矛盾冲突, 这就是认知冲突。教学中, 教师没有直接提出“平均数”概念, 而是从知识的契合点和学生现有的发展水平出发, 创设了踢毽子比赛的情境, 学生围绕“女生水平高还是男生水平高”这一问题产生了认知冲突, 形成急于解决问题的强烈心理趋势。这样的认知冲突情境瞄准了学生认识新知的疑难之处, 唤起了学生强烈的学习需要, 拨动了学生思维的弦, 为学生构建起一个思维不断演进的积极生态场。在这个过程中, 学生主动地进入认知的发生、形成、发展过程, 从而促进他们的思维向深度发展。

二、在实际操作情境中, 明确思维的方向

【案例2】苏教版四下《三角形的三边关系》教学片段:

初步认识三角形后, 教师问学生:“如果给你三根小棒, 你能围成一个三角形吗?”大部分学生凭直觉都自信地说能。接着教师出示操作单并提出要求:

学生开始小组活动, 在实际操作的过程中, 他们发现有时能围成三角形, 有时不能围成三角形。小组汇报操作结果后, 教师提问:“同样是用三根小棒来围三角形, 为什么有的可以围成, 而有的围不成呢?”一个学生马上答道:“老师, 这和三根小棒的长短有关系。”“有什么样的关系呢?请同学们仔细观察比较一下, 能围成和不能围成这两组操作结果, 你有什么发现吗?小组里说一说。”有的同学发现了不能围成三角形的较短的两根小棒加起来没有最长的那根长, 有的同学发现三根小棒中的任意两根长度加起来的和都比第三根长, 就一定能围成三角形。教师又带领学生继续探究:“是不是所有三角形任意两边长度的和一定大于第三边?请同学们任意画一个三角形, 再量一量、算一算。”此举再次引发学生的探究欲望, 学生先独立操作, 再与同桌交换测量对方所画三角形进行验证, 最后小组内查看, 得出共同结论:三角形任意两边长度的和大于第三边。

“儿童的智慧在手指间跳跃。”现代教学论认为, 知识是“做”出来的。在认识三角形的三边关系时, 学生在操作中体验, 在发现中感悟, 从感性认识上升到理性认识, 不仅体会到“做数学”的乐趣, 更有助于在自主探究中生成智慧、学会思考。

三、在问题解决情境中, 提升思维的能力

【案例3】苏教版六上《分数乘法实际问题》教学片段:

教学稍复杂的分数乘法实际问题后, 教师出示了一个问题情境:一个长6厘米, 宽4厘米的长方形, 把这个长方形的长和宽分别增加1/2, 算一算新长方形面积是原来长方形的几分之几?再任意画一个长方形, 把长方形的长和宽分别增加1/2, 先算出新长方形的长和宽, 再算出它的面积是原来长方形的几分之几。问题情境出示后, 带着好奇和探究新知的兴奋, 学生按照要求展开了研究, 通过交流, 大家发现:任意一个长方形的长和宽增加原来的1/2后, 它的面积都是原来长方形的9/4。为什么会这样呢?一个新的疑问把学生的思维引向深入, 学生继续思考着。一个学生忽然兴奋地举起了手:“我知道了, 把长方形的长和宽分别增加1/2后, 现在长方形的长和宽分别是原来长方形的3/2倍, 那么现在长方形的面积就是原来长方形面积的倍。”又一个学生说出自己的观点, “把原来长方形的长用a表示, 宽用b表示, 它的面积就是ab, 新长方形的长应该是3a/2, 宽应该是3b/2, 面积就是

华东师范大学孔启平教授曾经说过:“问题解决的实质是学习者面对新的情境所进行的数学思维, 通过解决一系列非常规的问题, 使学生的数学思考能力得到增强, 而不仅仅是获得新的技能。”上例中, 教师以一个问题为触发器, 把长方形的长和宽分别增加1/2, 新长方形的面积是原来长方形的几分之几?这一问题情境在学生心中掀起一股探究的激情, 激起学生的好奇心, 引发学生的思考, 并且是连续不断的思考。在问题解决的过程中, 学生综合运用所学的知识, 变换思维的方式和角度, 发挥出多样的数学思考。从直觉思维的角度、代数的思考方式等, 来展现自己思维的过程, 建构适合自己的认知路径。

