历史教师职称

历史教师职称（精选9篇）

历史教师职称 篇1

在中国, 随着高等教育事业的发展, 教师职称制度也经历了一个漫长的发展过程。教师职称制度的改革一直是高校和广大教师最为关注的问题之一, 是高校人事制度改革的核心内容, 也是全面推行高校全员聘任的基础。

一、中国古代教师职称制度探源

我们古老的中华民族很早就有助教和教授作为学官并形成一种制度。我国古代的职称制度可能就起源于这里。

(一) 助教的起源

早在一千六百多年以前, 西晋为了世家豪族子弟学习, 就创办了贵胄学校——国子学, 助教就诞生于西晋国子学中。国子学中的助教称为国子助教, 其职责很明确, 就是一般的专业教员, 在国子祭酒和国子博士的总领下, 辅佐博士讲授经学。

(二) 教授的起源

教授作为学官始于宋代。教授作为学官大量设置则是在庆历四年 (公元1044年) , 当时宋仁宗诏令各路、州、县立学, 置教授为学官, 以五经、艺训诲学生。教授的选任标准是严格的, 宋代规定, 各府州教授须由地方选聘名师宿儒担任, 后又规定必须是制科、进士科出身或由上舍毕业, 并作过官的才能充当, 自熙宁六年 (公元1073年) 起, 教授人选要由朝廷直接任命。在古代, 教授的品位一般比博士、助教还要低。

(三) 古代高校教师的选任

古代官立大学的主要任务是为国家培养治国安民的官吏, 大学教师本身就是国家的职官。因此, 大学教师的考选、任用、考核、晋升等, 基本上由当时政府所实行的文官考选和考绩制度所决定。

二、我国近、现代高校教师职称制度确立与发展

(一) 我国近代教师职称制度的确立

我国近代高校教师职称制度是在一定历史条件下形成的, 最早可以上溯至洋务运动时期的洋务学堂。

1、洋务运动时期高校教师职称制度。

19世纪60—90年代, 清朝统治者内部有一部分人主张办“洋务”、兴“西学”, 创办了一批新型的外国语学校、工业技术学校和军事学校, 为洋务事业培养所需的各种专门人才。这些新式专科学校移植了西方的教育制度, 在教师任用上, 一般都实行教师招聘制, 但当时并无严格的招聘标准。

2、戊戌变法时期高校教师职称制度。

以康有为、梁启超为代表的资产阶级改良派领导的维新运动主张“废科举、兴学校”, 兴办了一批新式学堂, 其中最有代表性的是京师大学堂 (北京大学的前身) 。这些新式学堂实行教师招聘制。

(二) 现代高校教师职称制度的发展

1、旧中国职称制度。

1912年, 当时的教育部颁布《大学令》等法令对高等教育进行了一系列的改革, 规定大学教员分教授和助教二等, 必要时聘任讲师。1917年, 教育部的《修正大学令》规定, 大学教员分为正教授、教授、助教授三等, 必要时聘任讲师。此外, 这时期的教育法令还对教师的聘任及有关方面作出正式规定。从实践来看, 蔡元培1917年后在北大实施的一系列教师聘任改革措施最具有代表性。

2、根据地和解放区的职称制度。

战争时期, 根据地和解放区没有统一的职称制度, 职称名称也不一样, 不进行评审, 而是由政府考核、任用, 但非常严格。根据地和解放区职称制度一个最突出的特点是待遇最高, 实行“优待知识分子”的政策。各边区的职称条例都叫“优待专门技术干部办法”。

现代高校教师职称制度具有如下特点:一是任职标准很高, 要求非常严格;二是待遇优厚, 知识分子地位很高;三是国统区实行评审制, 解放区实行考核任用制。尤其是蔡元培在北京大学的实践, 其实就是直接聘任制, 对我们今天的职称改革仍具有现实指导意义。

三、建国后高校教师职称制度的发展及趋势

(一) 建国后高校教师职称制度的发展

1、技术职务任命制阶段。

新中国成立初期, 许多工作尚未理顺, 各高校也沿用了国民党时期的教师等级。1952年7月, 政务院公布的技术职务暂行等级表中把高等学校的教师职务分为五级, 分别为教授、副教授、讲师、教员、助教。到1956年以前, 我国对专业技术人员基本上实行的是技术职务任命制度和职务等级工资制度。1956年以后, 工资基本处于冻结状态, 技术职务的任命工作也基本停顿下来。1956年6月, 遵循中央和国务院的指示精神, 有关部门制定了《高等学校教师学衔条例》, 开始学衔评定。

2、职称评定阶段。

1960年2月国务院《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》及教育部《关于执行〈国务院关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定〉的实施办法》这两个文件的颁布, 标志着我国第一部比较完整的高校教师职务条例的形成。。1966年“文化大革命”开始, 职称工作也随之停止。

3、技术职称制度恢复阶段。

1978年2月, 教育部向国务院提交了《关于高等学校恢复和提升教师职务问题的请示报告》, 要求恢复职称评定, 并对执行中的有关问题提出了建议。此阶段职称评定的特点是:职称只是专业技术人员水平和能力的称号, 由专家评审确定;没有岗位要求和数额限制;不与工资待遇挂钩;一次获得, 终身拥有。

4、职称整顿阶段。

由于职称评定在实践中暴露出了很多问题, 1983年9月中央发布了《关于整顿职称评定工作的通知》, 高校职称工作随之进入了两年多的整顿阶段。

5、专业技术职务聘任制阶段。

1986年1月, 中共中央、国务院转发《关于改革职称评定, 实行专业技术职务聘任制度的报告》[中发 (1986) 3号], 决定在全国实行专业技术职务聘任制和以职务工资为主要内容的结构工资制。1986年3月, 《高等学校教师职务试行条例》颁布施行, 标志着专业技术职务聘任制度的确立。

(二) 趋势

历史表明:高校教师职称聘任制才刚刚踏入正轨, “以聘代评”是其总的趋势。

1、科学设岗是职称改革的核心内容。

专业技术岗位的设置要本着精简、优化、高效的原则, 根据高校发展的规模、承担的教学科研任务、学科建设、教学科研水平等来进行。我们可以借鉴日本按讲座或学科设置岗位的经验, 按照教研室任务和学科教学任务设置教师岗位。

2、建立凭能力、重业绩为导向和标准的社会化人才评价机制是关键。

论资排辈的职务评聘方式一直贯穿于整个职务申报评聘过程中, 很难从根本上破除, 这种“排队等候”的评聘模式大大削弱了有才中青年教师的积极性。要解决这些问题, 必须重新定位职务评价机制, 实现由重学历、重资历的评价机制向重能力、重业绩评价机制的转移, 放宽学历、资历等硬件要求, 代以实践能力和教学、科研业绩来说话。尤其对个别能力较强、业绩突出的要允许, 甚至鼓励自主、越级申报。

3、单位自主聘任是大趋势。

用人单位根据本单位的岗位设置和工作需要从具备任职资格的人员中择优聘任, 可全省或全国甚至全世界公开聘任。受聘上岗的专业技术人员与单位签订协议, 使专业技术职务管理契约化、合同化。

4、加强聘后管理是重要环节。

要革除流于形式的传统考核方式, 实行专业技术人员动态管理, 制定职务能上能下的考核机制考核作为兑现职责和待遇的最重要标准。实行专业技术人员动态管理, 制定职务能上能下的考核机制。专业技术人员的年度考核要把日常考核和阶段性考核相结合, 并以日常考核为基础。可以借鉴美国对不同的岗位实行不同聘期的制度, 对职称较低的教师一年一聘, 也可象英国那样对低职称教师实行“试用期”制度。

总之, 我国高校教师职称制度有着一个漫长的发展过程。随着我国人事管理制度改革的深化和社会保障机制、人才交流机制逐步完善, 高校教师职称评聘制度一定会朝着“社会化评价为基础、岗位需要为前提、聘约管理为手段、法律制度为保障”的方向健康发展。

