网络协作学习

网络协作学习（共12篇）

网络协作学习 篇1

一、引言

协作学习是学习者在小组或团队中为了达到共同的学习目标, 齐心协力完成指定任务的一种学习方式。在协作学习过程中, 学习者之间以融洽的关系, 以相互合作的态度, 共享信息和资源, 共同担负学习责任。基于网络的协作学习是利用计算机网络及多媒体等相关技术, 由多个学习者针对同一学习内容彼此交互和合作, 以达到对教学内容深刻理解与掌握的过程。作为一种学习方式, 它把协作意识与社交技能引入网络教学系统, 通过网络教学系统促进学生之间的有效沟通, 使学生富有个性地学习, 为学生的终身发展做准备 (1) 。

协作学习一般由2—6人组成一个学习小组或团体;每个小组都有一个共同的目标和明确的学习任务;强调个人的责任与分工, 每个成员都要承担一定的责任或担当一定的角色;成员的自主学习是协作学习的前提;成员间的互相支持、配合及良好的沟通与互动是协作学习的关键;对小组的共同活动进行评价是学习评价的重点, 评价成绩由全体成员共享。基于网络的协作学习的基本特点:强调学生个性的“自我实现”;将学习过程看作是交往过程;协作学习中师生是平等的合作者协作学习强调整体学习效果。

二、网络协作学习的模式

网络协作学习有大致可以分为以下五种模式:竞争、协同、伙伴、设计与角色扮演 (2) 。

(一) 竞争模式是指在教师的辅导下, 两个或更多的协作者参与学习过程。

教师根据学习目标与学习内容, 对学习任务进行分解, 由不同的学习者“单独”完成, 看谁完成得最快最好。辅导教师对学习者的任务完成情况进行评论, 其他学习者也可以对其发表意见。各自任务完成后, 就意味着总任务的完成。竞争性模式有利于激发学生的学习积极性与主动性, 但易造成因竞争而导致协作难以进行的结果。因此让学习者明确各自任务完成对保证总目标实现的意义非常重大, 即学习者是在竞争与协作中完成学习任务的。

(二) 协同模式是指多个学习者共同完成某个学习任务,

在共同完成任务的过程中, 学习者发挥各自的认知特点, 相互争论、相互帮助、相互提示或者进行分工合作。学习者对学习内容的深刻理解和领悟就在这种和同伴紧密沟通与协调合作的过程中逐渐形成。网络协作学习, 可让多个学习者通过网络来解答系统所呈现的同一问题。他们之间的交流和协作通过公共的工作区来实现, 一般都要进行紧密的合作或分工才有可能解决问题。学习者可以选择他们自己认为最有效、最合适的合作方式。

(三) 伙伴模式是指协作者之间为了完成某项学习任务而结成的伙伴关系。

伙伴之间可以对共同关心的问题展开讨论与协商, 并从对方那里获得问题解决的思路与灵感。学习伙伴之间的关系一般比较融洽, 但也可能会为某个问题的解决产生争论, 并在争论中达成共识, 进而促进问题解决。协作学习伙伴可以是学生, 但也可以由计算机充当。由计算机充当的学习伙伴需要人工智能的支持, 即根据一定的策略, 由计算机模拟的学习伙伴对学习者的学习状态进行判断, 对学习者提出问题或为问题提供答案。智能化程序高的协作学习系统可以具有多种不同类型的虚拟学习伙伴, 学习者可以自由选择或由计算机根据学习者的特征动态确定学习伙伴。

(四) 设计模式是指基于学习者综合能力培养和面向过程的协作学习模式。

由辅导教师给定设计主题, 该主题强调学习者对相关知识的运用能力, 如问题解决过程设计、科学实验设计、基于知识的创新设计等。在设计主题的解决过程中, 学习者充分运用已掌握的知识, 相互之间进行分工、协作, 共同完成设计主题。要求辅导教师及时发现并总结学习者的新思想和新思路, 以利于提高全体学生的知识综合运用能力。

(五) 角色扮演模式是让不同学生分别扮演指导者和学习

者的角色, 由学习者解答问题, 指导者对学习者的解答进行判别和分析。如果学习者在解答问题过程中遇到困难, 则由指导者帮助学习者解决。在学习过程中, 他们所扮演的角色可以互相转换。通过角色扮演, 学习者对问题的理解将会有新的体会。角色扮演的成功将会增加学习者的成就感和责任感, 并可以激发学习者掌握知识的兴趣与积极性。

三、网络协作学习中的一些问题

网络协作学习也存在一些问题:一是部分学生可能失去承担学习责任的机会。协作学习倡导互相信任、互相支持和平等合作的协作关系, 强调团队合作和个人责任的有机结合, 强调个体之间取长补短。但是在目前的一些网络协作学习中, 学生之间并没有取长补短, 反而因为他们能力和水平上的差异导致部分学生失去承担学习责任的机会。二是部分学生不能正确处理协作和竞争的关系。网络协作学习有利于学生的主体参与, 这种学习方式并不否认竞争与个人活动的价值, 而是突出协作的主导地位, 强调协作的整体性氛围。在学习过程中, 成绩较好的学生之间往往有更强的竞争意识, 他们大多将竞争目标指向学习伙伴, 这种激烈的竞争氛围容易使学生产生利己行为, 不利于对学生健全人格的培养 (3) 。三是老师不能对网络协作学习中各个学生的表现作出合适的评价。在网络协作学习中, 每个学生的参与情况都会有所差异, 但是老师如何根据这些差异适当地评价学生的学习成果呢?这就需要一个比较科学的评价体系。

四、解决方法与改善策略

为了充分发挥网络协作学习的优势, 保证所有成员在网络协作中享有平等的学习机会, 营造和谐的网络协作氛围, 在设计网络协作学习时教师应着重做好以下工作。

(一) 合理构建学习小组。

一个科学合理的协作小组, 组内成员应该互相肯定和信任———这是协作过程中平等合作的情感基础。协作学习小组一般有着组内异质的特点, 即组内成员在性别、能力、学习成绩、个性特点等方面存在一定的差异。学习小组既可以让学习者自由组合、自由选择, 又可以由教师根据学习者的特征组合。

当自己选择小组的时候, 学生往往乐于选择相处融洽的伙伴, 他们互相了解, 彼此信任, 因而能敞开心扉, 坦诚交流。但由于学生选择的是与自己持相同观点的人, 这就减少了他们对不同观点辩论、争执的机会。

由教师进行分组时, 教师可以把具有不同观点和不同经历的学生分到同一个组中, 即让每个小组中都有不同学习风格的学生。因此, 在构建学习小组时教师需要通过平时的教学观察、个别访谈等多个途径去获取信息, 同时根据学生自身的意愿及能力, 综合协作学习的需求, 合理组建。

(二) 合理的小组责任分工。

合理的责任分工可以增强学生的成就感和责任感, 激发学习的积极性, 使学生能够积极主动地把握学习机会。责任的分工一般可以分为任务分工和角色分工。任务分工是把小组共同面对的任务划分为几个相对独立的子任务, 由每个成员负责其中的一个或多个任务。教师在进行任务分工时要注意以下几点:一是任务大小要适当。一个问题可以分解成若干个子任务, 这些任务可能是在同一时间内由不同的角色去分别完成, 因此各个任务的大小要适当, 不宜出现任务过大或者任务过小的情况。二是任务覆盖的知识点要适当。在设计任务时, 不能孤立地去设计某一任务, 而要考虑各个任务之间的有机联系, 任务和任务之间应该呈现“正互赖性”的特点。三是任务表述要明确。任务的完成最终要落实到具体、可操作的层面上, 任务完成要达到什么目标, 符合什么标准, 采用什么表现形式, 等等, 都要作出详细说明。角色分工是让每个成员在执行任务过程中担任某种特定的角色, 如小组领导者、检查者、激励者、协调者等, 增进组内成员之间、小组与教师之间、小组与小组之间的互动性。

角色是与任务直接联系的, 从协作小组的形成到组内各成员担任角色, 都需要从任务出发, 作出全面考虑。由于任务之间的“互赖性”, 因此角色分配合理与否, 直接关系到任务完成的质量和效率的高低。

(三) 建立完善的监督体系。

借助完善的监督体系对整个协作过程进行监督和指导, 可以及时制止协作中不良合作行为的发生, 保证学生获得平等的学习机会。监督可以分为五个层面:教师面向全体学生的直接监督;教师面向小组长、小组长面向组内成员的逐级监督;小组之间的提示性监督;成员之间的主动性监督;成员的自我监督。

教师是监督体系的主导者, 在开展协作学习之前, 应该向学生明确监督的权利和义务, 提高他们的主体意识, 让他们既积极保护自身的学习机会, 又自觉维护他人的平等学习机会。在进行网络协作学习时, 教师要进行现场观察和介入, 为学生提供有效指导, 比如:当小组遇到困难或偏离主题时, 及时介入进行指导;当小组任务不清楚时, 给予耐心的解释和说明等 (4) 。

(四) 采用多样性的评价方式。

评价是教学系统中的一个重要环节, 是检验学习是否达到目标的必要手段, 对教与学起着检查、监督、促进的作用。对协作学习要选择合适的评价量规。网络协作学习的特点决定了其评价的特殊性, 具体表现在评价角度、评价重心、评价内容、评价主体及评价方法上 (5) 。

1. 评价角度多维化。

网络协作学习评价包括两个层面:网络协作小组绩效与个体绩效。网络协作小组是网络协作学习的基本单位。发生在单个学习者身上的变迁不能全面地反映整个网络协作学习系统的变化, 而小组的整体成绩也难以说明其个体成员表现差异, 因此需要分别衡量协作小组和个体的变化。

2. 评价重心在于协作过程。

关注学习过程尤其是协作过程, 强调进行形成性评价。协作过程能反映网络小组及个体多个方面状况, 对过程的评价能更准确、客观和全面地反映出小组和个体的真实变化。协作学习的一个关键要素是“交互”, 进行学习过程评价能激励学习者积极参与协作式的交互活动, 有效促进网络协作学习。

3. 评价内容多面化。

形成性评价中的小组整体特征, 小组调控能力, 个体情感、知识和技能方面的变迁;总结性评价中的小组及个体的学习成果, 如调研报告、网站、幻灯片、图片等, 都在评价范围之内。

4. 评价主体多元化。

在网络协作学习中, 学习者的学习伙伴可能是同伴、教师, 也可能是社区专家、在线专家。学习伙伴与学习者进行讨论、交流与协作, 在不断的交互中直接观察和体验到对方的学习方法、质量与效果。他们有可能也有资格对学习者进行评价。

5. 评价方法多样化。

通常比较有效的协作小组绩效评价方法有成果评定法、测试法、小组协作学习档案法、层次分析法等。个体评价方法有问卷法、加权求和法、修改因子法等。成功的网络协作学习评价必须充分发挥各种评价方法的优势。评价的层面不同, 评价的方法也有所区别。具体应选用哪种方法还需依据具体的评价目的和评价情境而定。

五、总结

根据共同学习理论的观点, 在协作学习中强调使用全组目标、全组成功的方法, 即为达到共同的学习目标而努力, 只有全组所有成员都达到了教学要求才算达到目标。学习者不仅是通过学习学到知识, 更重要的是学会与人合作交流的技巧, 培养学生在集体行为中的责任感, 学会与学习伙伴之间的合作, 在互助的气氛中学会有组织地相互依赖。网络协作学习是教师和学生及学生和学生之间的多边互动过程, 强调学生的学习活动, 重点在学生的“学”上, 但是在这种学习方式中, 如果缺少教师的管理和调控, 就可能出现部分学生学习机会不平等、协作与竞争不协调等问题, 所以在网络协作学习中, 教师的工作重点应放在监督、协调、管理与评价方面, 以充分发挥网络协作学习的效能。

参考文献

[1]邵岚.基于网络的协作学习.职业技术教育, 2007, (20) :76.

[2]耿红琴, 陈萍.基于网络的协作学习环境探讨.科技资讯, 2006, (9) :112.

[3]邵岚.基于网络的协作学习.职业技术教育, 2007, (20) :76.

[4]李建昌, 张良山.基于网络的协作学习过程中的问题及对策探讨.实践与探索, P224.

[5]钟志贤, 曹东云.网络协作学习评价量规的开发.中国电化教育, 总第215期:49.

网络协作学习 篇2

东城小学课题实验组的教师，为适应新世纪创新型人材培养的需要，针对传统教学模式的弊端，结合各科教学实际提出了网络环境下协作探究式学习模式。本文阐述了构建协作探究式学习模式的理论依据，介绍了模式的基本结构，模式研究的目标、内容、对象等内容，具体介绍了模式的操作程序和教学策略，并对课例《面积与面积单位》的教学过程进行描述分析，说明模式的实际应用。

【关键词】

网络

协作

探究

模式研究 1．引言

随着计算机技术和网络信息技术的日益普及和Internet教育网络在学校教学的广泛应用，不仅为教学提供了新的教学工具和手段，而且为学生的认知提供了更优越的条件和更丰富的资源，同时也是对传统的教育思想、教学理论、教学方法和评价的挑战。基于多媒体教育网络的协作探究式学习模式，正是适应改革传统教学弊端，实施素质教育，培养创造型人材的迫切需要而提出的。协作式学习和探究式学习都是网络教学的重要特点和优点。协作式学习提倡讨论、交流，学术民主，鼓励自由发挥、自由想象，因此能集思广益。探究式学习，强调通过网络这一丰富的资源来自主学习、自主探索、自主发现，有利于培养发散思维、求异思维。协作探究式学习是在学生自主探索、发现知识的基础上，通过小组或班级同学间的讨论交流，使多种观点产生碰撞，在较短时间内让每位学生对同一复杂问题获得多方面的深入认识的创新型学习模式。此模式具有合作性、开放性、探究性、实践性等特点，着重创新精神培养和实践能力训练，使学生形成信息素养，真正学会学习。2．理论依据

2．1素质教育思想

中共中央国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出，素质教育以培养学生创新精神和实践能力为重点，智育工作要转变教育观念，教学中要让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生活用信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言表达能力以及团结协作和社会活动的能力。“协作探究式学习”模式，强调灵活引导学生主动参与学习的过程，在活动中充分发展个性，培养创新精神，训练实践能力，提高综合素质，充分体现了素质教育贯彻“以人的发展为本”的教育思想。2．2建构主义学习理论

建构主义学习理论的核心可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发展和对所学知识意义的主动建构。建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构。在与建构主义学习理论以及学习环境相适应的“协作探究式学习”模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情景、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。2．3“团体学习”理论

千百年的实践，证明了一个真理：“集体的力量是无穷的”。小组是一个小团体，小组协作学习具有惊人的潜能，比个人独立学习更有效果。建立在“自我超越”和“共同意愿”基础之上的团体学习，不仅能使个体成员成长的速度加快，更能产生强大的团体智慧。小学阶段的学习，在协作的基础上进行探究学习有助于学生各种能力的提高，一方面，小组协作学习能集思广益，思维优点得到互补，使问题分析更透彻，解决的思路更宽阔，方法更灵活多样，从而完善认知结构，提高掌握和应用能力、语言的表达能力。另一方面，协作学习能促进师生、生生思想情感的交流，和谐师生关系，优化学习心理环境，有利于自我教育、自我扬弃、自我完善，增强集体观念，培养团体协作精神，提高思想道德认识能力和水平，养成良好的个性品质。

3．研究目标

总体目标：在网络环境下，建构协作探究式学习模式，探讨实施的策略与方法，优化课堂教学结构，提高教学效率，促进学生协作意识和探究精神的养成，让学生主动学会探究学习，培养创新型、发展型人才。具体目标（体现在学生方面）： ◆会利用资源进行学习，通过观察操作，协作交流，加工重整，理解知识，掌握技能，提高学习效率。◆学会在数字化情境中进行自主探究发现的学习，培养观察概括能力，发展思维，形成具有敢于探究、善于突破、乐于创新的思想素质。◆学会利用网络通讯工具进行协商交流，合作讨论，更全面深入地理解知识，强化竞争与合作意识，优化学习心理。◆学会利用信息技术加式工具和创作平台，进行实践创造，培养创造精神。4．究范围和对象