问题情境的创设给学生架设了一条思维探究的路径, 引导学生对所学内容进行广泛的联想和深入的开掘, 最大限度地调动不同层次的学生的思考。正是在具体问题解决情境中, 学生积累了数学思考的经验, 培养了良好的思维品质, 思维能力在原有基础上得到了提升。

四、在生活应用情境中, 拓展思维的空间

【案例4】苏教版六上《长方体和正方体的体积》教学片段:

认识了长方体和正方体的体积后, 教师出示了两种规格的包装盒, 第一种长12 厘米、宽8 厘米、高6 厘米, 第二种长12 厘米、宽10 厘米、高5 厘米, 让学生比较哪个包装盒的容积大, 包装盒的厚度忽略不计。有学生想到分别算出这两个盒子的容积再进行比较, 也有一些思维特别快的学生在别人还在计算时已举起了手:“我不用算容积, 这两个盒子的长相等, 第一个盒子的侧面积是8×6=48 平方厘米, 第二个盒子的侧面积10×5=50 平方厘米, 所以第二个盒子的容积大。”教师趁势小结:“看来我们要根据现实情境, 灵活运用各种策略。”接着教师提出如果要用这两个盒子装棱长2 厘米的小正方体, 猜一猜哪个盒子装得多?大部分学生选择了第二种盒子。教师请一个学生说明理由:“用包装盒的容积除以小正方体的体积, 第一个盒子能装576÷8=72 个, 第二个盒子能装600÷8=75 个。”“我不同意。”有学生提出反对意见:“第二个盒子装不满, 它的高是5 厘米, 5÷2=2 个……1 厘米, 也就是沿着高只能摆两层, 所以第二种盒子只能放6×5×2=60 个。”学生恍然大悟, 教师继续追问:“是不是用容积除以物体体积的方法就不对呢?”最终学生明白了这种方法的局限性, 它只适用于大物体的棱长和小物体棱长之间正好有倍数关系的情况。

生活应用情境的创设拓宽了学生数学学习的空间, 把数学当作充满智慧、灵性和创造性的活动。上述教学过程中, 教师通过创设包装盒的容积这一学生熟悉的生活情境, 帮助学生灵活运用所学知识, 实现从知识到能力的转换。在学习和探索中, 教师没有将答案直接告诉学生, 而是让学生利用自己积累的知识和经验尝试解决问题。通过开展辩论, 交流自己的所思所想, 在倾听交流中学生的思维产生共振, 智慧产生碰撞。通过反思调整、自我纠错, 认识到并不是所有情况都适合用“容积 ÷ 物体体积”这一方法, 形成对知识的深刻理解, 在思维的双边交流中, 学生重新建构、优化已有的思维方式。

在生活应用情境中, 学生从不同角度、不同方向, 积极思维, 大胆想象, 学会用数学的眼光分析和解决问题, 从而挖掘出思维的潜力, 思维发展的空间更广阔, 思维更富延展性。

李吉林老师认为:“数学是思维的体操, 通过创设探究的情境, 让儿童快乐地伴随着形象, 积极进行逻辑推理思维活动, 把认知活动与情感活动结合起来, 把形象思维与逻辑思维结合起来, 启迪儿童的数学智慧。”在课堂教学实践中, 我们应努力创设各类情境, 推动儿童的思维不断提升, 让儿童在情境中学会数学思考, 让儿童的思维在情境中飞扬!

摘要：著名儿童教育家李吉林老师倡导的情境教学, 以情境教学“五要素”为指导, 通过创设生动有趣的学习情境, 让儿童在愉悦的心理状态下感受数学、探究数学, 促进其思维的发展。在课堂教学实践中, 教师应努力创设适宜儿童思维发展的各类情境, 从而推动儿童的思维不断提升。

关键词：情境,数学,思维

参考文献

[1]李吉林.情境教育三部曲[M].北京:人民教育出版社, 2006.