摘要：教师职称制度的改革是高校人事制度改革的核心内容。本文分析了中国古代、近现代教师职称制度, 并对其发展趋势进行了探讨。

关键词：高校教师,职称制度,发展,趋势

参考文献

[1]田子俊:《中国高校职称评聘制度历史沿革》[J], 湖南科技学院学报, 2006, (3)

[2]王怀刚、林玉英:《高校教师职称评聘制度的历史与深化》[J], 山东电力高等专科学校学报, 2007, (1)

历史教师职称 篇2

尊敬的评委会：

我叫余明飞，男，汉族，中共党员，1982年3月出生于贵州遵义县，2004年6月毕业于贵州安顺师专（现安顺学院）政史系，并取得初中政治教师资格，2005年8月考入遵义县山盆镇丁村初级中学，2010年1月通过函授学习于贵州民族学院汉语言文学专业取得本科学历，2011年8月通过遵义县县城教师招考调入遵义县第六中学，2013年参加初中历史教师资格申报合格（资格证在办理中），现任初中历史教师、遵义县第六中学纪检委员职务。八年来，我一直从事初中历史和政治学科的教学工作，在各位领导和同仁的帮助下取得了一定的成绩。

自2008年12月获得中学政治二级教师资格，至今任中二已满4年，任现职期间考核都是合格，在德、能、勤、绩方面成绩比较突出。根据职务晋升条件，我符合申报中学历史一级教师条件。以下是我四年来的工作述职。

一、思想品德表现——敬业是本

在工作中认真学习和贯彻落实“三个代表”的思想，积极负责任地完成教育教学任务，奋勇进取；遵守法纪，关心党和国家的大事，关注教学中的每一件小事。

我特别注重加强自己的思想品德修养，有强烈的责任感和事业心，有良好的师德，以“爱岗敬业，教书育人”为已任，勇于迎接新 挑战，具有创新意识，吃苦耐劳，适应能力强，不断上进。为人师表，关爱学生，积极引导学生开阔眼界，关心身边事、国家事和天下事，增长知识，练好本领，取得了良好的效果。尊敬领导，与同事团结协作，服从安排，与人为善。

二、学识水平——提高是根

本人从教八年来，始终积极探索和学习，教学相长，与时俱进，努力攻关，把成为学者型的教师作为自己的目标，在自身素质方面进行了坚持不懈的强化提高。

我深知，要不断“充电”才能不断更新自我，超越自我。我牢记 “终身学习”的理念，通过广泛阅读，我吸收了他们的先进经验和优秀成果，在理论与实践结合的层面上，我的视野逐渐开阔了。同时，我更感谢丰富的网络教学资源带给我新鲜的源头活水，让我的备课方式教学手段有了新的起色，用多媒体教学，创设审美情境，我力争让每堂历史文课都能“有声有色”，让我的课上有阳光和彩虹。

我的教学观是：注意从主体意识上唤起学生的觉醒，从主体精神上解放学生的思维。重视对学生阅读主体意识的训练，关注学生练笔主体意识的培养，始终把学生的“学”放在教学的核心位置上，把学生的个性体验放在阅读教学的核心位置上。相信每个学生都有各自的兴趣、特长和实际情况，其理解、分析、体验、感悟的能力也不同。在教学内容和目标的实施上，不强求“齐头并进”，而是正视事实，追求“差异发展”。同时，我注重师生双方的互动与对话，让所有同学都能得到理想的分数。

三、教学能力——根深才能叶茂

我受聘中二职称四年来，我一直担任政治和历史教学工作，始终以最饱满的热情投入其中。先后任教过七年级、八年级、九年级政治、历史教学，熟悉教学大纲，对教材有比较充分的理解，能正确理解掌握教学大纲和教材，积极研究新课程新课改，能依照教育学心理学原理，遵循教育教学规律，培养学生，关心爱护学生，积极实施素质教育。能正确传授内容，重点突出。注意培养学生的创新精神和实践能力及爱国主义精神。在课堂改革方面做出了一些有益的探讨。为了调动学生上课参与的积极性，发挥学生的主体地位，提高课堂教学的效益，教学实践中，我积极实施以激活学生兴趣为出发点，以培养有创新精神的高素质人才为终极目标的开放课堂。在教学方法的设计上，突出落实激发学生的主体意识，激发学生的求知欲望。在加强“双基”的基础上，注意培养学生的能力，发展学生的智力。在课堂上大胆创新，最大限度地发挥课堂民主，把看书权、思考权还给学生，每一节课都要设计学生参与的问题，来引导和训练学生学习。采用对话式、启发式、主体式和课内分层等教法进行教学，同时有针对性讲解知识，启发和引导学生在自学、讨论中发现问题和解决问题，挖掘学生潜力，加快由难向易的转变，变“教会”为“会学”，有效培养学生的素质和创新能力，促优辅差。

在多年的教学中，我深深地体会到：教学关键是一个“活”字，死扣书本，死记硬背，是绝对出不了成绩的。我在教学中能“活”字当先，不拘一格，敢冒风险，敢闯禁区，在课堂上，我不拘泥于教材 这个“例子”，常常在课堂上“即席创作”式地修改教案，从学生的内在求知出发，探讨一些有意义的话题。

在德育和法制的渗透工作中，我善于利用政治、历史学科在思想性和情感性上的优势，对学生进行思想教育和熏陶，积极引导学生开阔眼界，关心身边事、国家事和天下事，增长知识，介绍一些有针对性的书籍给他们看，教会他们如何交友和处理好人际关系、帮助他们树立正确的人生观和学习正确的思维方法,鼓励他们发挥特长,向他们分析知识素养与成才的关系,引导他们关心国家，做爱国青年。

四、教研能力——科研是先导

在学校的教研活动中，我总是积极发言，主动和同事一起研究教学中出现的疑难问题，交流教学体会，研究教学环节的自然衔接，设计课堂提问形式，交流在课堂上如何将学生的错误回答化为课堂的有用资源等等。近几年来，我注意收集先进的教学思想，博采众长，为我所用。

五、工作实绩

2012年9月，在遵义市举办的贵州省第四届中小学优质课（初中历史）评选比赛活动中获一等奖。

2012年6月，在遵义县的初中历史优质课评比活动中获一等奖。2012年5月，遵义县中路片区历史优质课评选活动中获一等奖。2013年7月，获遵义县2012县级优秀党员称号。2013年4月30日，在遵义县教科局组织的2013年全县教师学科培训中，参与了历史学科示范课讲授和教学讲座。另外，多次获得校级“优秀教师”、“师德标兵”、“先进个人”等称号。

综上所述，我认为，自己在德、勤、能、绩等方面表现优秀，教学效果好，合乎中学历史一级教师资格，恳请各位领导、评委予以批准。在以后的教育教学工作中，我将一如既往，努力工作，无愧于党的教育事业。

制度设计:高校教师的学位与职称 篇3

高等教育的发展, 特别要强调制度建设。在教育研究尤其是高等教育研究中, 研究理论的比较多, 研究改革实践的也比较多。但是, 重视制度研究, 把高等教育制度提到高等教育研究的重要位置, 把理论、实践、制度融合在一起是非常重要的, 但“三位一体”在这方面还是比较欠缺的。现在已经到了非常需要研究高等教育制度的时候了。

纵观我国高等教育发展的历程, 我们可以看到, 某些问题是多年前提出的, 但是从来没有制度化, 或者只实现了部分制度化。例如, 学分制度, 应该说在改革开放以前就提出了。目前, 这一制度的基本框架可以说已经成型, 但同时又没有专门的制度体系。因此, 我们一次又一次地把学分制作为改革的内容。学分制对学生的学习具有重要的制度激励和制度约束的作用。学分制的制度化有利于学分制的进一步改革, 如有些高校已经在学分制基础上推行按学分收费办法。按学分收费实际上是把学分制对学生的激励和制约提升到高校财务管理和整体的规范管理的高度了。当学分制在院校管理实践层面已经推进到按学分收费的阶段时, 如果还在讨论学分制本身的合理性似乎就不符合现实需要了。所以我认为, 教育制度特别是高等教育制度, 应该成为当前我国高等教育研究的重要内容。