协作探究式学习模式是利用网络，围绕“发现问题——探究学习——解决问题”的主线展开学习的，是教师与网络、学生与网络、教师与学生、学生与学生之间多元互动的，教与学相结合的新型学习模式。因此，我校根据学科知识的特点，在数学的几何平面图形、应用题、概念、实践活动；语文的古诗、阅读；自然科学；思想品德和综合实践等教学活动展开研究。因探究式学习，需要学生有一定的独立学习能力和协作能力，所以研究以小学中高年级学生为主要对象。

5．模式结构与操作程序 5．1 模式结构

经过教学实践研究，我们把协作探究式学习模式初步归纳为教与学相统一的六个教学环节，模式结构图如下：

协作探究式学习模式，是根据建构主义学习理论，遵循学生的认知规律，以素质教育思想为指导，全体学生参与学习为前提，自主探究知识为途径，小组协作学习为形式，以培养学生的学习能力、实践能力和创新精神为目标而构建的。5．2模式特点

数字化：网络学习过程，既把课程内容进行数字化处理，同时又利用共享的资源融合在课程教学过程中，这些学习内容能够被评价、被修改和再生产，允许教师和学生用多种先进的信息处理方式对它进行运用和再创造。问题式：产生问题是发现知识的开端。协作探究式学习就是要学生在独立学习与相互协作相结合的基础上，提出问题，通过自己的努力解决问题（科学的、社会的、生活的）。在探究学习中，学生其实是不断经历“发现问题——资源学习——概括验证——意义建构”的一个个认知过程，在解决问题的过程中内化知识，学会应用，实现创造。自主性：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决问题的线索，由学生自己提出问题的假设并控制验证学习的整个过程。教师作为组织指导者，尊重和鼓励学生的观点，让学生亲身体验解决问题发现知识的乐趣。

开放性：每一次探究学习是独立完整的，但不是封闭的。一个完整的协作探究活动可以在一节课内完成，也可以与多个相关的探究活动相联，把课内延伸到课外，从一个学科扩展到多个相关学科，实现课内外和校内外的结合，放开学习时间的限制，按学生的兴趣爱好灵活组成协作小组，从多种方式、多个角度、多向思维来解决问题。5．3 模式的操作程序

5．3．1创景激疑

发现问题

教师在教学的初始环节起着组织者的作用，利用多媒体网络软件声、色、动画与文字相结合的优势，创设形象的情景，通过网络演播，在新旧知识的连接点上激发学生心中的疑问。学生通过观察比较自己发现问题，建立新旧知识间的联系，并作出大胆猜想，在原来的认知基础上构筑新的知识结构，产生探索知识的欲望，激发创新意识。5．3．2自主探究

资源学习

学生根据所作出的猜想，利用教师创设提供的内容丰富，信息量大，交互功能强的学习资源和必要的实物、学具，在小组学习中动手操作、动脑思考、动口表达，探索未知领域，寻找客观真理。在这一过程中，学生自始至终地参与探究，是知识的发现者，而教师则是学生探究过程中的指导者，要注意引导学生正确利用网络学习，注重培养学生思维的独立性和创造性。

5．3．3协作交流

相互促进

这一环节是运用计算机网络特有的交互、调阅等功能，在个体之间、小组之间、师生之间、人机之间进行多种形式的交流，达到思维、智慧和成果共享的目的，是全体师生共同完成知识的意义建构，是每位学生对所学知识加深理解，逐步提高的过程，也是学生之间相互评价和自我评价学习，促进交往能力和学习能力提高的过程。在协作交流的过程中，教师的角色是活动的推动者、指导者和学习者，教师要提供良好的协作学习环境，并参与交流，及时对活动进行调控和指导。

5．3．4知识整理

概括验证

学生在探究过程中，所提出的猜想有可能各不相同，而在多媒体网络环境下，探究知识的途径也不是单一的，协作交流过程中，学生对知识产生多种理解和认识，这时，学生对知识理解是零散的、没有规律的。这时候，就需要教师在监控的过程中，解决学生在自主探究学习中出现的难题，引导学生对各知识点、重点和难点进行强化和系统整理，以便学生进一步理解知识，同时验证自己的学习情况，体验成功。5．3．5实践应用

内化知识

为了使学生感受到学以致用的乐趣，体会到学习的价值，教师在实践应用阶段，要根据学习的内容，围绕让学生学会应用知识，形成技能，发展智力的目的，利用网络容量大，形式生动的特点，组织设计有趣味、有层次、与生活密切联系、有实际应用价值的问题，引导学生应用所学知识创造性地解决问题，让学生在实践中巩固所学知识，发展能力。5．3.6 结学习

意义建构

把当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程根据为所学知识的“主题”，即意义建构。在这一环节里，要根据学习目标，利用多媒体软件即时反馈效果的功能，组织学生进行检测，再组织自我评价和小组学习评价，总结学习的优缺点，为今后的学习积累经验。

整个探究学习活动里，师生的教与学都是和谐互动的，而教师通过与学生一起探究活动和通过多媒体教学网络的反馈信息收集功能，及时了解并协调指导学生的探究活动，使学生的探究活动顺利完成，高效完成学习目标。

6、实施策略 在教学过程中，要将教师的教学活动，转化为利用多媒体网络引导学生自主协作的探究学习活动，要根据网络教学的特点，加强协作探究指导的策略： 6．1启发假设的策略 从多人都曾经看到苹果从树上落下来，但只有牛顿从中发现了“万有引力定律”，这是因为他对苹果从树上落下来，掉到地上提出了问题：“为什么苹果从树上脱落时，是掉到地上，而不是飞上天呢？”，并且他作出了大胆的假设：“可能是有一种力量让他落到地上，而不是飞以天上。”正是因为有了最初的假设，才有了人类无数的伟大发现发明。从这个意义上说，学生们提出的假设越多，离发现结论的距离就越近。

但教学中由于受到时间、空间的限制，不能创设很多的实际生活情景，减少了学生发现问题的途径，也限制了学生用知识解决实际问题的能力发展。在校园网和Internet在线的网络环境下学习，能创设丰富的虚拟生活问题情景，正好能弥补这方面的不足。因此在教学中要充分利用资源，引导学生发现问题，提出假设。如我们在语文的古诗教学中，常利用网络创建一种符合诗歌的意境的虚拟环境，让学生置身其中，感受诗人的情怀，提出假设，导入后面的探究学习。

6．1．1独立提出假设。

只有让学生独立做猜想、预测、假设，才能充分发挥学生在探究过程中的自主学习作用。学生的假设也许是错误的，但在探究的过程中却能养成他们科学研究的态度和方法，也让学生明白探究知识是有可能会失败的，失败了就再接再厉，直至成功，这些是学生终身受用的。现在，学生掌握了科学的探究方法，具有了良好的心理素质，将来，在没有老师指导的时候，才会独立自主地获得知识，解决问题。所以，当学生提出假设时，教师最好也作为学习者的一员，不发表肯定或否定的意见，而是和学生一道根据假设进行探究验证。6．1．2充分提出假设。

对同一个问题，学生提出的假设越充分，越全面，经过一一验证后，得出的最后结论就越具有科学性。如：学习《能被3整除的数时》，同学们对“能被3整除的数具有什么特征？”这一问题提出了“根据末位数字的特征”、“根据首位数字的特征”、“与各数位数字的和有关”等多种假设，然后分组验证各种假设，得出结论。这样的教学，还能培养学生发散性思维和严谨的学习研究态度，使学生做事和做学问都更加细致、全面。6．2 灵活引探的策略 6．2．1呈现过程引探

数学和自然科学等知识的内容上都具有一定的抽象性，学生形成认知结构时有困难。我们利用CAI动态图像演示，不仅能把高度抽象的知识直观演示出来，而且其突出的较强的刺激作用有助于学生理解知识的本质属性。利用计算机设计出的延时、再现、分解、组合、运动以及大小、空间转换比较等，都可以生动地再现事物发生、发展的过程，使难以察觉的东西能清晰呈现出来，从而克服感官局限，扩大学生的认知时空，缩短认知过程，达到反映事实，呈现过程，突破难点的功效。此教学策略尤其在数学和自然教学中利用更为广泛。能有效帮助学生理解图形变换、数理的相关、科学的产生与变化过程等。6．2．2设疑引探

探究式的教学中，要注意启发学生的思维，而最惯用的启发方法就是巧妙设计开放性问题，激发学生发散性思维。问题要设得巧，要提在点子上。只有这样，才能把学生引入“不平衡——发现探索——解决问题——平衡”的自主探索之中。在教学《分数的初步认识》时，教师设计了一组动画：唐僧四师徒取经路上缺水断粮，后来找到了一个大饼，师傅让孙悟空和猪八戒两人分了吃，怎样分才公平呢？每人能分多少？后来孙悟空要分四份，让大家都吃一点，那么又怎么分呢？让学生尝试公平的分割，从而理解“平均分”的意义。6．2．3组织实践

在一定程度上，老师操作演示讲授新知识，学生也能理解接受，但这样不能发挥学生自主学习的能动性，学生只学会了老师教给的知识，却没有学会学习。反之，教师如果能把自己的位置改为主导，让学生为主体，组织学生亲自参与操作实践，手脑并用，则可以提高其学习效率，加深他们对知识的理解，增强他们对知识的亲身体验和学习自信心。学生在主动参与实践中，主动性、创造性和思维都得到发展，各层次的学生都得到了成功体验，更进一步促进了学生主动探索的信心。6．2．3开放有度

网络环境下，学生置身在开放、主动的在协作探究学习环境中，学习的自主意识更强，获取知识的方式途径更为广泛。可是在实际教学中，教师常常会担心出现“放得开，收不拢”的情况。要杜绝这种难以控制的情景的出现，教师就要对学生所掌握的知识、教材内容、学习目标、评价要求等方面了如指掌，在课堂上通过网络指导，要善于调控学生的学习活动，适时做出恰当的决断，把握好探究过程开放的程度。首先，在学生广泛提出对问题的假设和验证方法时，教师就要适当帮助学生梳理，引导学生抓住主要的问题进行探究，把发散的思维收回同一方向。然后，在探究过程中，要引导学生由简单到复杂，从摸索着、扶着拐杖走到放开手大步向前走,由模仿学习到半独立到完全独立学习。对问题探究，还要注意有所侧重。教师对学生每一个学习环节的时间控制都要做到紧凑、严密，而不能无的放矢，要把课堂学习的重点定在某一个环节上。而这一探究环节，也往往就是引导学生突破难点的过程。6．3协作学习的策略

学生独立思考、独立操作，能充分发挥学生的主观能动性。但是，古语有云：“三个臭皮匠，胜于一个诸葛亮”，个人的能力总是有限的，但集体的力量却是无穷的。所以，在探究活动中，要在独立学习的基础上，引导学生善于协作学习，活动中要分组、分工，观察和讨论，设计和操作，交流和比较，评价和总结。协作学习一方面能集思广益，使学生思维优点得到互补，使获得的概念更准确，问题分析更透彻，解决问题的思路更宽阔，方法更灵活多样。另一方面，协作学习还能促进师生、生生思想感情的交流，和谐师生关系，优化学习心理环境，有利于培养团结协作精神，提高思想道德认识的能力和水平，养成良好的个性品质。协作学习要取得满意的效果，教师要做好几项组织工作：一确立主题。即提出需要探索研讨的问题，让学生的学习有明确的方向与目的。二分组分工。一般是按照学生的意愿和学生的知识水平进行分组，发挥学生之间在学习中互帮互助的作用，让能力强的学生在协作学习中充当组织管理角色，每次探索都要明确每人的分工，实现分工合作。三调控。教师参与学习活动，及时调控学生的活动情况，鼓励每位学生积极参与，协调小组之间的交流协作，任务共同分担，成果大家分享。四点评。适时的恰当的点评能够让学生调节探索方法，了解自己或本组的学习情况，感受成功的喜悦，掌握学习方法，保持探索学习的兴趣。

值得注意的是，协作是在独立探索的基础上进行的。学习组成员都独立进行了问题探究，理解了概念，自我建立了概念框架。之后，进行小组协商、辩论或竞争，有可能使原来各自的理解有所改变，多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗一致。这时，才能在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念有比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。

7、应用实例与分析 7．1实例分析

此教学模式，在各个学科中的应用，根据该学科教学的特点，都可以作相应的变化，以更适应教学与学的需要。下面，以数学课《面积与面积单位》的教学过程分析为例，说明模式的实际应用： 程序 教师行为 学生行为 应用分析 一

创情景激疑 发现问题

1、网络显示镜框，思考：“求围成镜框的木条有多长，也就是求什么？复习周长的意义和常用的长度单位。

2、动画演示玩具从镜框中掉下来，设置开放性问题：“有什么办法能使玩具不掉下来？”

1、观察思考。

2、提出的多种办法。进一步扩展思维要给镜框做一块玻璃，那么做多大的一块玻璃才合适呢，如果要给黑板做块玻璃应该做多大呢？

3、明确学习目标：学习面积和面积单位。在网络中设计动画导入新课，以学生熟悉的物体为感知对象，体现从线到面的酝酿阶段，引导发现旧知与新知的矛盾点，激起求知欲。学习积极性调至最佳状态而进入新课。

二

自主探究 资源学习

（一）网络学习与直观感知相结合认识面积的意义 充分运用计算机的动态程现功能，引导学生对原认识的平面图形的认识进行扩展，生动、形象、直观地揭示从线到面的质变过程，轻易地突破了难点。

经过了有层次的感知、观察、比较、归纳，使学生对“面积”的概念有了清晰的理解，从而能完整地概括出面积的意义，体现对知识产生过程的探究，培养了学生的概括能力。再通过计算机中线与面不同的演示，发展了学生的空间观念。

1、指导直观感知活动。

2、说明：书面的大小就是它的面积。引导概括什么是物体的面积。

3、网络学习：认识平面图形的大小（计算机动画围成平面图形）

比一比，上面几个围成的平面图形，哪个最大？ 指导概括。

4、“完整说说什么叫面积？”

计算机演示线与面的形成，引导区别面积和周长。

想想：“书本的周长和面积是一样的吗？”

1、充分感知认识物体表面的大小：摸一摸课桌、书本、笔盒……的面，比一比书本的封面和笔盒盖的面。

2、抽象出什么是物体的面积。

3、观察，比一比，说一说什么是平面图形的面积。尝试概括。

4、经小组讨论后尝试建构概念，点击帮助键，出示概念，验证学习。

点击线与面，判断，强化感知。

扩展：互相比较身边物体或图形面积的大小。

（二）网络学习：建立面积单位表象

比较面积大小，引入面积单位（1）（2）网络通过„比比看‟的形式，引导学生自主点击，依次比较。（3）提示学生拖动统一大小的小正方形摆入两个图形中，比较。

（4）明确用数方格的方法比较可行。练一练：完成第119页做一做第1题。（5）出示下面两个图形：

引发疑问：“这两个长方形都有8个方格，它们的面积相等吗？为什么？ 明确：为了能准确测量面积，人们统一了方格的大小，那就是面积单位。（引入学习面积单位）

1、（1）打开大小明显的两个平面图形，判断哪个图形的面积大。

（2）出示两个用眼睛观察较难以比较面积大小的长方形和正方形，信息提示学生通过重叠的方法，比较出来。

（3）出示两个难以用观察和重叠的方法比较面积大小的平面图形，提出多种比较方法比较面积大小，引发争议。

（4）汇报比较方法。独立完成练习。

（5）争论，体会到必须用大小相等的小正方形来量度面积，才能正确地比较面积大小。整个环节学生通过网络自主用观察、重叠、摆方格的方法比较平面图形面积的大小，探究知识，让他们在比较中学会选择解决问题的最佳方法，在实践中感受到用大小一样的方格去量较用观察及重叠的比较方法科学准确，同时深刻体会到统一标准的重要性和必要性，直观感知到知识产生于生活需要，加深学生对学习数学知识的实用性体会。三

协作交流

相互促进 认识面积单位。

让学生自学课本118页最后一段，了解常用的面积单位。

1、学习习近平方厘米（1）引导感知。

（2）计算机演示，在一个长方形里摆放了6个1平方厘米的正方形，问：“它的面积是多少平方厘米？”

