语文知识观（共11篇）
语文知识观 篇1
在语文课程发展的历史与现实中, 知识与能力关系的恰当处理一直是一大难题, 也是一个颇受争议的问题。现阶段, 在反思新课程理念下语文课程实践中普遍存在的“泛语文”“非语文”现象时, 众多专家学者与一线语文教师都认为低估语文知识课程价值、淡化语文知识教学是主要根源之一。因此, 不少人又重提要正确认识语文知识的价值, 主张语文课程必须加强知识教学才能使自身学科特征凸显, 进而促进学生语文能力的提高。根据这一最新变化, 我们就有必要重新认识为什么会否定语文知识的课程价值, 这是我们之所以讨论这一问题的一个缘由。同时, 知晓基础教育阶段课程体系、课程实施的人都知道, 除语文课程之外的其他课程中虽也存在着知识传递与能力培养的矛盾, 但这些课程中知识与能力之间相互勾连、相互促进的逻辑关系却是较为明显的, 远没有语文课程中知识与能力之间所存在的矛盾这样激烈与尖锐, 远没有像这一问题处理起来如此困难。因为在这些课程中所陈述的需要学生认知的客观事物 (对象) 的内容框架内, 其知识体系与能力体系及它们相互之间的逻辑性、关联性与序列性都是较为清晰的, 也是较为明确的。但语文课程中的知识与能力的关系却不如别的课程那样清晰明显, 在实践中也不能很好地相互统一起来。或者说, 由于语文课程性质与特征常造成语文知识传递与能力培养之间的明显对立, 这也成为人们忽视、轻视甚至否定语文知识教学价值并不能正确处理知识与技能之间关系的深层次因素, 这是笔者之所以讨论这一问题的另一个缘由。依据这两个缘由, 笔者认为厘清语文知识被忽视、轻视乃至否定的根源, 对语文课程的科学实施具有重要的现实意义。
实际上, 一代语文教育大家张志公先生正是立足于语文课程性质与特征, 从造成语文知识之所以被轻视的多种原因出发, 分析论述了语文知识的特征以及与能力之间不能很好结合起来的深层次原因, 并在指向于解决这一问题的基础上勾勒出较为完整与系统的语文知识体系, 这理应成为我们探讨语文知识教学为什么会受到轻视的认识基础, 也理应成为我们处理语文知识传递与语文能力培养的实践指针。
一、语文知识之所以被轻视, 与语文知识自身特征有着密切关系
在张志公先生看来, 在语文课程中之所以常常出现忽视、轻视甚至否定语文知识教学价值的主张与行为, 与语文课程中语文 (言) 知识本身因点多面广特征而造成的科学性不强、系统性不够、联系性不密切等因素有着密切关系。我们知道, 语文知识特别是构成语文自身的本体性知识 (如对汉字的认读与书写、无数词语的词义与用法、众多成语的色彩与情感、复杂句式的结构与功能、多样的篇章结构等) , 不仅知识点众多, 且许多知识点相互之间没有十分明确的逻辑联系, 这就必然造成语文知识系统的分散性及教学训练的长期性。人们常说, 学语文是个慢工夫, 实际上就反映出这一课程特点。与此同时, 在阅读与写作领域的相关知识内容中, 由于更多的是以思维为基础的操作性知识, 客观上也存在着分散且难以做到如其他课程那样清晰掌握、系统训练的问题, 并使人们感到这些语文知识没有多少用处, 这也就自然给语文知识教学带来了不少困难。正是在看到语文知识点多面广、系统性不强等特征的基础上, 他在谈到文章写作的相关知识系统 (体系) 时曾深刻指出:
我们本来有很发达的文章之学, 可是始终没整理出一个条理来, 没形成一套知识系统。好容易总结出一个“起、承、转、合”带有点规律性的模式, 很快又变成了一种僵化的程式, 发展成为八股文。一些有识之士反对八股, 可又没能提出一种有用的系统知识, 于是只得用“文无成法”去抵制它。就这样, 传统语文教学十分重视的读写能力的培养和提高, 一直是一件“可意会而不可言传”的事。 (1)