二、我国高等教育制度改革的政策解读

党的十八大对教育制度改革, 特别是高等教育制度改革提出了明确的要求。对当前高等教育制度改革而言, 有五个基本观点非常值得我们重视。

一是目标。党的十八大提出基本实现教育现代化的目标。基本实现教育现代化, 不仅是教育改革发展的目标, 也是一个教育制度方向性的规范。用现代化来规范高等教育制度, 将是我国今后高等教育发展的重要目标和重要方向。基本实现教育现代化, 在高等教育制度化建设中应当有新的发展。

二是宗旨。党的十八大提出努力办好人民满意的教育的办学宗旨。用“努力办好人民满意的教育”作为教育的宗旨, 由学校自己或者由教育主管部门的评价转变为人民是否满意的评价。在教育制度设计中, 在教育教学过程中, 要以“人民满意的教育”作为宗旨和标准, 要形成“满意度”“满意指数”等一些制度化的评价。

三是根本任务。党的十八大提出立德树人是社会主义教育事业发展的根本任务。把立德树人作为根本任务, 是教育制度建设的重要思路。众所周知, 党的十七大提出的教书育人, 德育为先。党的十八大把立德和树人放在一起, 其含义是要达到两者相一致的目标, 就是把立德和树人的整个过程和环节整合起来。首先, 尽管德育为先, 强调了德育的重要性, 但是立德从来都是与人的整个培养过程相结合的, 所以要强调立德树人。其次, 在树人的过程中, 把立德作为重要的问题凸显出来。立德树人作为教育事业发展的根本任务, 主要是解决立德和树人的结合, 树人要强调立德的重要性, 这将是我们未来教育制度建设的重要方面。

四是发展方式。党的十八大还提出要实现高等教育的内涵式发展。在以前的政策文本中, 使用的是“提高高等教育质量”。这次则从提高高等教育质量的视角, 进一步提出了发展方式的问题以及高等教育的内涵式发展问题。这是借助于经济学的一个概念。什么叫高等教育的内涵式发展?在制度上, 应该有哪些重要的规范?这是对高等教育制度改革和创新提出的新的目标和要求。

五是改革路径。党的十八大强调了教育改革的重要性, 引人注意的是强调了“综合改革”。为什么强调教育改革的“综合”?可以认为, 一个时期以来的教育改革主要是教育部门单方面的改革。这种由一个学校可以单独完成, 或者由一个地方教育主管部门能够完成的单向教育改革任务, 到目前阶段基本结束, 现在面临的教育改革任务将不再是单一或单向的, 不是一个部门、一个地区教育主管部门或者一个学校能够独立完成的, 它将是一个综合性的改革。

近年, 社会公众关注的一个热点问题就是进城务工人员子女就地高考的问题。这实际上是一个学籍和户籍关系的问题。高考历来的政策规定就是户籍和学籍的统一, 原本是不需要教育部门另外增加制度规定的。但是, 随着社会发展变迁, 基于户籍改革和现在学生学籍问题的实际情况, 两者之间很难统一。应该说, 首先要改革的是户籍。但是, 由于种种原因, 户籍制度并没有逐步实现改革。因此, 就产生了要求学籍改革领先于户籍改革的问题, 并且成为社会关注的焦点问题。客观地说, 这个问题教育部门单独是解决不了, 地方教育主管部门也解决不了, 是要靠地方政府、党委和中央政府协同起来通过综合改革解决的问题。所以, 现代教育改革中, 包括高等教育改革中, 方方面面的改革要强调综合改革。高等教育的综合改革, 不仅是解决当前问题必须走的路, 而且也是建立现代大学制度的必然路径。

综上所述, 从改革的目标上教育现代化制度的实现、从办学宗旨上努力办好人民满意的教育、从任务上立德树人是教育发展的根本任务、从发展方式上内涵式的发展、从改革上要求综合改革, 这五个方面对高等教育制度改革具有全局性指导意义, 对中国特色现代大学制度的建设、完善和发展也具有重要的意义。

三、教师队伍建设的制度设计

教师和教师队伍的建设作为高等教育发展中的一个重要问题, 与上述五个方面都紧密联系。无论是高等教育改革的目标、宗旨或者任务、内涵发展方式、综合改革等等, 其关键都在于教师, 在于教师队伍的建设。所以党的十八大强调要加强教师队伍建设, 要提高教师的教书育人和师德师风建设, 特别提到要增强教师的荣誉感和责任感。实际上, 也就是把教师和教师队伍建设作为今后高等教育发展, 包括高等教育制度改革中的一个关键因素提了出来。在今后高等教育改革中, 教师队伍建设会成为关键。同时, 教师队伍建设中的种种制度设计, 也会成为未来综合改革发展的关键。

当前高校教师队伍建设的一个重要问题就是职务、职称、聘任制与国家和学校所要求的学位学历制度之间的关系问题。这是当前高等教育教师队伍建设中存在的一些普遍性问题。这个问题假如发生在一个学校可能是管理的问题, 发生在一部分学校可能是体制的问题, 但如果发生在所有的学校, 那就是制度的问题。

教育部直属高校的专任教师人数已经达到14万, 其规模相当大。现在教师队伍建设中主要存在以下一些问题。

第一, 重学历学位, 轻视教学能力、教学水平。许多高校对引进教师, 对教师各方面的流动, 首先考虑的可能是其学历学位水平, 国内招聘看是不是从“985工程”或“211工程”院校毕业的, 国外引进看是不是国外名牌大学毕业的。往往把教师的学历学位看成是这个教师能否胜任高校教师工作的一个重要指标。对教师能不能从事教育教学, 特别是教学能力和水平如何, 往往作为次要因素甚至作为不需要多考虑的因素。高校在引进教师的时候, 可能很少考虑过应聘者上过多少课, 上课的效果怎么样, 上课使用的教材怎么样等等。这一现象可概括为重学历学位, 轻视教学能力。

第二, 重科研, 轻教学。许多高校对教师的评价是以科研为本。招聘博士毕业生作为师资, 要求新教师入职两年晋升副教授, 这两年考核的硬性指标是科研, 即有没有专著、有没有论文、论文发表在何处、刊物达到什么级别。而对上课课时数的规定则各不相同, 课时要求偏低, 有的规定是180课时, 有的是220课时, 很少有学校对博士任教后课堂教学质量上有明确的要求。所以, 许多博士留校以后, 追求的第一目标就是多发论文, 在高水平的杂志上发论文;至于教学质量一般没有更多的自我约束。所以说, 在教师队伍建设上, 存在重科研, 轻教学的问题。

第三, 重外引, 轻内生。许多高校在招聘时, 更多地瞄准海外教师的引进, 而轻视国内成长起来的潜在素质高的师资力量。有的学校规定晋升高级职称必须具有在海外获得的学位, 把这个作为非常重要的评价标准。对于在国内接受教育的博士, 无论就读于多好的学校、具有多么丰富的科研经历, 所得到的评价也比不上在国外三、四流大学拿到学位的人评价高。一些学校校长书记, 也将国外引进师资的人数作为工作业绩的一个标识, 忽视从兄弟院校或者更高水平的国内高校引进的人才评价。

第四, 重使用, 轻培养。许多高校引进的教师或者招聘进入学校的教师, 进来之后就很少再过问了。唯一关注的就是拿了多少科研经费, 发表了什么级别刊物的成果, 获得什么样的奖项, 在外面重要的国际国内的学会上担任了什么职务等等。对于引进人才本身的培养, 包括教书育人的水平和能力、师德师风的水平, 很少过问。在制度设计上, 没有专门的人员和部门来关心引进人才在作为教师的能力和水平上的培养问题。

第五, 重学术水平, 轻师德师风。青年教师的成长需要有师德师风的培养过程。现在许多高校对师德师风问题的态度叫做“投鼠忌器”, 也就是“隐蔽”处理, 怕影响学校的声誉。但实际上, 这种处理方式已经严重影响了学校的声誉。对于校内包括发生在青年教师身上的一些失范、失德的现象, 要严肃处理, 增强警示度。