2、学习习近平方分米

（1）设疑：“现在请你用1平方厘米的正方形测量课桌的面积，觉得怎么样？有没有大一些的面积单位呢？它是边长为多少的正方形呢？”（2）指导小组分工实践。

（3）指名量度玻璃的面积汇，报活动情况，验证猜想。

3、学习习近平方米

再猜猜黑板的面积是多少平方米。

演示用1平方米的正方形量黑板的面积。验证猜想。

1、（1）感知1平方厘米：用尺量量刚才用的小正方形，看它的边长是多少。闭起眼睛想想它有多大。说说：哪些物体的表面积大约是1平方厘米？

（2）数数，认识测量方法。

试一试，用1平方厘米的正方形量书121页第1题两个图形的面积。

2、（1）分层学习：A类学生：尝试制定比平方厘米大的面积单位。然后看书119页，对比书本知识订正，体验成功。B、C类：互相看书自学，了解边长是多少的正方形，面积是1平方分米。并从学具中找出面积是1平方分米的正方形。

（2）找找哪些物体的表面的面积大约是1平方分米。猜猜课桌面和镜框上的玻璃的面积大约是多少平方分米。

（3）量一量：两人合作，量出课桌面的面积大约是多少平方分米。

3、上面已掌握的运用学习方法，迁移学习习近平方米。

找一找：哪些物体的表面的面积大约是1平方米。以上三个层次的学习，通过交给学生“学、找、说、量”的学法，组织小组探究知识，相互协作测量，促进提高，体现“利用教材，获取概念；直观描述，建立表象；依据表象，进行想象；运用知识，学会测量”的学习过程。而教师是协调促进者，发挥“教之主导，学之主体”的作用，引导学生从知识的发生、发展过程中，感受知识是来源于生活实践，突出了重点，分散了难点

四

知识整理概括验证 教师小结知识，评价学生的学习情况，整理知识的重点和难点，提醒注意：常用的面积单位平方米、平方分米、平方厘米，它们的大小不一样，测量时要注意选择合适的面积单位。概括所学知识，加深理解。

各小组汇报协作学习情况，各人对自己的学习和小组成员的表现进行简单的评价。

在协作探究式学习中，充满了竞争与合作，提供评价的机会，更有利促进学生的探索能力和协作精神的提高。网络环境，可以提供网络上投票或评分，快捷可行。五

实践应用

内化知识

（一）基本练习（网络独立练习）① 物体的表面或围成的平面图形的大小，叫做它们的（）。② 三个常用的面积单位中，（）最大，（）最小。③ 边长是（）的正方形，面积是1平方米。

（二）小组活动

协调学生自主活动，评价活动情况。

（三）分层练习

2分钟内，点击拖动1平方厘米的正方形，分别拼出面积是8平方厘米的长方形、面积是16平方厘米的长方形和正方形。看谁拼出的图形多。

（四）综合检测

选出正确的答案，把序号填在括号里。

①求教室地面的大小，是求它的（）。A、周长

B、面积

②橡皮面的面积大约是8（）。A、平方厘米

B、平方米

C、平方分米

③教室的地面面积大约有50（）。A、平方厘米

B、平方米 C、平方分米

（一）网络上自主练习，根据网络提供的信息自我评价结果。

（二）小组活动

1、看看自己周围的物体的表面，猜猜它们的面积大约是多少。

2、选择合适的面积单位，各自量出其中两种物体的表面面积。

（三）分层练习

小组活动，比比、拼拼。

完成得快的同学，尝试算一算、比一比：面积同样是16平方厘米的长方形和正方形，它们的周长是否也相等。

（四）综合检测

网络练习，自主检测。基本练习主要检查学生对本节所学知识的理解和掌握情况。综合练习是根据解决生活实际问题的需要，以有趣的练习形式进一步巩固知识，使学生对面积的意义有更深入的理解，发展了学生的综合能力。整个练习设计，充分发挥计算机的优势，有较大的密度和较宽的覆盖面，有明显的练习层次，体现了对重难点知识的强化练习，让学生尽快内化知识。

网上检测，能迅速统计数据，让学生马上了解自己的学习情况，让教师准确了解学生对各个知识点的掌握情况，作好课堂调控。

六、总结学习

意义建构

1、引导学生总结全课学习：“本课大家想要知道的问题都掌握了吗？你有什么收获？”“在共同的探究学习中，你自己的表现如何？“。

2、“还有什么不明白的地方？”让学生互相质疑、释疑。

1、概括所学知识，实现新知识的建构。自我评价与小组组员间互相评价相结合，评价学习情况。

2、通过知识类推，知道面积单位并不只有平方厘米、平方分米和平方米，类推出还有平方千米……等更大的面积单位。总结学习对全课起到画龙点睛的作用，既能引导学生理顺知识，实现知识的意义建构，又体现了能力的培养和知识的延伸，为今后的学习作好铺垫。7．2效果分析

《面积与面积单位》一课，是上随机抽选的一个教学班进行试验，暗设另一班为对比班，两班在之前都没有参加过网络教学实验，学生基础相当，平时学习成绩也相当。我们在课堂实验过程中，进行数据记录，对学习效果进行分析评价，可以明显看出同样基础的学生，同样的知识点，在网络环境下，以协作探究式学习模式组织学习，收效更大： 7．2．1学习兴趣分析 ◆问卷调查表1

结果：试验班F=0.88，对比班F=0.57，明确显示了利用网络以协作探究式学习模式组织学生学习本课内容，能较大幅度提高学习兴趣。

分析：因为《面积与面积单位》是一节概念课，也是“长方形面积计算”单元的起始课。小学生因为思维还比较直观，而概念的学习相对比较抽象，以传统的教学方式学生较难理解概念的产生，也较难把概念的内涵与生活知识相联系，因而不太感兴趣。而在网络环境下，可以创设生动的情境和提供丰富的资源引导学生发现概念产生与发展的过程，学生可以亲身参与知识的探究和概念的建构过程，因而学习兴趣大增。7．2．2学习不注意行为出现情况分析 ◆各时间段学生出现不注意行为人数统计表

结果：实验班共有6人次曾出现不注意行为，而对比班则有21人次之多，再次说明协作探究学习模式能吸引学生兴趣，有效控制了不注意行为出现。

分析：从统计表可以看出，对比班在第11至25分钟出现不注意行为的次数明显多，这是因为这时间段正是认知概念、理解知识的过程，是教学的重难点处，也是比较枯燥较难理解的地方，自学性不够强的学生比较容易出现不注意行为，但这时间段分散注意力却会严重影响学习效果。而在网络环境下学习，这一时间段正是学生利用资源自主探索，然后协商讨论的时候，独立学习与小组协作相结合，有利整体发展和个性培养。但是，在小组协商活动中，也出现了5人次的不注意行为，从课堂观察中发现，是由于一些小组分工不明确，个别人出现“没事干”的情况，因而分散了注意力。这问题的发现，我们意识到在之后的试验中加强对协作学习分工（分角色）的指导。7．2．3课堂检测结果分析 ◆综合检测成绩对比表（以答对题人数对比）

结果：完成3道检测题，两班优良率（对2题以上）都达到90%以上，但试验班全对人数和优良率都明显高于对比班，说明试验班学习效果高于对比班。分析：试验班全对人数和优良人数均明显高于对比班，说明网络环境下的协作探究式学习模式能有效提高学生的学习效果。对比班还出现7%的不合格率，这是因为理解能较差的同学，在缺乏直观说明的情况下，未能理解概念，造成新旧概念混淆。试验班62人只有1人答对1题，没有人全错，说明经过独立思考探索和小组协作学习之后，能有效帮助中下生理解知识，加深印象，较有效克服学习成绩两极分化的现象。

8、研究结论

在一年多的试验研究中，我们发现网络环境下的协作探究学习中，学生的学习与传统的学习方式不同，他们不是依赖于教师的讲授与课本的学习，而是利用网络平台和数字化资源，教师、学生之间开展协商讨论、合作学习，并通过对资源的收集利用、探究知识、发现知识、创造知识、展示知识等方式进行学习。经过在多个学科教学中的试验，我们得出如下结论： 8．1 网络环境下的协作探究式学习模式，能有效激发学生的学习兴趣，能全面有效地调动学生学习的主动性和积极性，促进学生学习动机的形成和保持，因而有效提高学习效果。8．2 利用网络环境，学生和教师能够在网络和资源库上获得所需的课程内容和学习资源，可以不受时空和传递呈现方式的限制，通过多种设备，使用各种学习的平台获得高质量课程相关信息，并融入学习之中，将有助于学生学会发现知识和加深对现实世界的理解；网络资源具有高度的多样性和共享性，对相同的学科主题内容，教师和学生可以根据自己的需要、能力和兴趣选择不同的难度水平进行探索；网络上的学习内容能够被评价、被修改和再生产，允许教师和学生用多种先进的信息处理方式对它进行运用和再创造。因而，这种模式下进行学习，是科学地、合理地运用网络实现知识的意义建构的有效途径。

8．3 网络环境下的协作探究学习，网络交互性强，协作学习的层次鲜明，教师、同学与媒体之间可以相互交流，能有效填补我校大班额教学中，教师难以直接指导全体学习的不足。以多种形成协作探究学习，激发学生主动地参与到学习过程中，学生不再是被动地接受信息，而是采用新颖熟练的合作加工方法，进行知识的整合、再创造形成学习成果，实现全体同学共同提高，平衡发展。参考文献: 1．全国中小学学科“四结合”教学改革试验研究项目总课题组编写，《信息技术与课程整合》，2001年7月

2．全国中小学现代教育技术实验学校领导小组办公室主编，《学校教育现代化建设》，1998年9月第一版

网络环境下的校际协作学习 篇3

网络环境下校际协作学习特点

和而不同是中国古代大教育家孔子的思想学说，随着社会的发展和教育的创新证明了“求同存异”这一原则的运用，其目的是在不同的个体之间既存在共同的思想、共同的见解，又在此基础上保留各自的意见和主张，不求统一，使不同的个体达到和谐共处，也是和而不同的运用和发展。

基于网络的校际协作学习便是“和而不同，求同存异”的一种表现形式，它作为一种新型的远程教学模式，有其特有的优越性。第一，具有广泛联结、任意联结的特点；第二，具有无中心性和开放性的特点；第三，具有信息容量巨大和信息种类丰富的特点；第四，具有信息传播“交互性”的特点；第五，具有信息传播“阶段性”的特点。

在新课程背景下，依托网络平台开展教育教学研究活动，利用网络教学资源，学习积累教育教学经验，逐步实现不同个体之间的交流，如可以与全国各地的专家、教师、学生以及家长进行有效的交流和相互学习，充分体现了网络环境下校际协作学习的多主体、跨时空、即时性等特点，促进了教师的自我反思，促进了教师与同伴的互助，促进了教师专业引领的实现，为教师成长提供平台。

基于以上特点，网络环境下校际协作学习的优势就彰显出来了。这种学习方式可以使教师、学生以及家长的同步或异步交流变得易如反掌。

校际协作学习，提升教育品质

教师把自己平时上课时的教学活动记录下来，课后反思，并将自己的教案设计、课堂实录、教育随笔、教学案例等上传到平台，形成教师个人的资源，与同事及其他学校教师交流共享，实现教学方式的转变，建构自己的教育观念。

以往的教研都是以集体备课、合作讨论、说课评议为主要形式，由于时间和条件的限制，很难将研究导向深入，参与的人数也很有限，影响了教师的相互学习和业务素质的提高。因此在网络环境下借助“e友学习网”，教师通过平台进行实时和非实时的专题交流与探讨，教学实践后进行教学效果分析，再通过网络平台交流，形成案例材料，为其他教师的教学提供借鉴，让教师的隐性知识显性化，达到知识共同体内的资源共享。

总课题组的协作平台为每个子课题设立了充分展示自我的空间，给不同地域、不同学校的学生提供了展示作品、交流学习、沟通信息的平台，形成了异域的“学习共同体”，促使学生在协作中共同发展。学生在开展以科学课《溶解》一课为主题的学生校际协作学习活动时，有小组长负责协调整个活动的开展与进行，有记录员负责实验记录，有通讯员负责上传活动照片、实验数据等到“e友学习网”平台。活动形式采用网上在线讨论生成子主题、用实验验证子主题、参与其他子主题活动、对其他小组的实验活动进行评论、撰写实验日记、在自己的空间发布文章等。在活动中学生们乐于思考，勤于动手，自主学习的愿望强烈。

利用网络平台学习交流，为教师专业成长搭建了桥梁，教师是最先获取教育信息的，通过平台，能时刻与其他的教师、学生进行校际间的沟通，教师可以通过“e友学习网”平台浏览学习各地教师关于教育教学的文章，获取最新的教研信息和教学经验。也可以通过平台对教育教学相关知识进行提问寻求帮助，从而让教师间的互助得到实现。还可以在平台上参与各种教研活动，及时得到专家的帮助指导，这些都促进了教师对自己教学工作的进一步反思，实现了从现象到问题原因的研究。这种探讨，改变了教师间的交流方式，使平台研讨真正成为教育教学实践和教研活动的载体，成为教师学习成长的摇篮，成为教师专业成长的加油站。

校际协作学习，促进家校联系

网络平台的开放性，吸引着更多的人群来关注，这其中也包含着家长。通过交流，可以使教师和家长一对一、一对多的进行沟通，对学生实施同步教育，这样做既节省了各自的时间，打破时空障碍，又产生了辐射影响，使平台发挥了更大作用。学生和家长是与教师联系最为紧密的对象，对教师的教育博客极为关注，从而引导更多学生和家长参与平台交流，让教师获取更多的信息，来改进自己的工作方式，促进家校沟通和教师的专业发展。

校际协作学习，为教师的成长搭建了平台，使学校教育教学工作的开展更为便捷，有利于教师的专业成长，使学校的课程改革工作稳步发展。

由此可见，基于网络的校际协作学习是跨越时空的“和而不同，求同存异”的具体实践，这种协作让学生、教师以及家长建立起不同群体之间的合作关系，既共享了资源、提升了能力，又增加了校际间的了解，形成了教师间的合力，打开了学生的视野，增强了教师与教师、教师与学生、家长与学校之间的联系，在这样的合作中共同研究，完善了教师、学生、家长对协作教育的认识，最终实现网络环境下校际协作学习。

网络协作学习 篇4

随着互联网的普及和发展,网络教育已成为当前教育发展的一个热点。个体学习是网络教育中最基本的学习方式,它从网络教育诞生之初就已经初步形成。这种学习方式有利于学生个性的发展,学习自主性、独立性的形成,以及学生创造性思维的培养。协作学习有利于增强学生个体之间的沟通能力及提高学生个体之间差异的包容能力。协作学习在网络教育中出现得较晚,但它有很好的发展前景。因此,在发展网络教育时,要正确处理两种学习方式的关系,让它们互相促进,扬长避短,才能使网络教育成为更有益的教育方式。

二、个体学习与协作学习各具特色

基于网络的个体学习和协作学习都是网络教育中重要的学习方式,都体现了网络教育以“学”为主、内容丰富多彩的特点,同时它们各具特色。

个体学习最大的特点在于学生的高度自主性。这种自主性具体表现在:学生确定目标后,能够自主选择学习内容和进度,不必跟随统一教学内容和进度。并且网上没有固定的学习模式,不主动学习就不可能得到新知识。此外,学生在学习中自己制订学习计划,自己掌握学习进程,自己负责学习效果。因此,这种灵活性大的学习方式,特别适用于自主能力较强的学生或成年、在职学生的主客观条件。

协作学习强调在学习过程中通过网络和计算机支持学生之间的交互活动,这种交互活动指的是以小组形式,在师生之间、生生之间进行讨论、交流、协作,学生通过合作过程共同完成学习。协作学习最大的优势在于协作活动的参与者促进了自身知识和能力的提高。学生可以突破地域和时间上的限制,进行同伴互教、讨论交流、课外兴趣活动等协作性学习。这样,学生不仅可以从自己的思考过程中获取知识, 而且可以从其他学生的观点中有选择性地获取对自身有用的知识。在这样的互动中,学生将逐步增强对知识的掌握,提升信息处理能力和社会交往技能,从而提高学生的综合素质。