虽然并非所有高校都存在上述这些现象。多年来, 高校往往是把学位制度和教师职务职称聘任制关联、等同和混同起来, 但实际上这两项制度关乎的是高等教育制度中不同方面的问题。把学位作为教师的起点, 这在国内外很多大学上都是这样, 但不同的是, 这套学位制度讲的只是一个人的学术水平。一个人取得的学位, 并不能等同于他实际具有的教学科研水平, 特别是教学水平。教学水平是要通过学校的职务职称评定来进行辨识的。在一些学校, 以博士生作为留校起点, 而这个起点却进而成为争取副教授的起点, 如果三年不能拿到副教授, 这个人可能就辞职了, 认为是对他的不重视或者羞辱。还有些学校, 有的人可以用两到三年时间, 越过了助教, 越过了讲师, 直接晋升副教授;同时评审的办法只是以科研为重要标志。那么, 到底现在的副教授教育教学能力和水平如何, 是非常值得高校引起重视的问题。

许多学校对博士留校任教甚至在他们获得副教授及之后的评价, 还是以科研为主。这种情况的产生在一个阶段是有其必然性的。因为我国高等教育, 经历了快速发展, 特别是1999年以后, 教师力量很紧缺, 高校对教师初始水平要求比较高, 所以提出进校的教师要求有博士学位。当时对教师的博士学位要求, 可以称作是一种“双轨制”的办法, 一方面新进的教师要有博士学位, 另一方面努力为本校尚未获得博士学位的老师提供攻读博士的机会。这样两条腿走路, 使我国近年来高校教师拥有博士学位的比例有了大幅度的上升。2006年, 教育部直属高校教师中, 有博士学位的教师比例是35%;五年以后, 到了2010年, 教育部直属高校中有博士学位的青年教师已经达到了52%;到现在已经突破55%, 接近60%。很多学校还规定, 没有博士学位的教师不能评正教授或者副教授, 所以促使一部分教师在职攻读博士学位。当时提出这些要求, 为的是吸引博士毕业生能够到高校任教, 把历来的职称制度做了一个重要的改革, 参照本科留校、硕士留校, 制定了博士生留校两年就可以评聘副教授, 甚至有的学校留校一年就可以;有的学校为了吸引人才, 招聘进来的刚获得博士学位新任教师就被聘为副教授职称。这样做, 就把原本用于标识学术水平的学位制度和标识教学水平的职务职称聘任制度混同起来了。这使得许多教师认为, 成为一个副教授, 主要是甚至唯一是靠科研, 而不需要在教学上提高自己的水平。随之而来的一个制度问题, 就是高校整个职务职称比例的失调。

世界上大概只有中国的高校是没有助教讲师的大学制度。有一个数据, 虽然可能不完整, 但还是能说明问题。选取教育部直属高校2006年到2010年这五年的相关统计资料显示, 2006年, 高校教师的增长速度放慢, 每年净增教师只有6, 000人, 2010年降到了5, 000人, 这是一个比较稳定的时期, 因此选取这个时期来说明问题。2006年, 教育部直属高校一共有127, 171名专任教师, 其中正高职称28, 189人, 占专任教师的比例约22%;副高职称42, 078人, 占专任教师的比例约33%;讲师40, 198人, 占专任教师队伍的比例约31%;助教是13, 519人, 占专任教师的比例约11%。换一个说法也就是, 假如正高职称为100, 那么换算出来的比例, 副高职称就是150, 讲师是140, 助教为47。2010年, 专任教师较2006年增长了10%。但这时候, 其中正高职称33, 905人, 占专任教师的比例约为24%, 由2006年的22%提高到了24%;副高职称47, 609人, 占专任教师的比例约为34%, 由2006年的33%提升到了34%;讲师49, 580人, 占专任教师的比例约为36%, 由2006年的31%增加了5个百分点;而助教由2006年的13, 519人锐减到5, 967人, 占专任教师的比例约为4%, 比2006年的11%低7个百分点。也就是说, 2010年时, 假如正高职称为100, 那么副高职称140, 讲师146, 而助教17。这说明, 现在初级职称的比例明显下降, 而副高和正高职称的人占了教师队伍的绝大部分。学生们普遍反映教授、副教授们讲的课就没有老师辅导, 讲师两年以后评上副教授, 搞自己的科研。而假如按高级职称 (正高和副高) 与助教的比例是240∶17, 那么助教便是形同虚设。由于助教的起点低, 大部分人是特殊专业的硕士, 所以才有助教这个位置。而进入高校做讲师普遍的起点就是博士了。这个制度设计的不合理之处就在于, 是否有必要明确博士成为高校教师后应当经历由助教、到讲师、再到副教授和教授的台阶、环节和过程。我们现在绝大部分45岁以下的年轻教授, 都没有担任助教的经历。人们似乎误解了, 认为大学教师天生就能够上课堂讲课, 入职以后第一个学期不用培训, 就直接开始上课, 没有经历从助教到讲师的阶段。我们应当通过综合改革, 设法建立一个“助教—讲师—副教授—教授”的合理结构的职称制度体系。

历史教师职称 篇4

英国哲人培根说过：“知识就是力量！”这句话感染了一代又一代人。然而如何获取更多的知识，并产生更大的精神力量，这个问题很值得深究。具体到历史学习中，一直以来就有很多问题困扰着学生，如时间记不住，线索理不清，关系不理解等等。实际上，历史学习不能简单的认为秘诀只有一个“背诵”，而更重要的意义在于提升历史思维能力，培养人文素质和科学素养。

历史思维能力种类很多，如比较、分析、概括、综合、归纳、演绎等，其中“历史归纳能力就是将众多历史知识进行归类整理，探求反映历史本质特征、内部联系和发展规律的思维能力。具有归纳能力的学生在学习中才会有所发现，有所创新，才会接受历史的启示，汲取历史的智慧。”

一、归纳对象

可以概括的历史知识，从历史发展的自身状况来看，主要有两大类；

第一类主要是相对静态的历史事件的背景、原因、性质(或本质、实质）、结果（包括后果）、影响等；

第二类主要是相对动态的历史发展过程及其趋势、规律。

二、指导思想

1.坚持马克思主义基本原理。

辩证唯物主义所主张的普遍联系等原理在历史学习中得到了充分的体现。例如，由于生产力的发展，推动了工业革命的开展，使西方资本主义经济迅速发展的同时需要获取更多的原料产地和商品销售市场，迫使西方国家走上了对外侵略扩张的道路，随着鸦片战争的爆发、《南京条约》的签订，中国逐渐沦为半殖民地半封建社会，中国的民族资本主义经济在帝国主义、本国封建主义和官僚资本主义这“三座大山”的重压下发展很不充分，导致了近代中国的民族资产阶级具有很强的软弱性、妥协性，无法领导中国人民取得民主革命的胜利，资产阶级共和国的方案被迫流产。

历史唯物主义也提供了很多理论和方法。如由于北宋商品经济的发展，使市民阶级不断扩大，满足人民精神文化需求的词曲、绘画等文学艺术也得到了极大的发展。这恰好印证了社会存在决定社会意识的原理。

2.遵循历史常识。如时间是学习历史要考虑的第一要素，前后顺序要牢牢记住。要做到“论从史出”，严格依据历史信息，切不可想当然地信口开河。

三、过程方法

第一步：分类。从时空相同、性质类似的史实中找出一些共性的东西，如鸦片战争、甲午中日战争、八国联军侵华战争、日本全面侵华战争都属于列强率先挑起的战争；孙中山、华盛顿、甘地都是“国父”级的人物。目前的高中历史教材已经按照单元或模块形式体现出来了。