三、两种学习方式的相互关系

(一 )个体学习在发挥学生主动性和能动性方面有很好的效果,但这种方式存在以下两个问题。

1.由于单个学生认识问题的广度和深度、对事物的理解能力受到自身条件和认知水平的局限, 特别当遇到巨大困难时,即便通过自身长期努力能解决这些问题,也必须花费更多时间和精力。而且,个体学习动力很大一部分来自于学生本身的求知欲与好奇心、兴趣和爱好,若学生学习自觉性不高、兴趣不浓,则可能会拖延学业、削弱学习效果。而协作学习从某种程度上而言, 能增强学生的学习动机, 激发学生的学习兴趣,提高学生的学习自觉性。

2.个体学习中交互性不够。若长期把它作为唯一的学习方式,可能会缺少生生、师生之间的相互作用。个体学习中,情境主要限于单个学生,学习过程中缺乏协作、会话。生生之间、师生之间如果缺乏交流,教师就不便于掌握学生理解新知识时的普遍反应,学生局限在自己的思考范围内,无法与他人沟通,获取更多信息及更广阔思路。

(二 )协作学习能诱发学生渴望成功的愿望 , 维持学习动机,但是协作学习同样存在一些问题,需要个体学习补充。

⒈协作学习需求较高、操作复杂。协作学习的前提是学生已经具有了社会文化背景知识和从事社会活动的经验。因此协作学习的组织工作和学生的学习准备至关重要, 要根据协作学习目标与任务及协作学习成员的个性特征创造良好的协作学习环境。而在这一点上个体学习的组织和实施相对简单、方便些。

⒉支持协作学习的网络技术有待发展。尽管计算机技术及网络技术得到了长足发展,如CSCW技术促进了基于网络的协作学习系统产生和发展。但在开发中出现了技术与理论跟不上的情况, 如协作学习中的讨论应该是基于三维的共享空间,而现在协作学习中的讨论基本利用电子公告板,即BBS。因此当前网络环境中,更广泛、更常用的还是个体学习方式,支持协作学习的技术还有待发展。

总之,网络教育中,个体学习需要协作学习的配合,协作学习建立在个体学习基础之上的,二者相辅相成、互相促进。另外, 这两种学习方式之间的界限正被日益发展的网络技术及网络教育理念逐渐淡化, 从而使网络教育逐步走向面向更广泛对象的多元化交互发展方向。

四、如何正确处理个体学习和协作学习的关系

个体学习和协作学习都是网络教育的基本学习方式,要充分发挥二者优势,达到扬长避短、融会贯通的最佳学习效果。

(一 )充分发挥两种学习方式各自的特点 。

个体学习中,要围绕学生学习需要,创造良好的自主学习环境,不断激励学生自觉学习。协作学习中,要充分激发学生的学习兴趣与学习动机,发挥学生学习主体作用,鼓励学生之间的协作,对协作过程进行积极引导。根据个体学习和协作学习的特色,制定不同教学目标与教学内容。

(二 )两种学习方式应取长补短 、融会贯通 。

利用协作学习,克服个体学习遇到的种种困难,降低个体学习的难度,提高学习动机和学习成效,使学生感受到通过协作学习可以有更多成功机会。利用个体学习,弥补协作学习带来的种种弊端,减少协作学习的缺失,强化知识的获取、巩固效果,实现网络教育教学目标,实现网络教育的重大意义。

五、结语

网络通信协作技术 篇5

现在是TCP/IP通信协议的互联网络和现代CAN总线两种通信方式来传输数据的智能照明控制系统时代，应用特别多。

通常上位机指的是PC，上位机属于高层控制设备，管理人员直接操作计算机;下位机属于底层控制设备。

关键词：TCP/IP协议;CAN总线;上位机

1引言

随着社会的进步和现代化的发展，城市规模的不断扩大，建筑物也要求多功能化、大型化、高层化。

现在照明舒适度的追求也越来越强烈，建筑物照明的管理水平，发展智能照明在今后成为重点。

2TCP/IP协议

TCP/IP模型与OSI模型区别如表1。

从表1可以看出来：TCP/IP模型和OSI模型区别是：不是结构单一的对应关系。

TCP/IP模型功能：第一层为链路层，作用是链接网络接口层或者数据链路层;第二层是Internet层也叫网络层，其主要作用是解决网络中不同分组的活动，选择网络中不同路径和编址;第三层是传输层，主要作用是建立两台主机之间的连接;第四层是应用层，作用是处理TCP/IP模型中的应用程序。

数据库是把数据文件集合起来。

数据库分为：(1)非关系型数据库;(2)关系型数据库两种。

主流数据库分：(1)IBM的DB2，DB2是美国IBM公司研发出一系列关系型数据库管理的系统;(2)Oracle主要应用于网络，它的作用是处理大量的数据;(3)SQL Server是大型关系型数据库系统，一般作为中型企业或单位的数据库;SQL Server平台功能全面、效率高;(4)Access主要是数据库程序，不作为数据库语言应用;Access特点是安全性强、界面清晰。

VS 2010作为数据库访问技术主要有以下5种：(1)ODBC;(2)MFC ODBC;(3)DAO;(4)OLE DB;(5)ADO。

数据种类主要分为工作模式包、校时包、数据包、心跳包、命令包。

不同类型的数据主要是根据每种数据包的帧尾的不同来区别的。

表2、表3为数据包发给不同的上位机解码器心跳响应的格式。

心跳包分类为：(1)不同一级解码器器发送给上位机;(2)上位机收到心跳包后反馈给不同一级解码器的应答响应。

这两个表是上位机灯具实际运行状态的数据分析。

照明工作模式分为：(1)自然光感应控制模式;(2)人体感应控制模式。

通过调用USB―CAN的动态链接库文件初始化CAN总线来调控上位机中央监控系统软件，和下位机通过CAN总线进行数据传输、关闭CAN总线等操作、复位CAN总线。

操作系统包括下边四个步骤：(1)初始化;(2)启动接收进程以便获取下位机发送的数据;(3)向下位机发送数据及接收下位机数据;(4)接收下位机数据、复位CAN总线、关闭USB转CAN适配器设备。

图1所示的数据库三层之间的结构关系图是指：计算机与使用者进行信息交互界面层的接口的界面层;阻止用户对数据库的非法操作，这个功能对数据库非常关键，对上位机数据库的数据起到安全地作用;及时对用户操作响应及处理，此操作是上位机软件进行操作，对使用者起到回馈作用;操作的执行结果进行显示，显示方式有：界面显示，表格显示，图片显示等等特殊方式显示。

上位机中央监控系统需要通过数据库进行保存的主要数据：自然光感应数据、系统方案数据、灯具参数数据、灯具坐标数据、人体感应数据、系统日志数据、上位机中央管理系统的账户数据、灯具运行状态数据。

3总结

网络通信技术现在主要通过TCP/IP协议进行网络通信，随着现代科技技术的发展，我们通信协议也在密切更新，我们通过上位机PC主要管理者――人，来实现一些动画界面，表格，图片的相互转化，实现互联网上的一些美观动画效果，使我们互联网现在越来越美观并且实用。

参考文献

[1]邓全良.WinSock网络程序设计[M].北京：中国铁道出版社，2002：8687.

[2]黄超.Windows网络编程[M].北京：人民邮电出版社，2003：104113.

[3]郭瑞军，唐邦民等.Visual Basic数据库开发实例精粹[M].北京：电子工业出版社，2005：301311.

[4]姚巍.VisuaI Basic数据库开发从入门到精通[M].北京：人民邮电出版社，2006：178180.

[5]胡荣根.Visual Basic 6.0中文版数据库和Internet编程[M].北京：清华大学出版社，1999：215246.

[6]张莉，王强等.SQL Server数据库原理及应用教程[M].北京：清华大学出版社，2006：151155.

网络协作学习 篇6

关键词：校际协作学习；积极互赖；小组自加工；社交技能

中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1673-8454(2011)22-0068-04

中国一联合国儿童基金会“姊妹学校”项目是儿基会远程教育项目框架内的跨周期子项目，旨在通过开展远程合作学习项目，促进中国远程教育的发展。促进中国各地区之间学校的均衡发展。项目由中央电教馆和有关省级电化教育馆负责实施，实施周期为2004年12月至2007年7月，为期近3年。项目第一期开展的大型活动包括：“童话世界——听童话、读童话、讲童话、写童话、画童话、演童话、评童话”、“姊妹学校项目LOGO设计创作”、“寻根溯源，访寻民居”、“‘行的探索，各地交通状况的调查”、“家乡文化之我们身边的民居建筑”、“家乡物价水平调查统计”、“走近鲁迅”等。

笔者自2005年至2006年期间有幸参与了该项目的实践研究，在此笔者以所参与的分区课题“寻根溯源，探寻民居”为例，对如何有效设计基于网络的校际协作过程进行阐述。

一、分区课题“寻根溯源，探寻民居”情况简介

笔者所参与的分区课题，参与学校分别是广州市海珠中路小学、广西隆林县新州第一小学、广西靖西县实验小学和重庆市石柱县西沱镇小学。参与教师包括：四校各五位来自语、数、外、信息技术的学科教师，共有20位教师。参与学生包括：四校各选取五年级的一个班，每班约40人，共有160人左右。协作学习内容包括：四校经过对学生的调查，确定对四所小学所在地的民居进行调查，即对广州、重庆石柱县、广西隆林县和广西靖西县几地民居为探究主题。主题名称为“寻根溯源，访寻民居”。

二、校际协作过程设计思路

基于网络的校际协作，其本质仍然是协作学习，有效的协作学习包括积极互赖、面对面的促进性交互作用、个体责任、社交技能、小组自加工五个要素。同时，基于网络的校际协作学习，由不同地理区域的学校利用网络平台与工具开展协作沟通，其开展过程中必然涉及网上校际间学生协作和网下校内小组学生协作，以及教师间协作。因此笔者主要从这三个方面，遵循协作学习五要素进行设计与实施，下面对其具体设计进行阐述。

三、校内小组学生协作设计

1.分组

实践研究中，四所跨地区的协作学校小学均有五年级一个班的学生参与校际协作，每班约40人左右。各校先把学生按照异质分组，即不同认知水平、不同学习水平和不同认知风格学生一组。每3-5人一组，每校分为9个小组。分别为第1-9小组，每个小组指定一名指导教师。

2.积极互赖

为了有效促进小组学生的积极互赖，研究中主要采取“设计协作小组目标”、“小组成员担当具有积极互赖关系的不同角色”两种方法。

(1)小组目标互赖设计

在本研究的实践研究中，四所学校联合确定“寻根溯源，访寻民居”作为师生探究的主题，即对各地民居进行探究。但是教师发现民居探究是一个很大的主题，对于学生来说难度很大，于是把主题进一步细化，分为民居的历史演变探究、民居外观探究、民居室内设计探究和地理气候对民居的影响探究四个方面，并把四个方面作为小组学习主题。每个学校把学生分成小组后，采取每两个组一个小主题。即1—2组为民居的历史演变探究，3—4组为民居的外观探究，5—6组为民居的室内设计探究，7-9组为地理气候对民居的影响探究，而且每个小组都要完成自己的主题探究，并学习其他小组的探究。最终形成对本地民居探究的完整认识，由此也就形成了对协作小组内和协作小组间的目标的互赖。只有每个协作小组都认真完成各自的探究，全部学生才会形成完整的认识，是一个共赢的目标设计。研究中师生经常说的“只有大家好才是真的好”这句话可以非常形象地描述这种互赖关系，这也是切块拼接法slavin,R.E.1986)的运用。

(2)小组角色互赖设计

为了使每个小组内学生相互促进，根据探究主题的需要，实践中我们对每个小组内学生进行了不同的角色设计。每个小组内均设有组长，负责协调本小组学生，记录员负责记录学生的学习活动情况。操作员负责本小组重大任务(如实时在线会议)时的计算机操作，资料整理员负责整理小组资料。

3.面对面的促进性交互作用

校内小组学生协作的一个有利条件是面对面的促进性交互(Face-to-face Promotive Interac—tion)，但是如果不对此有效促进的话，小学生的协作学习会出现“各自为战”的局面。为此，实践研究中我们设计了一份学生活动记录表(见表1)，要求学生在每次活动前和活动后填写记录。表格中除了常规需要记录的时间地点、组员等信息，主要包括活动目标、活动效果、活动中出现问题以及一些建议和策略几个方面。其中，活动目标要求学生活动前填写，其它几项活动完成后填写，主要目的是要求小组学生讨论出每次活动的目标，并在活动过程中注意围绕活动目标开展活动，如果遇到问题及时记录，并讨论出策略。整个过程都是以促进学生面对面交互和交流为目的。另外，为了促进全班学生的交流。也由于探究学习持续时间问题，我们还设计了小组“民居探究阶段汇报”班会，以此更好地激发学生的兴趣。

4.个人责任

为了防止因小组分工不明确，小组协作中“责任扩散”现象(曾琦，2000)和“社会惰化”现象的出现，本研究中要求指导教师帮助小组对学习任务进行明确分工。

5.社交技能

社交技能是维持协作学习顺利开展的关键因素。社交技能的核心是小组活动的基本技能和交流思想的技能，如向别人介绍自己和自己的小组、学校，鼓励他人参与，提出建议和对建议的应答，询问原因及解释原因等。社交技能是在协作学习开展前就要培训学生，然后由学生在实践中不断体验与改进技能。

6.小组自加工

即小组成员对小组某一活动时期内活动效果和行为的反思。小组自加工是为了促进小组学生更好地协作。为了促进校内小组自加工，在设计主题班会的同时，还设计了相应的评价表(见表2)，主要从小组主题研究情况、小组协作情况、小组汇报表现、小组质疑能力四方面让学生进行相互评价和自我评价，主要目的是促进小组自加工，促进小组协作。

四、校际间小组学生协作设计

1.分组设计

前面校内组分组中提到，四所参与学校已经把学生按照每3～5人一组异质分组，每校分为9个小组，分别为第1-9小组。然后，四所学校按照小组顺序进行配对，组成9个校际小组。以第一校际小组为例，第一校际小组的组成成员是：广州市海珠中路小学第一校内小组、广西隆林县新州第一小学第一校内小组、广西靖西县实验小学第一校内小组和重庆市石柱县西沱镇小学第一校内小组。其它校际小组的组成同第一校际小组的形式。

每个校内小组有一名指导教师，每个校际小组有来自四所学校的四个指导教师。

2.积极互赖设计

在本研究的实践研究中，校际小组积极互赖的设计与校内小组对主题的探究一致，即校际小组同样采取切块拼接法：即第1-2校际小组为民居的历史演变探究，第3-4校际小组为民居的外观探究、第5-6校际小组为民居的室内设计探究，第7-9校际小组为地理气候对民居的影响探究。

每个校际小组积极互赖关系的形成主要采取“设计协作小组目标”的方法。每个校际小组的目标都是完成本主题探究，学习异地学校探究，同时通过与异地协作伙伴的交流、协作，寻找出几地民居的差异与共同点。此种互赖表现在，只有四地学校都认真对民居进行了探究，并与所在校际小组其他学校学生很好地交流与协作了，才能发现几地民居的共同点与不同点，才能对几地民居有较完整认识，才能实现校际小组的共同目标。

3.校际小组分工设计

每个校际组的分工如上所述，必须认真完成各小组的主题探究。

4，利用网络平台和qq群的社交技能

由于校际协作学习跨校际的特点，学生要掌握利用网络平台(实践研究中利用网络平台http：／／www.isnet.org.cn／v4／index.asp)和qq群与异地学习伙伴交流的技能。为此研究中明确了网络平台和qq群使用规则：

(1)网络平台使用规则

校际组模块：①主动在校际组模块中介绍自己和自己的小组，并回复别人的介绍；②对其他同学在校际组内的发言或提问作出回复：③把与研究主题相关的问题或发现发出来供同学相互学习；④发言要与主题相关，语言文明、友好。