第二步：罗列。德国历史学派的代表人物罗雪尔(Wilhelm Roscher)曾指出：“各个国民是如此紧密地联系着，如果缺乏对总体的观察，就不可能对个别的国民做出任何根本性的观察。同时，过去的国民——已经死亡的国民，它们的发展过程都已经成为一种完结的存在摆在我们面前，给我们以特殊的启示与教训。如果新的国民经济表现出一种同过去的国民经济相类似的倾向，我们在认识这种倾向时就可以从这种类比关系中得到极为宝贵的启示。”因此归纳可分为现实史实归纳和历史史实归纳两种。相对而言历史史实较为完整，也比较可靠。但为保证历史结论的准确性和可靠性，一定要尽可能全面考察历史，搜集尽可能多的历史信息，而且在研究有关问题时不能忽视现实史实的存在。

第三步：总结。例如中国古代农民起义的结果大概有三种：一种是成功了，如朱元璋改朝换代自己做了皇帝；一种是失败了，如李自成兵败身亡；还有一种是介于两者之间，既成功又失败，如宋江招安投降，封官后又与方腊相互损耗，落了个服毒自杀。

总结过程中要注意方法的灵活应用，如分析历史问题可从政治（包括军事、外交、民族关系、法律等）、经济、思想文化三个方面考虑；原因可分为内因、外因，根本原因、直接原因，主观原因、客观原因；影响可分为积极影响、消极影响，直接影响（对当时的影响，相当于作用）、深远影响（对后世的影响）等等。

第四步；升华。如为何朱元璋不能实行民主政治，为何李自成骄傲自满，为何宋江要投降，一言以蔽之，这都是由农民阶级自身的局限性和他们生活的时代局限性所导致的。

总之，只要做到“去伪存真、去粗取精、由此及彼、由表及里”这十六字方针，历史知识的总结一般会比较成功。

四、呈现方式

第一种，线索。如《古代中国的政治制度》这个单元，我们可以找出三条线索，把“中央集权制度”、“君主专制制度”“古代选官制度”以箭头为指示按照朝代演变的顺序，很清晰的呈现出来。

第二种，框架。充分利用大括号，按照内在逻辑关系，把相关历史知识如背景、过程、影响从上往下一一排列，各分项如背景还可以进 一步细化。

第三种，表格。如《中国近现代社会生活的变迁》这个单元，可以在表格中这样安排：横排分为“鸦片战争后”、“辛亥革命后”、“新中国成立后”、“改革开放后”这四个阶段，竖排先分为两大类别：物质生活、精神生活。在物质生活中，再细分为“衣”“食”“住”“行”这四个方面，而且每个方面还可以进一步细化。在精神生活中，再具体为“风俗习惯”“大众传媒”这两个方面，然后再细分。一个表格的绘制思路一般如此，即要能找出不同的时间和空间（或人物、事件等），再加以重组。

第四种，图表。如近代中华民族资本主义经济的发展历程，可以画一个只有右上部分的坐标系，横坐标为时间，纵坐标为发展指数，把各时期的发展指数连在一起就构成了民族资本主义经济发展的曲线图。

第五种，诗词。如对时间的记忆，就有这样的朝代演变歌：夏商与西周，东周分两半，春秋与战国；一统秦两汉，三分魏蜀吴；二晋前后延，南北朝并立，隋唐五代传；宋元明清后，皇朝至此完。

第六种，口诀。如中国画发展演变的口诀：中国画起原始，演变各朝有特点。三代人物肖像主（夏商周），秦汉门类最齐全。士大夫有名作，魏晋南北画活跃。隋唐五代画高峰，两宋艺术全发展。文人画元明清，写意山水占主坛。

总之，历史知识的学习必须把记忆和理解结合起来，这就离不开一定的方法特别是归纳总结法。在实际应用中，只要开动脑筋，实事求是，我们一定能总结到位，让历史知识生动起来，历史学习快乐起来。

参考文献：

中小学教师职称制度改革探究 篇5

2014年, 在人力资源和社会保障部全面实施中小学教师职称制度改革的大背景下, 我们对中小学职称制度进行了探讨和研究, 这不仅是深化人事制度改革, 完善用人评价机制的需要, 而且是加快中小学师资队伍建设, 优化中小学教师队伍结构, 促进人才队伍可持续发展的需要, 对于激发和调动广大教职人员的工作积极性, 改善教师成长环境, 促进人才的合理流动, 推动中小学教育事业科学发展也具有重要意义。

一、我国中小学教师职称评审制度改革历程与回顾

教师职务制度是专业技术职务评聘工作的重要组成部分, 涉及教师的聘用、职责、待遇、考核等多方面。1994年施行的《中华人民共和国教师法》第十六条明确规定, 国家实行教师职务制度。第三十四条规定, 国家实行教师资格、职务、聘任制度, 通过考核、奖励、培养和培训, 提高教师素质, 加强教师队伍建设。[1]我国现行的、以中小学教师职务聘任制为主要内容的中小学教师职称制度, 建立于1986年, 至今大致经历了三个改革发展阶段。

(一) 职称制度开始建立阶段

1986年3月, 中央职称改革领导小组批准签发《中学教师职务条例》和《小学教师职务条例》, 对教师职务制度进行明确规定, 实行中学教师和小学教师专业技术职务聘任制度, 分中学和小学两个独立职称序列。[1]2000年, 山东潍坊市等地区首次在小学教师中增设了“中学高级教师”, 相当于副高级。[2]2006年6月, 新修订的《中华人民共和国义务教育法》第三十条规定, 国家建立统一的义务教育教师职务制度。教师职务分为初级职务、中级职务和高级职务。[3]这样, 以法律条款的形式将教师职务制度确立下来, 有助于维护中小学教师的合法权益。

(二) 职称制度改革试点阶段

从2009年起, 我国启动中小学教师职称制度改革试点。2009年1月, 经国务院批准, 人力资源和社会保障部、教育部决定在全国范围内选取山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡3个地级市开展深化中小学教师职称制度改革试点, 旨在建立起与教育事业发展相匹配的教师职称评聘体系, 与事业单位聘用制度和岗位管理制度相衔接、体现教师职业特点、统一的中小学教师职称 (职务) 制度, 充分调动广大中小学教师的积极性和创造性, 为全面实施素质教育提供制度保障和人才支持。[4]

(三) 职称制度改革扩大试点阶段

2011年9月, 人力资源和社会保障部、教育部印发了人社部发〔2011〕98号、人社厅发〔2011〕96号两份文件, 决定用一年左右的时间, 在全国各省市选取2~3个地级市对中小学教师职称制度改革开展扩大试点工作。这次中小学教师职称制度改革在广东省选取了深圳、广州、佛山三个城市作为试点, 广州市中小学 (含幼儿园) 教师职称制度改革试点工作正在进行, 目前正在制定全面推开的具体方案。[5]

2012年8月31日, 国务院总理温家宝主持召开国务院常务会议, 审议通过了《关于深化中小学教师职称制度改革扩大试点的指导意见》, 会议决定, 在总结近两年山东省潍坊市、吉林省松原市、陕西省宝鸡市改革试点经验的基础上, 再用一年左右时间, 在全国部分地市开展深化中小学教师职称制度改革扩大试点。[6]

根据国家《关于印发深化中小学教师职称制度改革扩大试点指导意见的通知》和《关于印发深化中小学教师职称制度改革扩大试点工作方案的通知》要求, 2012年10月, 唐山市和邢台市作为河北省深化中小学教师职称制度改革工作的试点市, 改变了中学教师职称最高等级为“副高”、小学教师职称最高等级为“中级”的规定, 将中小学教师职称最高等级统一设置为“正高级”[7], 拓展了中小学教师职业发展空间, 凸显了国家对教育事业的重视和促进教师队伍专业化发展的决心, 体现了培养和造就教育家的政策导向, 是教育制度改革的一大跨越。

(四) 职称制度改革全面实施阶段

2013年12月26日, 人力资源和社会保障部部长表示, 2014年人社部将完善人才评价机制, 分类推进职称制度改革, 全面实施中小学教师职称制度改革, 重新设置并提升职称等级, 中小学教师也能评上正高级职称, 即对应高校科研单位的教授、研究员级别。[8]广州市作为广东省的试点城市, 已开展试点, 首批评出的正高级职称中小学教师已上报省教育厅审批。人社部专业技术人员管理司负责人指出, 全面实施中小学教师职称制度改革, 是提高中小学教师职业地位, 鼓励更多高学历、高素质人才从事中小学教育的重要举措。

二、深化中小学教师职称评审制度改革的对策和建议

新型教师职称制度体系的构建, 应按照有利于推动教育事业科学发展, 有利于中小学教师队伍建设, 吸引和稳定优秀人才长期从教, 有利于中小学人事制度改革配套推进的总体要求, 遵循教育发展规律和人才成长规律, 坚持重师德、重能力、重业绩和重贡献的原则, 围绕拓展教师职业发展通道, 完善评价标准, 创新评价办法, 形成以能力和业绩为导向, 以社会和业内认可为核心, 覆盖各类中小学教师的评价机制, 建立与事业单位岗位聘用制度相衔接的统一的中小学教师职称制度。

(一) 统一职务体系

《国家中长期教育改革和发展纲要 (2010—2020) 》指出, 要建立统一的中小学教师职务 (职称) 系列[9], 在中小学设置正高级教师职务 (职称) 。全面推进中小学教师职称制度改革的核心, 是建立统一的中小学教师职称制度, 将原有相互独立的中学、小学教师职务系列统一并入新设置的中小学教师职称系列。改革后的中小学职称结构体系由5个等级组成, 分为正高级、高级、一级、二级、三级五个等级, 与职称的正高、副高、中级、助理、员级相对应, 最大特点就是提升了职称的等级, 设置了正高级职称, 使制度更加合理。新增正高级教师 (正高) 相当于高校科研单位的教授、研究员级别。中学、小学职称序列“二合一”受到教师队伍特别是小学教师的欢迎。改革打破了小学职称比原来中学职称矮一截的状态, 拓展了中小学教师职业发展空间。在中小学开通正高级职称系列, 旨在提升中小学教师的社会地位, 激发教师队伍内在积极性, 引进高层次人才从事教育事业。

(二) 完善评价标准

适应实施素质教育和课程改革的要求, 着眼于中小学教师队伍长远发展, 新的评价标准要充分体现中小学教师职业特点, 注重师德素养, 坚持育人为本、德育为先;注重教育教学能力水平与工作业绩, 强调长期从事一线教育教学工作和班主任经历与实绩等;注重对青年教师的指导能力和教育教学带头人作用;引导教师立德树人, 钻研教学方法, 创新教学方式, 改变应试教育模式, 更好地履行素质教育, 不断提高实施素质教育的能力和水平。新的制度体系提出的中小学教师职称评价标准, 应改变过去过分强调论文、学历的倾向, 突出对教师教学能力和师德素养的评价。多数试点地区教师专业技术水平评价标准条件明确要求参评者具有突出的教育教学工作实绩和实践经历, 注重向一线、向基层、向农村倾斜。

《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》指出, 城镇中小学教师在评聘高级职务 (职称) 时, 要有一年以上在农村学校或薄弱学校任教的经历, 鼓励和引导中小学教师扎根基层, 在教育教学一线建功立业。[10]亚当斯提出的公平理论认为, 员工之间常常会把自己工作中所付出的代价和报酬与同类人进行权衡比较。比较的结果直接影响工作的积极性。[11]追求公平是社会普遍存在的社会现象, 所以要求教育管理者在进行工作绩效评价和职称评定中要做到公平合理, 才能充分发挥教师的才能和工作积极性。相比于城镇教师, 农村中小学教师享受不到同等良好的教育教学资源和成长环境, 他们获评教学能手、骨干教师等荣誉称号, 获得教育教学成果奖、优质课大赛奖项的机会非常少。因此, 职称评审时, 要充分考虑农村教师申报实际情况, 从农村师资队伍建设实际出发, 特别对条件比较艰苦的农村地区、偏远贫困山区的教师给予适当政策倾斜, 同等情况下优先晋升, 对特别优秀的教师制定相应的破格评审条件。

(三) 创新评价机制

改革评审委员会组织管理办法, 完善评审委员会工作程序和评审规则, 建立评审专家责任制。改进评价方式方法, 关注育人, 注重教学, 鼓励教研, 综合评价, 继续探索社会和业内认可的多种评价方式, 评价方法多样化, 建立以同行专家评审为基础的业内评价机制, 采取说课讲课、面试答辩、学科组评议、专家评议、专家委员会评审等多种评价方式, 由专家和业内人士进行评审, 对中小学教师的能力业绩进行评价, 尽可能全面反映教师的师德表现、业绩贡献和能力水平, 体现社会和业内认可。突出学校一线教师在推荐评审中的突出作用, 突出同行专家在评委会评审中的作用, 注重遴选教育专家和经验丰富的一线教师参加职称评审工作, 加强廉洁评审教育, 健全廉洁评审办法, 全面推行评价结果公示制度, 增强职称工作透明度, 提高评审工作的公正力和公信力。[12]

(四) 实施评聘衔接

由原来的评聘分开改为职务聘任与岗位聘用的统一, 实现与事业单位岗位聘用制度有效衔接。中小学教师职称评审在核定的岗位结构比例内进行。评聘工作在有岗位空缺的前提下, 按照个人申报、单位推荐、专家评审、核准公布、按岗聘用的基本程序进行。按照人力资源和社会保障部副部长王晓初在2011年9月全国扩大中小学试点工作会议上指出, 这次改革, 在评和聘关系问题上要跳出传统的评聘结合、评聘分开的思维定式, 在功能上强化职称的评价功能, 与聘分开;在方法上, 强调评价的根本目的是为了使用, 与聘结合去执行。[13]改革后, 教师职称将采取“评聘结合”的方式, 不再出现目前“高评低聘”的状况, 评上的职称不会因学校未聘任而成为“空头支票”。全面实施“评聘结合”后, 学校将视岗位数量来评聘教师, 不再进行与岗位聘用相脱离的资格评审。坚持按岗评聘原则, 实现职称评审、岗位管理和聘用制度的相互匹配、有效衔接, 树立良好用人导向, 发挥学校在用人上的主体作用, 实现中小学教师职务聘任和岗位聘用的统一。同时, 鼓励中小学教师跨校评聘, 旨在推进城乡之间, 各学段之间师资的合理流动和优化配置, 缓解评聘矛盾。

三、结语

完善高职院校教师职称评定体系 篇6

高职院校教师职称评定体系的现状

目前在高职院校教师职称评审中, 基本沿袭了普通高校的职称评审体系, 大体有基本条件、业绩条件、科研成果等几个方面, 能较为客观、全面的对教师进行评价;但论文、著作等一系列指标成为“硬性”指标是关注的重点, “双师素质”所应具备的专业实践技能这一“软性指标”没有被足够重视。从评价标准角度看, 现行的评价标准在水平能力、职业素养和工作态度的评价内容上相对笼统, 注意点容易集中在“硬性”指标上, 并容易造成论资排辈, 这样的评价体系, 在一定程度上束缚并且误导了高职院校教师的专业化成长。

有学者认为, 教学工作、科研业绩是教师最主要的贡献, 思想政治表现、所获荣誉以及学历、学位等也将直接或间接地对学校的发展产生影响, 也可视为贡献的体现, 所以可采取贡献排序法, 打破时间界限, 将每个参评者综合打分进行累加, 从高到低进行排序, 然后按照晋升名额从高分到低分开始评价。也有学者认为, 量化管理己经成为专业技术职务管理的重要手段, 是解决职称评审工作中一些弊端的唯一方法, 以保证评审流程中的公正性。

高职院校教师职称评定体系分析

以天津地区现在执行的职称评审政策而言, 制定的比较科学、规范, 有明确的引导性, 能发掘教师工作潜力并调动他们的工作积极性;特别是在评审条件和评审指标设计上, 被明确关注的论文、著作等一系列“硬性”指标, 充分激发了教师参与科研、撰写专业著作的积极性。然而, 随着近十年来天津市高等职业教育迅猛发展, 最初几所高职院校已发展到目前的26所, 现执行的评审政策在近年执行的实践中, 制定时设定条件的局限性逐步突显, 需要对评定体系进行进一步完善。