综合论坛模块：①必须对其他同学在综合论坛内的发言或提问作出回复；②每个星期至少要发言两次；③语言要文明、友好。

(2)qq群使用规则

①主动介绍自己和自己的小组；②不得使用qq群聊私人话题；③不得在群内发不礼貌的语言、图片；④在线会议时必须认真看别人发言，并回复。不要只顾自己的发言，要一个问题一个问题地解决，不要跑题；⑤不得玩游戏。

指导教师最好教学生掌握常规的社交技能以及上述网络环境下与人交往的技能，同时注意激发他们运用这些社交技能的时机。

5.促进性交互设计

校际协作学习跨地区的特点决定了校际组间的交互是异地的、在线的，因而缺少了面对面交互的有利因素，缺乏物理的和心理的因素(如外貌、眼神、言外之意等)。同时小学生的兴趣点容易转移和需要多提供感性经验刺激的特点，都给校际协作带来了不利影响，因此校际研究性学习中，要特别关注对校际间促进性交互的设计：第一，主要利用qq群设立校际小组的实时交流空间，校际小组学生可以在课余时间通过qq群增进了解，加深感情；第二，通过定期的qq群实时在线会议促进校际小组学生间的交流协作。

6.校际小组自加工

对校际小组自加工的实施，通常是在实时在线会议后进行。每次开完实时在线会议，教师都要引导学生对会议效果进行反思，从而引发学生对校际小组协作效果及协作中出现问题的反思。

五、教师间协作设计

校际研究性学习中教师间的协作，主要有校内教师间协作与校际教师间协作两种类型。

1.校内教师间协作

每个参与学校均有5个指导教师，分别来自语文、数学、外语和信息技术学科。每个学校的教师分工合作，每人负责2个校内小组的指导工作。对校内教师间协作的设计主要从积极互赖、明确个人责任和面对面的促进性交互三方面考虑。

首先，要求各学校明确教师分工，主要是确定每个教师所负责的小组和与之对应的校际小组，并要求每个教师对所负责小组学生直接负责。必须对所直接负责的校内组的学生的分工、活动等做好监督、指导、促进和帮助，主要体现在组织学生实地考察，利用网络平台与校际小组协作，以及在线会议的组织引导等方面。

其次，对校内教师进行角色分工，每个学校都要指定一名教师负责本校教师的协调工作；指定一名教师做记录员，主要负责学校内教师研讨时的记录工作；还要指定一名教师做通讯员，主要负责通知校内教师有关主题探究的最新消息，发布本校对协作学校的信息。

最后，规定校内教师经常组织研讨、交流，并记录下来。

2.校际教师间协作

鉴于校际协作学习跨校际协作的特点，要指导与促进学生很好地开展校际协作与探究，四所协作学校的教师间的良好协作是必要条件。只有参与学校的教师间彼此理解，协作沟通好了，才能很好地指导学生。因此对校际间教师协作的设计也是非常重要的，主要从积极互赖、明确个人责任和促进校际间教师交互三方面考虑并进行了设计。

首先，明确每个教师必须对各自所在的校际组学生负责，必须有固定时间上网，对学生的帖子进行回复，并在网上引导学生交流，为此设置了教师值班表，用以保证每天都有教师可以在网上对学生活动进行监督和指导。教师间要相互监督和相互促进。

其次，定期进行实时在线会议，主要利用qq群进行，周期基本为每周一次。校际小组教师的定期实时在线会议，是讨论并解决主题探究问题、学生协作问题，也是激励教师共享经验，促进教师反思和维持教师积极性的好办法。

最后，校际小组教师分工，设置了校际小组教师负责人，负责协调校际小组教师，记录员负责记录在线会议，通讯员负责发布本校际小组的信息和对外小组交流信息。

以上是促进校际小组教师间协作的一些基本策略，但如何实现是与教师的责任心和观念意识相关的，也是和学校领导的支持以及教师间良好的协作氛围分不开的。这是一个复杂的动态过程，需要教师不断体验和反思，从经验中不断提升，最终实现有效协作。

参考文献：

[1]电教馆[2005]46号文件，关于印发《“姊妹学校”项目实施指南》的通知[z].

[2]王珠珠，信息技术环境下的学与教的理论与实践[N].北京：中央广播电视大学出版社，2006

[3]吴彦茹，知识转换模式(SECI)在校际研究性学习中的应用研究[D].华南师范大学，2006

[4]昔荣怀，计算机支持的协作学习——理论与方法[M].北京：人民教育出版社，2003

跨文化网络协作学习理论综述 篇7

关键词：跨文化,网络协作学习,基于设计的研究 (DBR)

0 引言

多民族地区跨文化教育的信息化是我国教育信息化的重要组成部分, 探索适合多民族地区跨文化学习实际的信息化教学与学习方式, 自然十分必要。网络协作学习作为一种常见的、较为稳定的信息化学习方式, 要将其融入跨文化学习实际, 切实改进跨文化学习, 行之有效的教学设计是核心。只有在真实情景中实施教学设计才能获知设计的有效性, 并不断改进设计, 这无疑与基于设计的研究方法 (简称DBR) 的理念不谋而合。

1 跨文化学习与网络协作学习

“文化 (Culture) ”作为术语最早被泰勒定义为:“包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及包括作为社会成员的个人而获得的其他任何能力、习惯在内的一种综合体。”[1]明确指出了文化的具体范畴。我国文化历史学家冯天瑜认为文化的实质性含义是“人类化”。联合国教科文组织1982年给出的“国际上的看法”则强调文化的社会群体特征, 核心因素是生活方式和价值观念。借鉴鲁卫群教授的观点, 从教育视点出发对文化进行描述: (1) 文化是人类对自然的人化。包括3个维度:大自然的人化、内在自然的人化和社会自然的人化; (2) 文化可以通过接受教育等形式来习得; (3) 文化包括观念、生活方式等内涵, 其中既有积极的, 也有消极的, 通过教育可以传承某些文化成分, 而放弃另一些文化成分。

“cross-culture”一词常用来表示跨文化, 有时也用“interculture”来代替。根据Gudykunst (1987a) 的对比研究, 认为前者更强调不同文化的相互作用, 后者则更强调不同文化的对比[2]。本文采用“cross-culture”一词, 强调学习中各民族文化的相互沟通与交融。综上所述, 跨文化学习是指:通过共同学习等形式, 与他民族群体文化进行交流的一种社会自然人化过程, 从而习得本民族与他民族文化, 包括传承和发展一些优秀文化, 摒弃另外一些落后的陋习。

计算机网络环境下的协作学习 (WebCL) 指利用计算机网络以及媒体等相关技术, 由多个学习者针对同一个学习内容彼此交互和协作, 以达到对教学内容比较深刻理解与掌握的过程[3]。其具有突破时空限制、全面展现问题情景、灵活的分组方式、交互协作可控性、开放性、个性化和资源共享性等特点。结合多民族地区的跨文化学习实际, 对跨文化网络协作学习作如下界定:在计算机网络以及媒体等相关技术支持下, 各民族学习者以小组形式参与, 通过交互和协作习得他民族文化知识, 与他民族顺利沟通、相互尊重理解, 增进不同民族师范生民族团结, 共建学习成果的学习方式。

2 跨文化网络协作学习及其研究现状

2.1 国外关于跨文化网络协作学习的研究

国外早在20世纪70-80年代已经开始了国际间的跨文化协作学习实践, 如芬兰和瑞典启动的“联合语言学校”项目等。针对跨文化协作学习的研究也较为全面, 从跨文化协作学习产生的一般条件、协作技巧, 到跨文化交流过程描述等均有所涉及。

目前, 网络环境下的协作学习作为一种有效的学习方式, 无论在理论上还是实践上都有了很大发展。如:欧盟的I-Camp项目, 创建了一个跨国、跨文化的高等教育协作框架和网络;夏威夷大学的Candace Chien-tzu Chou项目, 进行了日本和美国学生关于美日社会存在感 (social presence) 差异 (无差异) 、社会存在感与通讯媒介的关系、交互的质量与学习结果的关系等三组假设验证对比[4];印第安纳大学Kyong-Jee Kmi等人开展了芬兰和美国的跨文化网络协作[5];全球校际协作学习网站 (http://www.gsn.org) 提出的跨文化校际协作的3C模式。

他们侧重于跨文化网络协作学习的评价方法研究、交互的质量与学习结果的关系验证、跨文化网络校际协作的模式探究等。特别是在欧盟的I-Camp项目中, 英国莱斯特大学计算机系的有关学者和专家, 用社会网络分析法分析交流文本, 用内容分析法分析调查结果。此类运用多种数据分析的视角对搜集到的数据进行分析的实证分析方法值得借鉴。

2.2 国内关于跨文化网络协作学习研究

国内在上世纪90年代出现了以“go-fourth”项目为代表的跨文化校际协作交流活动。2005年由江南大学设计学院与瑞士苏黎世艺术大学设计系开展的WUZU中瑞交流项目, 为跨文化协作者提供了差异化的视野, 帮助其了解和尊重对方传统文化并引入到现代设计创新中[6]。目前, 对跨文化协作学习的研究与实践多是针对英语等第二外语教学与学习。

(1) 国内网络协作学习相关研究。如图1所示, 以协作学习、合作学习、学习共同体、CSCL、CSCW (计算机支持的协同工作) 、网络环境等为关键词, 对2009年1月至2013年5月期间教育技术学方面的5本杂志 (《电化教育研究》、《中国电化教育》、《现代教育技术》、《中国远程教育》、《开放教育研究》) 中有关网络协作学习的文章进行检索, 得到相关文献114篇。就文献数量在时间上的分布来说, 国内近几年对网络协作学习的研究处于比较稳定且略微趋热阶段。

如图2所示, 对其研究内容进行分析发现, 近年来国内对网络协作学习各方面内容都有所涉及, 且分布较为均匀。其中, 有关教学设计支持的研究比例最高, 占到了29%。

(2) 国内跨文化网络协作学习研究。国内近年的一些有关跨文化的网络协作学习实践与研究有:中英在线学习合作项目eChina-UK;Sue-jenChen教授开展的台湾—美国跨文化合作;台湾地区用ePal进行跨文化网络合作学习的实践研究。涉及了跨文化网络协作学习中对学生跨文化需求的分析、在线课程的开发、教学设计模型的探究、平台工具的开发、在线进行跨文化协作学习的评价方式及知识抽取等内容。

目前对多民族地区跨文化网络协作学习的实践与研究较少, 我们以“跨文化”和“双语”或“多民族”、“网络”等为关键词, 在CNKI中进行搜索, 共得383篇文献, 其中多为跨文化英语交际与教学文献, 剔除无关文献后, 得到相关文献51篇, 如表1所示。

从数量上来说, 对多民族地区跨文化学习的研究还处于探索阶段, 虽各方面均有涉及, 但主要集中在“双语”课程教学的研究, 其次是对“双语”教学平台和多民族地区学生跨文化差异性的研究, 而对不同民族文化学生跨文化协作学习的研究极少。

从内容上来看, 对跨文化教育和双语教育的关系探讨, 说明二者具有一脉相承性, 现行的双语教育应该更多地借鉴并向跨文化教育靠拢;对双语教学研究的全面、细致, 特别是针对双语教学的网络平台研究热度比较高, 说明网络学习平台在双语教育中的应用有着良好的研究基础, 从而便于在其基础上扩展到跨文化学习;而文献数量最多的是有关双语课堂教学的研究, 为考虑教学设计模式中有关跨文化学习的具体要素提供了重要参考。

但“双语”课程教学研究忽略了不同民族学生其民族文化在课程教学中的影响和作用;“双语”教学平台研究缺乏跨文化特点, 没有考虑到不同民族文化在教学平台上的体现;对不同民族学生跨文化协作活动的研究几乎空白, 而对不同民族学生跨文化协作学习的研究为零。说明目前对多民族地区各族学生共同学习的“跨文化”学习特点还不够重视, 在进行网络教学或学习中只考虑到了语言障碍, 而没有考虑到学习者的文化多元特征。

2.3 国内外关于跨文化网络协作学习所用平台工具研究

目前常用于跨文化网络协作学习平台的搭建工具有以下几种:利用Moodle和blackboard搭建平台;建立主题网站或直接利用Interne上的常用社会性软件;自主设计、开发专用平台;利用Second Life虚拟平台;探索基于移动通信Wap2.0技术来支持移动协作学习。

3 网络协作学习设计

教学设计是教育技术的核心。也是将网络协作学习与跨文化学习实际相结合的关键环节。依据赵建华对信息技术环境下协作学习基本要素、基本模式和理论基础的研究, 认为网络协作学习教学设计步骤[7]如下:

(1) 分析协作学习目标。根据实际教学及学习者发展的需要, 确定协作学习目标。

(2) 确定协作学习内容。在一定协作学习环境中, 协作学习伙伴共同面对学习任务, 根据对学习任务的分析确定各自分工及协作学习内容。

(3) 确定小组基本结构。研究显示, 具有良好组织结构的协作小组有利于促进学习。小组的结构通常有:目标观察、结对评判、小组评判、问题分解、结对思维共享、结对间思维共享等。

(4) 协作环境创设。协作学习是在一定的情境中进行的。协作学习环境的设计主要包括由学习的主题确定协作学习的目标、参加协作学习的人数、所依据的学习理论等。

(5) 信息资源设计。在进行协作学习时, 教师应为学生设计并提供一定的信息资源环境, 以缩短无效时间, 提高协作学习效率。

(6) 协作学习活动设计。根据学习内容, 设计不同的协作活动方式。

(7) 协作学习效果评价。协作小组准备相应展示材料, 协作学习成员可随时根据展示内容提出问题, 通过小组集体讨论, 小组成员可以进一步加深对协作学习内容的认识与理解。根据展示与随机应答结果, 其它各组对展示组进行终结性评价。

4 基于设计的研究 (DBR)

目前, 比较公认的基于设计研究方法的定义是Wang, F and Hannafin, M.J于2005年提出的:“基于设计的研究是一种系统而又灵活的方法论, 其目的是在真实情境中, 以研究者和实践者的协作为基础, 通过分析、设计、开发和实施的反复循环, 来改进教育实践, 并提炼对情境敏感的设计原则和理论。”[8]它注重在真实情景中, 通过对实际问题的分析, 将理论与实践相结合, 通过循环迭代设计与实践, 不断优化实际情景中的教育、教学, 并完善相关设计原则和理论。结合祝智庭教授的相关研究, 基于设计的研究具有情境性与务实导向、实用性与效用导向、一贯性与理论导向、迭代性与过程向导、整合性与协作导向等特征。

传统的教学系统设计在一定程度上存在着超然于实际教学情景的问题, 在将其运用于某一特定教学情景时, 往往不能提供确切、可操作的指导, 从而导致失效的尴尬。采用基于设计的研究方法, 在实际情境中分析教学和学习需要, 然后借鉴已有的理论和方法, 设计适用于实际教学情境的干预, 通过实践来发现干预设计的效用, 针对不足进行二次分析, 提出改进措施和方案, 进行二次设计与实践, 如此迭代, 直到教育实践得到改善, 相关理论得以完善。最终的教学系统设计是通过实践检验并改善了具体教学的、对具体教学具有实际指导意义的系统。

因此, 基于设计的研究方法是进行跨文化网络协作学习设计研究的不二选择。

DBR实施过程:

20世纪90年代后, 随着DBR的广泛应用, 对DBR的研究不断深入。2004年, Allan Collins等学者对1992年以来有关DBR的发展做了一个集大成的总结, 从概念到体系、从理论到实践、从原则到程序、从结果到应用等层面立体地呈现了“基于设计的研究”的理论框架应有的宽度与深度, 并给出了一个可操作的实施指南。我国张文兰等学者也对DBR的一般过程进行了描述。

在此基础上, 我们认为基于设计的研究的一般实施过程如下:

(1) 找准问题, 需求分析:基于真实情境中的问题, 包括理论研究问题和教学实践问题, 分析改进需求。

(2) 理论综述, 设计教育干预:根据需求, 借鉴已有理论, 与实际需求进行整合, 得出初步的教育干预。

(3) 开发、实施干预并评价干预影响:根据设计的教育干预, 开发并实施具体的教育干预方案, 并对干预效果做形成性评价, 分析缺陷并提出改进措施或策略。

(4) 迭代设计与实施干预:将改进的教育干预再次投入实践进行循环提炼, 使教育干预的设计不断完善。

(5) DBR总结:在经历多次迭代, 得到相对改进的教学实践和相对完善的教育干预设计后, 总结成文。

参考文献

[1]E B TYLOR.The Origins of Culture.Harper and Brothers Publishers[J].New York, 1958, Pl.

[2]GUDYKUNST W B.Cross-cultural comparisons.In C.R.Beger&S.H.Chaffee (eds.) , Handbook of Communication Science[S].Newbury Park, CA:Sage Publications, 1987:848-849.

[3]谢舒潇, 黎景培.网络环境下基于问题的协作学习模式的构建与应用[J].电化教育研究, 2002 (8) :44-47.

[4]CANDACE CHEN-TZU-CHOU.Cross-cultural perceptions of collaborative technology[J].Proceedings of the Sixth International Conference on Computers in Education, 2006 (2) :404-407.

[5]KYONG-JEE KIM, CURTIS J.BONK.Cross-cultural comparisons of online collaboration[J].Journal of Computer-Mediated Communication, 2002, 8 (1) .

[6]沈杰, 许江.跨文化协作设计的教学模式研究——以WUZU中瑞交流系列项目为例[J].创意与设计, 2010 (2) :26-31.

[7]赵建华, 李克东.信息技术环境下基于协作学习的教学设计[J].电化教育研究, 2000 (4) :7-13.

基于wiki的网络协作学习综述 篇8

wiki发展的历史并不长, 它起源于1995年在PUCC工作的Ward Cunningham为方便社群交流建立的工具———波特兰模式知识库。在建立知识库的过程中, 创造了wiki早先的概念和名称, 并且实现了支持这些概念的服务系统, 就是最早的wiki系统。wiki最初主要是面向知识积累的知识库、百科全书或关于某一领域知识站点的应用, 国外优秀的wiki站点如Wikiquote、Wikitravel等, 国内有互动百科、百度百科、搜搜百科、天下维客等。基于wiki的优势和特点, 其涉及的范围越来越广, 其中也不乏在教育中的应用。[1]

wiki是继Blog之后风靡于互联网的又一种网络技术和网络文化。wiki作为web2.0的创新之作, 以其技术简单易用的优势, 以及所体现的自由平等、开放共享、协作共创的文化精神, 开创了互联网历史上规模空前的“可擦写网页” (Web一Rw) 时代, 让所有用户都可通过浏览器对wiki资源进行浏览、创建、编辑、删除或恢复, 以便获得最大化个人或集体的学习效果。[2]

2 wiki技术规范和特点

作为网络时代的后起之秀, 同时也是一种全新的知识共享与创新服务平台, wiki迎合了新时代对于网络新技术的要求。基于集体编辑、维护、协作的精神, 越来越多的用户尝试选择用wiki来搭建适合自己需求的平台。[3]wiki之所以会受到人们的青睐, 主要得益于其技术的精要之处, 主要体现在以下几方面:

2.1 平等开放

在wiki系统中, 每个用户都可对wiki页面的内容进行创建、修改乃至删除, 由此激发了用户的创作欲望, 最大限度的发挥了用户的积极主动性;[4]同时所有用户都可对wiki页面内容进行维护, 由于用户层次的多样性和对待问题视角态度的差异性, 多人的维护致使wiki页面的内容相对比较全面, 持久的修改和积累使wiki系统内的信息资源日趋完善、精练、准确。

2.2 使用简单

在wiki页面上, 通过用简单的格式标记来取代HTML的复杂格式标记, 用户无需具备有关HTML网页设计的知识, 就可以利用辅助工具轻松自如地实现wiki网站的创建、编辑和维护。[5]随着wiki技术的发展, wiki内容的发布越来越简单, 实现了所见即得的使用方式, 比如在互动百科中, 用户对词条等内容的创建和编辑非常简单, 如同编辑word文本一样, 不存在技术的门槛, 很容易实现wiki资源的建设与维护。

2.3 易于控制

wiki通过文本数据库或关系型数据库对页面信息的修订历史进行动态记录, 保证在需要的时候能够调出所有修订的历史信息记录, 实现对不同版本信息的控制。用户既可以查看页面上最新修改的信息, 也可调阅系统保存的历史信息, 通过版本对比功能, 去伪存真, 保证信息的客观性、准确性。

2.4 协作共享

用户可以匿名或实名对wiki页面的信息进行编辑、删除, 在不同知识背景用户的协作下完成知识的修订, 确保了知识的准确性。用户在进行知识的修订过程中, 深度整合现有知识和自身隐性知识, 形成自己的观点, 再加以表达, 在集体、循环的修订中保证知识质量的同时也实现了用户隐性知识的共享, 因此, 协作的过程同时也是用户共享自己知识的过程。

其“人之初, 性本善”的哲学思想让所有用户都拥有对信息进行修改、添加、删除和维护的主动权, 体现了以人为本、集体协作的服务理念。但是难免会有个别用户有意或无意地误改、误删甚至颠倒wiki页面的的信息内容, 导致错误信息的产生。为保证信息内容的客观性、准确性, 更好地发挥wiki平台的优势, wiki在技术上和运行规则上做了包含动态备份更改内容、特殊页面锁定、IP禁止、版本对比、内容更新、沙盒测试、制定编辑规则等技术规范。[6]做到既保证开放性, 又坚持规范性, 降低了用户获取错误信息的风险。

3 wiki应用于协作学习的优势综述

wiki最初的应用主要是面向知识积累的知识库, 随着web2.0的发展其应用领域便得到了迅速的扩展。凭着它优异的特性, wiki受到了教育教学的强烈关注, 各种基于wiki的教学探究也相继出现, 预示出良好的发展势头。[7]在基于网络的协作学习活动中, wiki更是具有其它软件平台不可替代的优势。

3.1 协作与共享并存, 更有利于资源的共建

在基于网络的协作学习中, 协作小组成员之间强调集体协作、集思广益。在开展协作学习的过程中, 需要学习者发挥集体的协作, 通过贡献各自的知识, 进而相互启发与思维的碰撞, 实现各种隐性、显性知识的相互转化。从而使与协作学习主题相关的内容越来越全面, 可信度越来越高, 最终实现知识资源的建设和共享。通俗地讲wiki平台的内容一方面是学习者相互协作而产生的, 另一方面是由学习者自愿贡献个人知识而产生, 在集体的协作与共享中实现资源的共建。

3.2 交流与互动的结合, 更有利于协作精神的培养

wiki系统不仅为学习者提供了互动的平台, 也提供了便于学习者相互交流的工具。学习者可以通过站内信、留言板等方式进行彼此的交流;还可在协作空间通过成员的互动, 对共同关注的问题进行相互的协作;也可对学习伙伴的观点提出质疑和修改。学习者在交流和互动中相互协作、共同进退, 有效的促进了学习者之间的协作, 使学习活动更加高效, 在实现个人和集体的学习目标的同时也有利于学习者协作精神的培养。

3.3 知识的有序管理, 有利于知识的查找和应用

作为网络协作学习的基本要素之一, 教学资源直接影响着协作学习的效果。一方面, wiki自身就是一个强大的知识库, 利用wiki允许任何人添加、编辑、删除的特性, 通过学习者的集体协作, 对平台的教学资源进行不断的修改, 使其成为该领域资源的知识库。另一方面, wiki知识库中知识的积累是有序的, 所有知识都是围绕主题进行组织的。围绕主题深入扩展的内容构成了一个有序的知识结构体系, 不会造成网站结构的混乱。基于wiki的知识管理不但有序而且有利于学习者对知识的查找和应用。

3.4 版本控制, 为协作学习提供了多元化的评价方式

教学评价是教学活动中必不可少的环节, 也是检验教学成效的重要手段。传统协作学习中单一分数、成绩评价已不能适应网络协作学习的要求。wiki平台, 提供了跟踪记录的功能。学习者在协作学习中每进行的一次编辑、修改, 系统都详细记录下来, 即使删除页面, 管理员也能在系统中找到最初的信息版本。教师通过系统动态记录的信息对个人和集体的学习情况、学习过程进行全面的了解, 便于采取相应的措施促进协作学习的顺利开展, 更重要的是为教学评价提供了真实的依据。另外, 学习者通过“版本对比”做出适当的自我评价, 促进自身的发展。多元化的评价方式, 为促进协作学习的开展提供了真实的依据。

3.5 使用简单

作为一个开放的社会软件, wiki的使用比较简单, 只要了解一些简单的规则和编辑功能, 就可以在wiki上开展协作学习。而且wiki是免费的, 接入网络以后, 就可随意使用。学习者不必掌握HTML知识就能建立自己的网站或建立集体交流协作学习的空间。

4 小结

综上所述, wiki作为协作学习平台提供的独特优势是毋庸置疑的, 虽然wiki在教育中的应用还处于探索试验阶段, 了解和使用wiki的人也不多, 但wiki在教育教学中的发展前景是广阔的, 研究wiki在协作学习中的应用是有意义的, 值得我们去深入探究。

摘要：如何遴选社会性软件, 为支持和开展协作学习提供服务平台, 是教育技术研究的一个热点, 也是不同学校、教师个体开展协作学习关键的一步。此处选取了web2.0的后起之秀wiki, 并从对集体协作的支持、对学习者个人学习的支持、对协作学习评价支持、对知识管理等进行了详细研究, 为选择和使用这类社会性软件提供理论支持。

关键词：wiki,学习者,协作学习

参考文献

[1]Withers, Rob.Something wiki this way comes[Z].College&Research Libraries.

[2]陈立华, 徐建初.wiki:网络时代协同工作与知识共享的平台[J].中国信息导报, 2005, 01:51.

[3]衷克定, 郑彬彬.基于WIKI的协作学习活动设计与实践研究[J].开放教育研究, 2011, 01:73-79.

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[5]余亮, 黄荣怀.资源、角色结构化对协作学习结果的影响研究[J].电化教育研究, 2013, 01:32-40.

[6]陈超, 赵越.基于Web2.0和云计算的协作学习系统设计与实现[J].信息技术, 2016, 03:101-104.

网络课程中协作学习环境的设计 篇9

一、网络课程中协作学习环境的界定

目前, 关于网络课程协作学习环境还没有统一的定义。对于这个概念的解释可采用“学习环境→协作学习环境→网络课程协作学习环境”的逻辑分析思路。

学习环境是指促进学习者发展的各种支持性条件的统合。促进学习者发展规定了学习环境存在/创设的指向或意义;各种支持性条件包括各种资源、工具、人、活动、师生关系等要件;统合说明了围绕学习者发展, 将各种支持性条件实现统整的可能性和必要性。[1]协作学习是指学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化个人和他人习得成果, 而合作互助的一切相关行为。[2]

由此, 协作学习环境是指能够促进学习者参与协作学习活动, 通过协作的方式促进学习者主动建构知识和促进能力生成的内外部条件的统合。

网络课程协作学习环境也就是指在网络课程中能够促进学习者积极参与协作学习活动, 通过协作的方式促进学习者主动建构知识意义和促进能力生成的内外部条件的统合。在本研究中, 网络课程中协作学习环境分为物质环境、活动环境、心理环境和策略环境。四种环境相互联系, 相互作用, 共同构成生态化的协作学习环境。

二、网络课程中协作学习环境设计框架的构建

从学习环境的设计出发, 通过研究比较权威的学习环境设计模型, 结合网络课程中协作学习环境设计的理论基础, 构建网络课程中协作学习环境的设计框架。

(一) 学习环境设计解读

学习环境设计, 是面向知识时代的教学设计框架建构的重心, 是一种正在兴起和发展的教学隐喻, 是教学设计范例正在发生转变的重要标志。[1]

教学设计理论分为以教为中心的教学设计理论和以学为中心的教学设计理论。以教为中心的教学设计的最主要的内容是通过教学分析进行教学事件的设计以及呈现教学事件的教学策略设计, 把它归为教学环境的设计。以学为中心的教学设计的主要内容是通过学习者分析, 设计学习资源和学习工具, 设计学习活动, 设计学习者自主学习和协作学习的学习策略及学习模式, 把它归为学习环境的设计。因此, 笔者认为以学为中心的教学设计就是学习环境的设计, 学习环境设计是以学为中心的教学设计观念的落脚点, 很可能成为教学设计的一个发展取向。

建构主义认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境的四大要素或四大属性, 由此可见协作的重要性。协作学习环境设计的目的是, 方便学习者通过协作学习的形式促进知识建构。

(二) 学习环境设计模型

国内外很多学者都进行过学习环境的研究, 并提出了影响范围很广的学习环境设计模型, 可以借鉴这些模型的设计方法, 提出网络课程中协作学习环境的设计模型。

(1) 乔纳森学习环境设计模型。该模型由六部分组成——问题/案例/项目、相关的实例 (或个案) 、信息资源、认知工具、会话与协作工具、社会背景支持。[3]

(2) 武法提学习环境设计模型———WELED模型。[4]他认为学习环境的设计可以从学习内容和教学策略两个方面分别进行。该模型的内容是首先定义学习领域, 然后定义学习者特征, 随后对学习资源、认知工具和教学策略进行循环设计。而后是教学模式设计, 学习情境设计, 最后进行评价和修改及系统开发。

(3) 协作学习环境设计模型。柳素霞、武法提在《基于任务驱动的协作式学习环境设计及实验研究》 (2006) 一文中, 提出了网络环境下基于任务驱动的协作式学习环境设计过程, 认为协作学习环境设计包括资源环境设计、组织环境设计和策略环境设计。[5]该论文通过分析学习活动支持要素在学习环境中的作用, 找出各要素间的关系, 得到一个网络环境下基于任务的协作学习支持模型:组织环境、资源环境、策略环境对学习活动的支持和相互关系。利用教学设计原理设计一个基于网络的任务驱动的协作学习环境设计模型, 包括教学目标分析、学习者特征分析、学习内容分析、创建协作任务情境、资源环境设计、组织环境设计、策略环境设计、协作学习活动的实施、反思和修正。该学习环境模型设计的思路, 对网络课程中协作学习环境的设计具有参考价值。

(三) 网络课程中协作学习环境设计的理论基础

协作学习环境设计的复杂性决定了其审度视角的多元化。其中, 心理学的、教育学的、文化的视角是最重要的。

从心理学和教育学的视角综合考虑, 建构主义学习理论为网络课程协作学习环境设计提供心理学基础, 情景认知理论对协作学习环境的设计有很大启发。文化基础则反映了学习共同体的主导性价值观。协作学习环境强调学习者的协作、交互、建构, 维果茨基的社会文化理论正为协作学习环境的设计提供理论基础。协作学习也是一种特殊的活动, 作为元理论的活动理论, 应是协作学习研究的根本理论。同时, 协作学习环境的设计, 其本质是网络环境下的协作学习研究, 因此, 群体动力学理论必然作为其研究的理论基础。

(四) 网络课程中协作学习环境的设计框架

采纳了乔纳森基于问题的设计, 参考了柳素霞、武法提关于协作学习环境设计模型的设计思路, 首先分析各个子环境对协作学习活动的支持和相互关系, 得到一个总体的协作学习环境设计过程 (如图1所示) 。然后根据活动理论和以学为中心的教学设计理论, 设计网络课程中协作学习环境设计模型。

物质环境的设计主要包括课程知识、学习资源和学习工具三个方面, 学习工具包括认知工具、交流工具、监控工具和评价工具。

活动环境的设计包括小组创建、小组分工、协作学习活动的设计。

策略环境的设计包括教与学的支持策略、分组策略、协作策略和评价策略的设计。物质环境设计中的课程知识、学习资源和学习工具都为学习者的协作学习活动提供了支持条件。评价工具和评价策略也是为评价活动服务的。小组分工需要分组策略, 协作学习活动需要协作策略。

心理环境设计包括学习动机和自我监控两个方面。动机的强弱和自我监控能力的高低会影响学习者意义建构的深度、信息加工的广度、与他人交流的频度。

心理环境会影响物质环境、活动环境和策略环境的设计, 而后三者也会反过来影响前者。心理环境设计、物质环境设计、活动环境设计、策略环境设计并不是相互独立的, 只是为了研究的需要区别开来, 四者是相互影响, 相互促进的。