1.基础条件

即个人素质能力条件, 既包括个人学历 (学位) 、教师资格及计算机外语合格证书等证书类条件, 也包括任专业技术职务的年限、授课情况等履职类条件, 是进行高一级专业技术职务评审的前提条件。

以评审副高级专业技术职务为例, 要求为大学本科及以上;其中, 大学本科需任中级五年、获得硕士学位需任中级四年、获博士学位需任中级两年。从这个条件中, 可看出其对参评教师提高自身综合素质的导向 (以提高学历学位为具体体现) 。获得不同学历、学位的参评教师, 其任职年限要求不同。然而, 有个问题未得到明晰:任中级专业技术职务均为六年的参评教师, 其学历、学位的基础条件已然没有显著区别, 条件设置导向的初衷无法良好实现。如果将这个条件进行量化赋值, 则可在执行原有体系的基础上, 解决上述问题, 如下表所示:

注:任职年限条件, 每增加1年, 赋值分数增加1分, 此项赋值分数最多计10分

通过这个赋值分数可看出, 任中级专业技术职务同样是5年, 获得硕士学位赋分分值为7分, 获博士学位赋分分值为9分。进行基础条件的赋值量化, 更好的体现了提升教师自身综合素质的导向性要求。同时, 证书类条件与履职类条件的平衡赋值, 也能兼顾现有“存量”教师和新引进教师在学历、资历的结构上倒挂的实际。

2.业务条件

即个人专业能力、技术条件。结合高职院校对教师岗位的需求, 可以在现行体系中, 构建“双师型”导向的业务条件, 强调高职院校教师的实践操作能力和企业实践经历 (如下企业实践、顶岗实习、职业资格认证等) 。

3.科研条件

即个人科研成果、论文著作的条件。在科研成果中, 需要规范明确各层次、等级的科研成果、奖励、论著等的价值。在现行评审条件中, 规定的是基础性条件, 以论文条件规定为例, 描述中有“公开发表论文1篇”;在量化赋值的细化中可根据检索论文、国内核心期刊、一般刊物等大的类别对论文分别进行赋值, 提倡论文著作的前沿性、学术性、专业性。在科研条件的量化中, 要考虑科研成果的级别和研究水平, 对成果的不同完成作者科学区分, 一方面得分要向主要完成人倾斜, 另一方面成果的挂名人数越多, 得分越低, 使量化的评价体系总体平衡。

4.补充条件

在高职教师专业技术职务评审中, 有对“优秀教师”业绩表述的明确要求。然而, 高职院校教师这一岗位特殊要求的职业道德、职业技能等品质, 没有被提及。在进行量化赋值的评价体系内, 可以综合考虑教师岗位的对不同类别、级别的荣誉, 如:师德先进个人、技术能手、五一劳动奖章等, 在促进教师专业发展的同时关注他们的职业品格形成。与此同时, 可以在补充条件中, 对出现诸如抄袭、弄虚作假、学术不端等不良行为的要一票否决, 以肃学术研究之风。

5.兼职教师

现行评审政策中, 兼职教师与专任教师的政策区分体现在课时上。然而, 就现实情况看, 兼职教师承担了一定的综合管理工作, 仅以课时量对专职、兼职教师进行区分, 无法体现兼课教师的其他工作完成情况及综合评价。在评价体系中, 可以对兼职教师承担的综合管理工作业绩, 进行合理赋值, 如:获得考核优秀的评价、积极参与单位重点工作等, 通过合理引导保障兼课教师职业生涯发展及所承担综合管理工作的完成质量。

完善高职院校教师职称评定体系的对策

1.将辅导员岗位纳入教师范畴

随着社会对高等职业教育需求的提高, 高职院校教师的岗位类型, 已不仅局限于传统的“授课型专任教师”;在“以人为本”的管理理念下, 辅导员这一岗位承担了对学生的日常学习、生活的管理与教育职责, 有着突出的“教书育人”岗位特点。建议将高职院校的辅导员岗位, 纳入到高职教师的范畴, 根据他们的工作特点、性质制定相应的评审条件, 作为一个分支参与教师专业技术职务的评定, 为辅导员的职业生涯发展创建良好通道。

2.根据实际情况有序增加中、高级职称结构比例

现行的职称申报已形成一套良性循环机制, 对高职教师的专业提升、学术研究起到了强大的推进作用, 然而, 由于比例结构的限制, 不能充分激发优秀人才的活力和创造力。建议可适当增加高职院校中、高级职称编制数, 根据政府的整体规划、高职教育的实际发展需求, 每年有序的根据实际情况增加一定的结构比例 (职称数量) , 让高职教师通过专业技术职务的晋升, 充分体现其社会价值, 让更多优秀的教师在完成教书育人职责的同时, 也能得到相应的待遇, 从而更好地运用人才。

3.逐步推行社会化评审

在教师专业技术职务评审的实践中, 有部分申报人由于各种荣誉较多 (与专业、学术可能相关性不高) , 容易造成评委的主观性评价过高。另一个问题是, 不同系列的专业技术职务评审, 由于评审条件存在一定的差别, 因此, 各系列之间的评审条件出现“难度系数”不平衡的现象。建议进一步推行和完善社会化评审, 建立以业绩为重点, 由道德、知识、技能等要素构成的、总体要求较为均衡的人才评价指标体系, 消除学术委员会评审体系下的利益、人情因素弊端。逐步建立与职称认定制度相适应的社会评价机制, 以加强职业能力鉴定和职业资格认证为依托, 根据职业标准和岗位需求将职称评审向执业资格制转化, 逐步完善科学多样的社会化人才评价体系。

结论

在完善高职院校教师职称评定体系中, 通过构建由品德、知识、能力等要素组成的量化指标体系, 避免了定性指标的模糊或模棱两可、因人而异, 在一定程度上解决了唯学历、资历、业绩论, 人情因素等问题。同时, 将学校的发展目标与个人职业生涯发展紧密结合, 引导教师在专业领域发展上, 注重多方面的探索, 促进教师在个人综合素质、专业知识、科学研究、职业素养等方面全面发展。特别是进一步明确一票否决制, 对教师在履行专业技术工作中可能出现的严重问题 (如考核不合格、师德不佳、学术不端等) 建立预警机制, 可进一步加强教师在各个方面的自律性, 提高师资队伍整体的研究水平。

摘要：高职教育的一个关键问题——师资队伍建设, 现行的专业技术职务评定体系, 与对高职院校师资各项素质的需求并不能完全匹配。笔者以现行职称评定体系为视角, 通过分析提出有针对性的完善建议, 并对几个相关问题提出解决策略。

历史教师职称 篇7

乡村教师评聘职称 (职务) 时不作外语成绩 (外语教师除外) 、发表论文的刚性要求;城市中小学教师评聘中级职务应有1年以上农村学校工作经历……湖南省日前出台《乡村教师支持计划实施办法》, 一系列激励政策继续向乡村教师倾斜。

湖南是农业大省, 乡村教育基础薄弱。为补齐短板, 湖南省此次出台一揽子措施, 涵盖拓展补充渠道、提升能力素质、提高生活待遇、建立成长激励措施等多个方面, 目的在于逐步建立“越往基层、越是艰苦, 地位待遇越高”的激励机制, 力争到2020年努力造就一支数量足够、结构合理、素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍。在生活待遇方面, 湖南省将从2016年起所有国贫县和省贫县乡镇及以下学校, 全面落实农村教师人才津贴, 并鼓励其他有条件的地区自行设立乡村同类津贴。在职称评聘方面, 乡村教师不再有外语成绩、发表论文的刚性要求。在提升能力素质方面, 湖南省明确要求农村学校应按不低于年度公用经费预算总额的8%安排教师培训经费。