通过以上分析, 根据活动理论和以学为中心的教学设计理论, 提出网络课程中协作学习环境的设计模型 (如图2所示) 。

在图2中, 将网络课程中协作学习环境的设计流程分为六大环节:一是学习者特征分析;二是学习目标分析;三是学习活动设计;四是协作学习环境的设计, 包括物质环境设计、活动环境设计、心理环境设计和策略环境设计;五是协作学习活动的实施;六是评价和修改。最重要的是物质环境、活动环境、心理环境和策略环境的设计环节, 这四个子环境的设计并没有非常明显的先后次序, 应该是同时进行的, 并且相互作用, 相互影响。

首先, 对学习者的特征进行分析, 然后确定学习目标, 为学习者之后进行的协作学习提供参考。然后根据课程领域设计合适的学习活动。接下来需要对物质环境、活动环境、心理环境和策略环境进行详细的设计, 之后实施协作学习活动, 评价和修改贯穿在协作学习环境设计始终。

三、网络课程中协作学习环境设计方法的分析

在构建的网络课程中协作学习环境设计模型基础上, 提出具体的设计方法。

(一) 学习者特征分析

学习者是协作学习活动的主体, 对学习者进行特征分析是网络课程协作学习环境设计不可缺少的关键环节。学习者特征分析主要包括对学习者的社会背景、心理、生理发展的特点、学习期望、已有的知识结构及学习风格的分析等。学习者特征分析的主要任务是了解学习者现有的知识水平、学习风格以及协作学习能力, 以设计适合学习者学习风格的协作学习活动和任务。

(二) 学习目标分析

学习目标是学习活动的指南, 为学习评价提供依据。学习目标表征了学习活动结束后学习者应获得的知识和技能, 是学习活动的出发点、依据和归宿, 能够指引学习活动的方向, 也为最终的教师评价、同伴评价和小组评价提供依据。任何一个学习目标必须适合三个标准, 即指定学习者的行为及行为产物, 确定行为的条件和建立最低的评价标准等。

(三) 学习活动设计

学习活动设计从三个方面展开, 分别是自主学习活动的设计、协作学习活动的设计和教师指导性活动的设计。

1. 自主学习活动的设计

自主学习活动的核心是让学生真正地参与到学习中来, 它对复杂的课程内容的学习及学生独立思考能力的发展非常有帮助。学习者可以根据网络课程中提供的课程知识、学习资源和学习工具自主选择学习内容、学习方法和安排学习时间, 根据自己的知识基础和认知水平进行自主学习, 可以脱离传统教育中一味跟随教师统一的教学内容和进度进行学习的状态。

2. 协作学习活动的设计

在设计与组织协作学习活动的整个过程中, 必须要解决以下问题: (1) 你准备通过协作学习活动实现什么目标? (2) 为什么要选择协作形式? (3) 采取协作活动的形式有助于学习目标的实现吗? (4) 如何让学生很好地理解你所设计的协作活动? (5) 怎么样进行学生分组? (6) 如何监督学生在协作中的交互和学习的情况? (7) 如何促进学生之间的积极互赖 (从目标、资源材料、评价方法、角色分配等方面考虑) ? (8) 如何避免搭便车的现象, 确保个人职责的实现? (9) 在整个协作过程中学习者会遇到什么困难或挑战? (10) 对于这些可能遇到的困难或挑战, 将会采取哪些应对措施?

3. 教师指导性活动的设计

教师在网络课程教学中有着举足轻重的作用。教师是信息海洋的导航者, 情境观察的指导者, 学习过程的设计者以及协作活动的辅导者。网络课程学习活动中, 教师指导性活动主要体现在以下几个方面: (1) 提交学习目标。 (2) 参与学习活动。 (3) 帮助与指导。 (4) 及时反馈信息。

(四) 物质环境设计

物质环境是网络课程协作学习环境的基础, 活动环境的设计和策略环境的设计都是在物质环境基础之上进行的。物质环境的设计包括三个方面, 分别是课程知识的设计、学习资源的设计和学习工具的设计。

1. 课程知识的设计

网络课程中课程知识的选择应具有科学性和先进性, 符合本门课程的内在逻辑体系和学生的认知规律。课程知识的组织要有一定的系统性, 要根据教学目标建构知识体系, 从大的单元到小的知识点一级一级细化。课程知识应该根据具体的知识要求采用多种呈现方式, 如文本、声音、图形、图像、动画、视频等, 同时, 要注意各种媒体之间要互相协调。

2. 学习资源的设计

丰富的学习资源是网络课程协作学习环境中一个必不可少的条件, 协作学习环境的设计应该是一种基于资源型的设计。对于学习资源进行设计时, 必须详细考虑学生要学习课程知识, 完成协作学习活动任务需要查阅哪些信息, 需要了解哪方面的知识, 从而建立起系统的学习资源库。

3. 学习工具的设计

根据各种学习工具的功能和作用, 把学习工具分为认知工具、交流工具、监控工具和评价工具四类。在网络课程协作学习环境的设计中, 应当根据学习活动的需要提供合适的学习工具, 并为各种学习工具作简要介绍, 说明其功能及使用方法。学习者可以根据学习需要自主选择学习工具, 教师作为整个活动的策划者、组织者、帮助者, 还应该为学习者及时提供在何种时间使用何种工具以及如何使用某种工具的相关指导和帮助, 这样可以帮助学习者正确及时地使用学习工具, 从而提高学习效率。

(五) 活动环境设计

活动环境是网络课程协作学习环境的核心组成部分。活动环境主要为学习者的协作学习活动提供全方面的支持。活动环境的设计主要包括小组创建、小组分工、协作学习活动的设计三方面的内容。

1. 小组创建

学习小组的创建是否合理会直接影响协作学习的质量和效果。因此, 在创建协作学习小组时应当注意以下问题:协作学习小组的规模要适中;协作小组的各项信息要全面。

2. 小组分工

在协作学习活动中, 小组分工是非常重要的。由于有了区别和分工, 所以, 才能协调和协作, 形成群体的统一性和整体性, 从而整合成强大的协作力量, 以完成复杂的任务。小组分工规定了学习者个体在学习小组中的具体任务安排, 是学习小组成员用以达成学习任务的方式, 主要涉及学习小组内相互合作的成员的横向任务分配, 以及纵向的权力和地位的分配。

3. 协作学习活动的设计

选择协作学习活动的主题是协作学习活动进行的第一步。活动主题的确定主要从三方面予以考虑:第一, 考虑学生关心什么、对什么感兴趣;第二, 考虑主题对学生的价值;第三, 考虑学科和课程的性质与特点。确定活动主题之后, 要根据协作活动目标有针对性地将主题分解为几类协作活动任务, 然后进一步分解协作活动任务。确定了活动主题和活动任务类别之后, 还需要对活动流程进行设计, 并形成一个活动设计方案。

(六) 心理环境设计

通过激发学习者的学习动机和提高学习者的自我监控能力为学习者创设积极向上的、健康的心理环境。

在网络课程这样一种依靠学生主动性的网络环境下, 学习动机是影响学习者开展学习的关键因素。可以通过创设问题情境、具体化学习目标、小组竞争、对学习者的行为给予及时的反馈等方法激发学生的学习动机。

学习自我监控能力是指学习者对其所从事的学习活动进行自我调节与控制的能力。[5]在网络课程的设计中, 可以通过开展学习者自我评价、目标确定与计划确定、记录与监督等方法提高学习者自我监控的能力。

(七) 策略环境设计

策略环境为协作学习活动提供策略支持, 与其他环境相互作用。对策略环境进行有效设计, 可以促进学习者在网络课程协作学习环境中有效的学习。在这里主要对教与学策略、分组策略、协作策略和评价策略四种策略进行设计。

教与学策略包括常用的教学策略和学习策略。如抛锚式教学策略、随机进入式教学策略、协作学习策略等等。分组策略采用学生自由组合与教师分组两种策略。协作策略包括小组要有标识和简介、成员之间彼此熟悉、小组头脑风暴、小组奖励等。评价策略要注意的是:评价要从协作小组和小组成员两个方面展开;评价的对象不仅是协作成果还包括协作过程;小组评价、自我评价和教师评价多种方式相结合。

在设计完成后, 对协作学习环境的整体功能、信息表示、界面等进行总结性评价。评价阶段应当重点检验该学习环境能否真正支持学习者开展协作学习, 有哪些优势和不足, 并在设计过程中不断修正。评价应当贯穿整个设计过程。

本文界定了网络课程中协作学习环境的概念, 以建构主义学习理论、情境认知理论、维果茨基的社会文化理论、活动理论和群体动力学理论, 作为网络课程中协作学习环境设计的理论基础, 对学习环境设计模型进行研究, 提出一种较为有效的网络课程中协作学习环境设计模型和方法, 为设计支持协作学习的网络课程提供了方法上的借鉴。

参考文献

[1]钟志贤.论学习环境设计[J].电化教育研究, 2005, (7) :35-41.

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网络教育中协作式学习策略初探 篇10

1 网络协作学习的特点及应用现状

1.1 网络协作学习概念

关于基于网络的协作学习的定义,不同的学者有不同的看法。有人认为,基于网络的协作学习是计算机支持协作学习(CSCL)的扩展,是指利用网络技术来支持协作学习。它包括电子邮件、电子公告牌、多媒体会议系统、在线数据库、协作文档编辑、远程协作学习系统、虚拟教室等[1]。还有人认为,基于网络的协作学习是指利用计算机网络以及多媒体等相关技术,由多个学习者针对同一学习内容彼此交互合作,以达到对教学内容比较深刻理解与掌握的过程[2]。另一些人则认为基于网络的协作学习是指利用计算机网络建立协作学习的环境,通过小组或团队的形式组织学生进行学习,使教师与学生、学生与学生在讨论、协作与交流的基础上进行协作学习[3]。

从以上三种定义可以看出,他们都把网络及多媒体等现代信息技术作为基于网络的协作学习的技术平台,都强调学习者彼此之间的互助与协作。

1.2 网络协作学习的特点

(1)突破了时空的限制。教师和学生不再受教室和地域的限制,网络所提供的学习环境不受时间、空间的限制,只要有一台连入Internet的电脑,在任何时间、任何地点都可以借助多种交流工具交流,有利于学习者在认知、心理等多方面提高和发展。

(2)教学资源丰富与共享性。通过资源丰富的网络查阅相关资料,从而极大地丰富个人知识,开阔思维空间。教师与学生能方便地共同充实教学内容,自发地为共同的学习主题制定合作计划,开展讨论,互相启发,共享合作成果。

(3)高效性与快捷性。通过计算机能够快速而全面地得出科学的结论,这在计算机和网络广泛应用以前是无法达到的。另一方面,通过网络学习可以更广泛地对协作学习的效果加以评价,教师和各成员可以及时加以吸收、总结和反馈。文件传输是促进网上进行协作学习的重要因素,通过网络进行信息的传输非常快捷,如通过聊天室人们可以即时传递信息。

(4)教育社会化,学习生活化。网络教育给教育带来的不仅是一种新的学习手段,更是对整个教育思想和观念带来了巨大的变革。通过网络人人都可以随时随地进行学习,教育不再只能在学校进行,而是一种社会化的行为,学习不再只是在一定的时间内专门进行,而是成为人们生活的一部分[4]。

1.3 网络协作学习的应用现状

协作学习是现代远程教育一种重要的教学组织形式。协作学习在20世纪70年代兴于美国,备受各国教育理论界的关注,80年代起成为许多国家普遍采用的一种教学组织形式,在世界范围内取得实质性进展,90年代起在我国部分地区和学校进行了实验研究。[5]如今,随着计算机多媒体技术和网络技术的迅猛发展,协作学习的应用更加广泛。目前网络已成为人们获取信息、学习知识的重要途径之一。在这种大的背景下,网络协作学习已逐步成为网络环境下一种重要的教学模式。例如,协作学习的一种具体学习方式———基于问题的协作学习,因其自身的优势也受到越来越多教育者的重视,已经开始在实践中开展基于问题的协作学习。协作过程中既分工又合作,资源共享,扩大了学习者的知识面,培养了团体协作的精神,而协作精神被认为是21世纪人的一种必备素质。笔者认为网络环境下的协作学习是最好的学习方式与最好的教学方式的有机结合。

2 网络协作学习基本模式及运用

2.1 网络协作学习基本模式

(1)计算机支持的协作学习,是利用计算机网络建立协作学习的环境,使教师与学生、学生与学生在讨论、协作与交流的基础上进行协作学习。其优点:可以充分发挥计算机网络媒体的优势;可以增强学习者的学习动机;可以凭借协作使学习者更好地对知识的理解;可以培养学习者获得信息的能力、社会交往能力;可以适用于学习者的校外学习、班级教学与远距离教学。

(2)基于项目的协作学习,是协作学习的一种具体学习方法,这种方法允许学习者自己构造自己的知识库,并和其他学习者进行交流,培养合作精神。学生自己作出决定,并且他们有一个完成任务的框架;项目包含有一些没有固定答案的问题;学生们的工作应该是公开的,老师们可以看到各个小组的进行情况;学生们制作的成果是可以评价质量的;整个学习环境中有允许错误的气氛。

(3)基于专题的网络协作学习,是指为了达到特定的学习目标,利用计算机网络以及多媒体等相关技术建立协作学习环境,学习者围绕专题内容完成相应学习任务及其所有操作。其特点是:学习内容专题化;学习环境网络化;学习方式协作化。学习小组建立的基本原则是保证小组之间有足够信息量,保证每个学习者在小组中都承担学习任务,都有获得学习的机会。

(4)基于问题的协作学习,这种学习方式强调把学习引入问题情境中,通过让学习者合作解决问题,来学习问题背后的科学知识。其特点是:能够使学习者形成解决问题的技能;能够发展学习者自主学习和终生学习的能力。该种模式需要首先确定问题,一般根据学生所学学科与其兴趣来确定[6]。

2.2 网络协作学习模式应用

目前,基于网络的协作学习使用较普遍的是基于问题或基于项目的协作学习类型,所使用的协作软件种类较多,衡量软件水平高低的一个重要性能指标是看其是否具有良好的协作交互功能。基于网络的协作学习模式基本应用主要有以下几个方面:

2.2.1 创设问题,任务设计

根据教学大纲的要求及学生个体发展的需要确定协作学习的目标,在设计目标时尽量考虑到整体学习者的需求。教师在讲授之前,利用多媒体技术和网络资源,收集一些有关的素材,以此设计学习情境,并利用问题情境来激发学生的兴趣。

2.2.2 资源整合,小组协作探索

在这一阶段,为了避免学生在探索之初毫无头绪,老师应对资源整合,提出参考题目,指导和帮助学生掌握一些信息搜索的策略和方法,利用网络上的搜索引擎网站进行资料的搜索查找;利用在线图书馆目录、杂志、报刊索引从多种信息源检索和获取信息;利用科技文献资料、科普书籍提供的相关史实资料。

学生明确学习目标后,组建2~4人组成的合作小组,再选择1~2个研究内容。以小组合作的形式通过Internet网络和科普读物进行搜索查找。学生通过人机协作和师生、生生协作的方式进行自主探索,发挥自己的才能,寻找各自研究问题的答案。另外各小组也可自己确定研究的题目。

2.2.3 小组展示,交流汇总

收集到相关的信息后,各个学习小组都将本小组的观点、成果公布到交流平台上(BBS,聊天软件等)和其他小组交流。通过交流,同学们能够从不同的角度,全方位地认识学科知识,加深对知识的理解。对于观点分歧较大,同学们争论非常激烈的,老师应给以指导。

2.2.4 教师指导,点评总结

每个学习小组都形成了学习成果,或是小论文,或是多媒体展示,或是调查报告。评价是教师和学生共同进行,包括教师对学习情况的总体评价、学生自身的个人评价、小组成员之间以及不同小组之间的相互评价。通过评价,一方面肯定学生的学习成果,另一方面指出存在的不足,以进一步激发协作学习的兴趣。

3 网络协作学习模式应用策略

由于现行的网络协作学习应用还存在着一些问题,如:教师和学生仍习惯于传统的教学模式,对网络协作学习有抵触情绪;以课堂上的小组讨论和课堂外的自由讨论为主,少量的网上讨论为辅,小组成员难以集中,没有发挥不受时空限制的优势;交流方式存在一定的局限性;小组成员不愿意参与协作、小组凝聚力不强;教师的教学设计不够科学,对协作成员分组不合理,缺乏适当的指导评价。针对这些问题,笔者提出了几点应用策略:

3.1 树立现代远程教育观念

由于传统的教学观念根深蒂固,所以必须对教师有计划地进行现代远程教育理论的学习,促进教师对现代远程教育的认识。使教师尽快转变观念和角色,由传统的教学中的主要信息提供者转变为指导学生正确获取信息的方法和技能的导航师,由权威的施教者向平等的学习主体转变。[7]对学生则要端正其学习动机,树立自主学习意识,培养其自主学习的能力。

3.2 加强信息素养,促进交流

作为学习的主体,学生应当具备使用计算机和网上学习的能力;通过网络与他人联系的能力;搜集和查找信息的能力。[7]因此,学生的第一课就要进行计算机和网络操作技术的培训,让学生学会收发邮件,使用搜索工具及讨论平台软件等。教师作为组织者、指导者,自身的信息素养应比学生更高,对网络环境和资源的掌握应该非常清楚,这也是网络协作学习有效进行的前提。由于互联网带宽的限制,各成员之间的交互是通过文字进行的,成员之间一般是不可见的,缺少面对面交流和形体语言交互,这些局限性使得在调动学习者情感、思维、全身心投入方面仍有缺陷。为了解决这一问题,可以通过一些模拟面部表情,实时视频和音频来弥补,目前大家所熟知的腾讯QQ或MSN等网络通讯工具中的视频、音频和自定义表情就是很好的例证。

3.3 合理选题、分组,加强交流协作

协作的主题或问题一定要以学生已有的知识作为前提,要切合学生的实际情况,既不能太简单,也不能太难。设计的题目尽可能利用多方面的知识或需要协作才能解决,以引起学生的学习兴趣和满足其挑战的心理。

有些学生因为自己的具体学习需要或为了能自由掌握学习进度,选择了独立学习模式,参与协作学习的意愿不强烈;有些学生则因为小组内成员水平等方面存在差异而不能平等地参与协作,或没有协作精神;有些学生在讨论时受其他组员的观点影响而抑制了独立思考能力的发挥;小组成员知识结构差异太大等,这些都可能影响小组协作学习的效果。这可以通过小组成员的分组环节等进行适当的调整,例如在分组时考虑到学习者的学习进度和需要不尽相同,尽量将学习进度一致和学习需要相同或相近的学习者组织在一起,还可利用奖励和表扬等激发学习者的参与积极性。

现实生活中小组成员如果相互不认识,就较难在网上增强小组的凝聚力,可能不愿参与网络协作学习。为了使网上的小组成员迅速熟悉起来并建立其协作意识,可以在网上建立一个特定的虚拟环境。例如构建一个虚拟小型会议室,小组内的几个成员根据自身的各方面实际特点选择一些虚拟的人物形象或将自己的照片作为的虚拟人物的头像,围坐在一个虚拟的轻松环境中展开讨论和学习。

3.4 适当指导及评价

整个学习过程都是在教师的指导和组织下进行的。教师要对学生在学习过程遇到的问题给子及时的指导和帮助,通过提问或启发,帮助学生进行知识整合;同时对学习过程要进行组织、管理、监控和协调,积极支持小组的合作,帮助小组成员建立良好的关系,促进协作学习的开展。教师主要作为指导者在小组协作学习活动完成之后对各小组习得成果进行评价并总结,而在小组讨论活动过程中不过地多进行操纵或干涉。[8]可以看出教师对小组活动干预程度较低,教师进行概括性的总结,解决小组学习中没有解决的问题,这种概括不是简单地提供标准答案,而应着重于理清混淆之处,并使学习者对知识的理解与运用得到提高与升华。教师的评价具有开放性与多目标性,既要评价学习成果,又要评价学习过程,评价应关注学习者协作学习意识、协作学习策略、高级认知能力等方面的提高[9]。

4 结束语

在这个高速的网络信息传播时代,基于网络的协作学习是一种重要的学习组织方式,它为人们提供了广阔的学习空间和多样的学习形式。应充分调动学习者的积极性,使学习者不仅能学到知识,还能学到如何学习、如何生存,真正发挥网络教育的优势,共同学习、共同进步,达到真正意义上的协作学习,促进网络教育健康、有序、稳步地发展。

摘要：随着计算机网络和现代教育理论的发展,引发了学习者学习方式的变革。网络环境下的协作学习应运而生。搞好网络环境下协作学习,对于改变教学模式和学习方式,培养学生的自主学习能力、创新能力、研究性学习能力和团体协作精神,提高学生的信息素养都具有重要的作用。本文从协作学习的现状出发,初步探讨了网络教育中开展协作学习的应用策略。

关键词：网络,网络协作学习,模式,策略

参考文献

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网络协作学习 篇11

关键词：教育技术；网络协作；信息化教学

一、构建网络操作系统

构成校园网络的物理基础是布线系统，那么要在校园网络中畅通运行各个应用软件，就需要有一个良好网络操作系统运行平台。特别是电子阅览室和各个计算机实验室，学生同时上网和浏览各个网站时，能够享受到正常的网速。我们要申请自己学校的域名解析，有了自己学校的域名，通过外网可以访问自己学校的网页。另外，在校园网中要建立防火墙，以便通过拨号方式进入各个校园网，访问或获取学校校园网中各种资源和信息。

二、全员培训、提高素质是校园网络建设的有效保证

我们深知，没有一支技术过硬的专业教师和管理人员队伍，

就算是架设好校园网络，也会由于使用人员水平低或其他问题而不能正常运行，难以使网络发挥最佳的运行效果。所以学校要对教师、管理人员开展全员培训，提高其计算机应用及网络应用素质，以有效保障校园网络建设。在实施校园网建设前期和建设过程中，学校要加紧对全体教师和行政管理人员的计算机应用能力培训工作。邀请有关专家为教师和管理人员举办办公自动化、课件制作、网络基础知识等培训班和普及讲座，有时需要教务校长亲自讲授，让广大教师感受到網络带来的便利和快捷，为实现网络管理和教学打下扎实基础。广大教师就会从一开始不适应校园网带来的变化到现在充分享受校园网带来的方便快捷，全员培训功不可没。

三、稳步发展、制度先行是发挥校园网络作用的有力支撑

校园网要想高效运行，必须强化管理，按章行事，讲究科学规范，杜绝随意散漫。为此，在建设校园网络的同时必须制订有关校园网络管理与使用方面严格的规章制度，主要包括“公用事业学校计算机信息系统安全管理暂行规定”“国际互联网使用规范”“计算机操作管理制度”等，做到有据可依、有章必循、权限明确，从而达到强化管理的效果。

四、抓管理，提高网络使用效应

借助于校园网络，我们要逐渐培养师生使用网络来搜寻、发

掘、获取及运用信息的习惯，进而对网络应用产生兴趣，将其融入日常工作和生活中，为网络应用的普及奠定良好的基础。通过校园网络，互相交换信息，促进学术交流。建立以校园网络为基础的行政、教学及师生之间交互式管理系统，提高工作效率。

网络协作学习 篇12

协作学习是学生为达到共同的学习目标并最大化个人和他人习得成果而一起经历各种变化,共同进取的一切相关行为[1]。计算机支持的协作学习即CSCL,结合计算机支持的协同工作CSCW和协同学习CL的理论与方法,利用计算机技术多媒体和网络来辅助和支持协作学习。分布式人工智能技术(DAI)和多代理系统(MAS)为智能化、交互性强的远程教学模型的建立提供了技术支持和理论基础,也是当前研究的热点。目前也出现了不少远程教学协作模型如基于Web的ICAI模型、基于智能Agent的网络协作模型等,但这些模型通常存在一些缺陷,如智能化不足,无法根据不同学生的个性特点做到因材施教;缺乏交互性,系统通常是以呈现教学内容为主,不能很好地进行协同学习等。

2基于多Agent的远程教学协作学习模型的建立

针对目前CSCL系统的不足,我们引入了学生Agent、教师A-gent、系统管理Agent、任务管理Agent、角色Agent和资源访问A-gent等多个智能代理,建立一个新的基于多Agent的网络协作学习模型。在本模型中我们采用经典的B/A/S结构,即浏览器Browser/代理Agent/中心服务器Server结构。这种结构使得模型内各层之间在功能上相对独立,各自完成不同的任务便于系统的设计开发和管理[2]。

2.1系统的三层体系结构

图1为模型的三层体系结构。

第一层是基于浏览器的远程教学系统用户界面,使用普通的浏览器,是“瘦客户机”型。Web浏览器作为客户层,提供图形用户界面,负责与用户进行交互。它通过HTTP协议从应用层的Web服务器下载超文本页面,同时下载并执行内嵌在页面中的Java applet。这些Java applet中CORBA客户对象通过内部通信机制同协作管理层的Agent对象进行互操作,并能够访问数据层的数据库对象,以协同完成客户请求。运行在用户层的是学生Agent和教师Agent。

第二层是协作管理层,是由Web服务器和应用网关组成。它是整个模型的核心层次,运行在该层的四个主要的Agent:系统管理Agent、小组协作Agent、任务管理Agent、角色管理Agent。当成员登陆进入系统参与协作学习时,这些Agent在各自职责范围内发挥作用,保证协同工作的正常进行。

第三层是CORBA对象能访问的所有教学资源库,包括系统所用到的所有数据、知识库各种数据模型库。

2.2系统中各类Agent的结构

2.2.1学生Agent

学生Agent:指参与协作学习的个体Agent,是协作小组Agent的组内成员。学习者以学生身份登陆系统以后会自动生成一个学生Agent,当学生进行自主学习或协作学习时,学习者Agent会记录下学生的一些特征如学习水平、知识接受能力、思维倾向等并记录到相应的参数库。系统感知功能的实现也是在学习者Agent中完成的。学生Agent的内部功能结构如图2所示。

2.2.2教师Agent

教师Agent:提供所开设课程的学习资料、维护学科领域知识库、协作任务列表的发布、解答学生的疑问等。

2.2.3系统管理Agent

系统管理Agent是整个系统的核心。协作小组形成以后,每个协作学习组用一个协作小组Agent进行协作管理,各个协作小组Agent通过系统管理Agent实现组间协作,系统管理Agent管理的任务:1)主动查询各小组协作Agent的状态,收集小组协作Agent的信息;2)接收来自小组协作Agent的请求或结果汇报;3)维护小组模型;4)将有用信息在系统中进行广播;5)组织小组协作Agent完成协作任务等。

2.2.4小组协作Agent

小组协作Agent:小组协作Agent负责小组内学生的协作以及小组间Agent的通信,主要用于管理协作成员的加入与撤离,小组内共享信息的发布,各Agent之间的协调、协作冲突的检测、消除,维护协作信息库等。1)监控小组内学生的协作学习情况;2)小组模型的维护;3)向系统管理Agent发送请求或接收来自系统管理A-gent的信息,或主动发起对系统管理Agent的信息查询;4)向组内学生发送信息:5)对系统中的角色管理Agent,任务管理Agent进行协作管理。

小组协作Agent的结构如图3所示。

2.2.5任务管理Agent

任务管理Agent主要负责将协作学习小组的总问题进行分解,生成原子任务并建立协作学习的任务模型,按照任务分配优化原则在组内进行任务分配。任务管理Agent的结构如图4所示。

2.2.6角色管理Agent

用户登陆后,将请求或学习任务提交给用户Agent,用户A-gent将信息提交给角色管理Agent,得到相应的角色和权限。角色管理Agent的主要任务:1)根据用户注册登陆情况,对用户进行初次角色分配;2)对角色模型进行维护;3)据协作学习模式对角色进行组合;4)根据用户协作学习情况,动态调整角色分配。

2.3角色机制在模型中的应用

在本模型中共定义了三中角色,教师、学生和管理员,分别拥有对应的权限。如学生对于数据库(课件库、答案库、试题库等)拥有读的权限,教师则拥有读与写的权限。对协同规则库,教师和学生都没有读写权限。为了对协作学习过程中的网络通信、协作活动进行控制,引入了管理员角色。多个用户可以对应同一个角色,一个用户也可以拥有多个角色。例如教师可以拥有教师角色和学生角色两种角色,在协作备课时就是担任学生角色。

2.4模型中同步协作学习过程分析

本论文中,针对一个组内的协作学习情况讨论各类型的Agent的协作过程如下:

1)用户以不同身份登录后,系统自动对应产生一个用户Agent(学生Agent、教师Agent或管理员Agent),角色管理Agent已经对用户进行了初次角色分配,分别对应不同的操作权限。

2)一系列具体的任务是由教师Agent给出的,一个任务是由一个协作小组来完成。

3)任务列表给出以后激活系统管理Agent,系统管理Agent被触发获得消息后,以“broadcast”的方式通知每个用户Agent协作学习活动的开始,并组织用户Agent进行小组的选择和划分。对于系统管理Agent,输入的数据是教师发来的任务列表或是系统推荐的协作任务列表,输出的数据是总的协作学习任务列表。

4)用户Agent可以被邀请和主动申请加入某一项小组协作活动。当有其他成员申请加入该协作小组时,小组协作Agent检查成员是否有权限和能够参加自此协作活动,如果同意以后可以加入协作,如果不同意加入,则返回拒绝信息。

5)用户在登陆成功时角色管理Agent已经对用户进行了初次角色分配,根据用户协作学习的情况可以对其进行角色的调整。例如教师进行协同备课时,则是以学生的角色参与协作。小组协作Agent向角色管理Agent发出角色调整的指令,输入的数据是角色模型,学生模型,小组模型,输出数据是角色和学生的映射表。

6)小组成组以后,小组协作Agent通知任务管理Agent进行任务的分解,任务管理Agent执行任务分解,分解的规则参照预先设定的知识库。任务分解以后,任务管理Agent根据任务分配优化算法进行任务推荐分配,完成以后向小组协作Agent回送任务模型和推荐分配列表。任务管理Agent输入的数据是来自小组协作Agent的总任务和学生模型,输出的数据是给定协作学习总任务的子任务表,即任务模型和对应的分配推荐列表。

7)小组协作Agent根据任务管理Agent回送的任务模型和分配推荐列表在小组范围内协调进行任务的分配。

8)最后是任务的执行和结果报告。在规定的时间内,小组成员完成了各自的任务,把结果递交给小组协作Agent,小组Agent根据任务完成的时间和质量对学生Agent进行评价并写入学生模型库。

3系统的实现方案和通信机制

为了实现系统的平台无关性,我们可以采用Java与CORBA相结合的技术。CORBA和Java都是采用面向对象技术,可以很容易地使用Java语言开发CORBA应用。Java语言因其具有动态性、分布性、多线性、与平台无关性和它在分布异构环境中面向对象编程方法和对象序列化、映像API和远程方法调用RMI等优点,最适合该系统的特点[3,4]。Java2平台提供的ORB(Object Reques Broker)可以和任何遵从CORBA规范的ORB互操作,Java Intelligent Agents Library提供了智能Agents的组件,它完全由Java实现。Java Agents Template(JAT)中允许人们通过接口定义好的浏览器和Agents交互,在JAT中允许多个用户浏览器连接到多个Agents。Java IDL(Interface Definition Language)可实现网络上不同平台的对象相互之间的交互,该技术基于CORBA规范。在代理通信上,我们采用KQML(Knowledge Query and Manipulation Language)。

4结束语

本文结合Web技术和多Agent技术建立了一个远程教学协作学习模型,给出了模型的体系结构,并对其中几个重要的Agen的功能结构进行了描述。该模型具有个性化、智能性、交互性、多角色的特点,具有很好的实用性。

参考文献

[1]黄荣怀.基于Web的协作学习系统[J].中国远程教育,2001(5):42-79.

[2]王益军,赵建民.基于多Agent的网上教学系统模型的研究[J].计算机技术与发展,2006,16(8):208-210.

[3]李拥军,王惟言.基于多Agent网际实时教学系统的研究和实现[J].计算机工程与应用,2003,39(18):181-183.