历史教师职称 篇8

一、我国高职职称评定现状

1977年国家恢复职称评定, 关于职称改革讨论没有间断, 每个时期改革面临的问题迥异, 历次改革在一定程度上取得成效。 目前, 我国教师职称制度囊括四层级:助教、讲师、副教授、教授, 每一层级职责、地位、角色、权利与待遇等各方面呈级差分布。 高职和普通高校的教师职称评定体系一脉相承, 但随着时间的推移, 高职职称制度弊端开始浮现并与现实情况产生矛盾。

二、高职职称评审现存问题

(一) 职称评审机制缺乏针对性

高职教育和普通高等教育在实用性、针对性上均有侧重点, 例如在生源、教学目标及方式、教材使用、课程设置、学生职业定位等方面, 因此职称评审方针应有区别, 但现行评审使用同一条件, 主要体现在对科研水平的要求上, 二者并没有采取不同评审条件。 随着社会环境、 经济环境和教育环境的变化, 高职教师职称评审机制水土不服开始逐步体现。

(二) 侧重论文发表

以科研为核心是目前高职院校中争议最大的问题, 不少教育领域的人士已经意识到这个现象存在的普遍性和严重性。经过长久发展, 高职教师职称评审逐渐形成重科研轻技能、重理论轻实践、重业绩轻教学现象。 教师把中心放到论文与科研中, 轻视课堂甚至学生, 忽略个人技能的提高, 照本宣科。 这是职称评定制度不完善带来的教育误解, 这是评定标准分配不均带来的错误的利益追逐, 是教育发展史上重要的缺失。

三、职称评审基本标准分析

(一) 基本标准

在思想上, 要拥护党的领导, 遵纪守法, 忠诚教育, 遵守师德规范。 在知识水平上, 要掌握教育教学基础理论知识, 准确把握现代教育教学理念, 吸收最新教育教学研究成果并应用于教育教学实践。 在专业能力上, 要具有信息技术与课程整合能力及其他现代教育技术能力; 具有促进学生综合素质发展教学发展能力和育人能力。 在业绩成果上, 具有丰富的教育教学经验;主持并承担完成本专业科研项目;德育工作有成效;公开发表或出版本专业论文、论著。

(二) 基本标准分析

从上述标准中我们可以得出明显结论, 职称评审基本标准对于教师要求是综合化的, 要求教师具备知识素养, 具备学习能力, 具备科研能力, 具备道德情操, 具备教育经验, 具备教育成果, 等等。 在现实教师职称评审中, 如教学教育能力等很多人文道德情操被忽略, 而像论文发表这样的学术能力被过度放大。 缺乏更详细量化的评审要求是造成这个现象其中的原因之一。 相关教育改革部门应全力相互配合研讨制定新标准, 把相对难以量化的要求通过适合举措表现出来, 以免在评审过程中为求简便而有失公平。

四、关于职称评定实践能力方面的建议

高职教育培养的是德、智、体、美劳全面发展的高等技术应用型专门人才。 高职教育既应该有高等教育特征又要突出实践性和职业性。 但目前高职院校对教师评价体系基本照搬普通高校对教师教学行为进行评价, 评价共同的内容, 无法突出二者特点。 重构更加合理的职称评价体系, 增加教师实践型技能的权重。 可从以下几方面着手考虑:

(一) 社会能力与兼职

随着经济一体化发展, 社会各界联系更密切。 教师不提倡照本宣科, 但实际社会专业知识缺乏让教师很难使课堂生动。 教师工作之余到企、事业单位或生产服务一线从事课题研究或产品研发, 为企业或社会提供技术服务。 这种合作可以以脱产或不脱产形式进行。 社会兼职参与能让教师丰富阅历人脉。 在职称评定时可增加教师社会职务这块的权重。 在政策上职称评审应对学历与技能兼备的教师给予鼓励。 教育部早年已积极推进学生综合素质培养, 出台方案督促学校对学生的评价应全方位, 大中小学也实施多年, 但教师群中评价体系单一枯燥, 分门别类不仔细, 评价标准一把抓, 各素质要求体现不均。 教师实践能力的问题已提出多年, 很多措施只是浮于字面, 需要制定更人性化的标准督促实施。

(二) 学生课堂评价

与高校相似, 高职教师花费写论文的时间精力多于投入教学的, 本末倒置, 颠倒了教师作为人类灵魂工程师的本质。学生常反映, 也许该老师学术能力强, 但表达不生动甚至不清晰, 传统古板的教学方式让学生难以获取知识。 学生普遍喜欢企业兼职教师, 认为该类教师更能为他们带来实际专业知识, 更符合社会和企业发展情况。

现普遍提倡生本教育, 教学应以学生为中心, 学生在课堂上如果不能以有效方式吸收知识, 则是教育中的极大不利。 高职教师如把精力过分集中于论文和学术而忽略学生知识目标、情感目标教育, 则是违背宗旨的。

学生评价从未正式列入职称评审的条件当中, 很多时候是象征性地归类于一些次要的评比条例中。 教师是教学中的灵魂, 教师的课堂组织能力、教学水平对学生有重要影响, 因此, 建立合理公平的学生评价制度, 提高其在教师职称评比中的地位, 会使教师深刻意识到教学的中心环节, 而不再是追求个人的职称发展。

(三) 职称名修改

现行高职院校教师职称与普通高校教师职称相似, 主要以学术水平为评价基点, 对于教师所应掌握专业技能操作水平与熟练程度并不能完全得到反映。这是职称改革的切入点, 可引入平行职称概念, 以学术和实践两类人才为主流基点, 如讲师分为学术型教师和实践型讲师, 副教授分为学术型副教授和实践型副教授, 以此类推。在基础的学历和专业能力基础上分别个性化制定不同评审要求, 同时注意两类型评审之间转换, 以利于培养综合性教师人才。

综上所述, 职业教育在教育事业中具有重要意义, 它与经济社会发展密切联系, 着力并适当的高职改革尤其是高职教师职称改革, 能在一定程度上调动教师的积极性, 体现教师队伍建设的公平性和竞争性, 有助于形成高职教育百花齐放良好局面。必须在目前高职大环境下实事求是, 摸索前进, 探寻更合理的教师职称评价制度。

摘要：高职教育生存与持续发展在很大程度上取决于高职院校师资队伍建设, 建设一支高水平、高素质教师队伍是当前高职院校的当务之急。近年来对高职院校教师队伍建设研究引起学术界的关注。当今教师评价体系重科研轻实践, 文章以此为研究点, 对此番问题进行探讨。

关键词：高职教育,教改,教师职称改革

参考文献

[1]叶芬梅.高校教师职称制度功能探讨:一个制度分析的视角[J].黑龙江高教研究, 2009 (9) .

[2]陈敏娜.我国职称改革的历史演进和现实问题探讨[J].华章, 2013.

历史教师职称 篇9

吴剑英介绍, 为落实教育规划纲要、深化人事制度改革、加强教师队伍建设, 人力资源和社会保障部与教育部一起开展了深化中小学教师职称制度改革的试点。目前, 两部正在总结试点的经验, 下一步将研究进一步推进改革试点的方案。

吴剑英说, 中小学教师职称改革试点的主要内容, 一是统一中小学教师系列, 过去中学和小学是两个不同的系列, 这次要统一在一起成为一个系列, 拓展职业发展空间, 提高中小学教师的地位。二是完善评价标准, 把师德作为评聘教师职称的首要条件, 同时突出教育教学工作的实绩和实践经历, 树立正确的用人导向。三是创新评价机制, 靠同行专家, 主要是一线教师来评价中小学教师的水平和能力。四是实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接, 明确中小学教师职称评审在核定的岗位结构比例内进行, 促进中小学教师的合理使用和跨校流动。

“在学校人事制度改革方面, 我们会同教育部一起抓紧推进义务教育学校、中等职业教育学校岗位设置管理实施工作, 加强聘后管理, 实现制度的全面入轨。同时进一步落实聘用制度和公开招聘办法, 会同教育部研究制定中小学教师公开招聘办法, 探索教育行业不同类型事业单位实行聘用制度的具体办法, 加强分类指导。”吴剑英说。