正如张志公先生所言, 写作中确有许多知识与方法, 但由于对知识的忽视、轻视乃至否定, 我们长期只将其看成是一些“只可意会而不可言传”的知识, 以致把写作看成是不可捉摸之事。与写作知识相同, 汉字、语音、词汇、词法、句法、篇章、修辞等众多领域的知识由于点多面广且只有在与语文实践密切结合及多次实践基础上才能形成语文能力, 以致一些人就轻易否定其课程价值。就此来讲, 我们不能把语文能力培养与提高完全看成是不可捉摸与不可言传的神秘之物, 它实际是与语文知识密切相关并有一定客观规律性的。
二、语文知识之所以被轻视, 与语文课程历史传统有着密切关系
在张志公先生看来, 在语文课程理论与实践中之所以常常出现忽视、轻视甚至否定语文知识教学价值的主张与行为, 还与古代曾广泛而长期存在的忽视语文知识课程价值的传统观念与行为有着密切关系。对此, 他曾指出:在19 世纪末废科举、兴学堂的变革中, 我国的学制与课程及教科书大都从西方搬来, 独有语文课程却不是这样:
数学、物理、化学三科的教科书用的统统是外国来的英文课本, 原封不动, 照用照学。那些课程, 中国封建社会的观念形态是不大有的。独有语文 (当时称国文) 这一科, 无法从外国搬。内容无法搬, 而内容, 一头联系着教学目的, 一头制约着教学方法;因而, 这门课从目的, 到内容, 到方法, 基本上是土生土长的, 最富于民族风格…… (2)
也正因如此, 现代语文课程必然会受到传统的或正面或负面的强大影响。对此, 张志公先生曾明确指出, 在长达数千年的语文课程与教学实践中, 古人总结出了“以大量的读、写实践为主的语文教学法体系”, 但由于语文课程的性质与目的逐渐变成了科举考试的附庸, 就“决定了学语文的主要手段”只能是“记诵和摹仿”。 (3) 正是在只高度重视与反复强调要求学生对语文的记诵和摹仿中, 就常会忽略对必要语文知识特别是操作性语文知识的系统传递与严格训练。正因如此, 传统语文课程与教学就始终处在一种“只凭实践摸索而缺乏科学构建、只重实践操作而忽视规律总结、只讲能力提高而忽略知识传递”的朦胧状态, 以致把学生语文能力的形成与提高看成是只可意会不可言传的神秘之事, 这就形成了“不讲知识, 甚至反对讲知识, 成了传统语文教学的特点之一” (1) 的历史存在。如此看来, 正是在这一传统的影响下, 现代语文课程也承继了轻视语文知识的错误观点与不良倾向, 这是语文知识被轻视的另一根源。
三、语文知识之所以被轻视, 也与人们对语文课程性质目标的认识有着密切关系
在张志公先生看来, 在语文课程的理论与实践中之所以常会出现忽视、轻视甚至否定语文知识教学价值的主张与行为, 还与语文教育界对课程性质、内容等重大课程问题研究不够与认识不清有着密切关系。与叶圣陶、吕叔湘先生一样, 张志公先生也一贯坚持语文就是语言文字之学之观点, 也一贯坚持语文课程根本目标就是提高学生运用语文能力之主张。也就是说, 张志公先生认为语文课程的基本目标首先应是语言文字本身, 而不是语言文字与篇章形式所承载的思想观念、情感态度、价值倾向。因此, 他反对“发掘语言因素”与“扫除文字障碍”等说法或术语, 因为这些说法或术语实际上有意无意淡化了学习、掌握语言文字本身这一课程根本目标。对此, 他明确指出:
“扫除文字障碍”, 意思是说, 文章里有生字难句, 要讲一讲, 因为生字难句好像前进路上的障碍物, 要先扫掉。有生字难句, 这对理解课文确实是一种障碍, 单从这点考虑, 这样提是有它的道理的。但是问题还有另一面。教学语文, 除了让学生通过语言文字去理解课文内容而外, 还要在理解课文之后再进一步去体会语言文字的运用, 这才能使学生的语文能力有所提高。按“扫除文字障碍”的说法, 那么, 扫掉这些障碍之后再干什么呢?走向哪里去呢?去分析课文。显然, 这是把讲解生字难句跟分析课文分割开来, 成了两回事。照这些人的看法, 讲生字难句并不是分析文章。所谓分析文章, 指的是把文章丢在一边, 由教师去发挥微言大义。 (2)
据此, 他就更明确地指出:“照我看, 讲内容、讲写法, 都离不开字、词、句。讲字解句, 是教一篇文章的本分, 不是什么‘扫除障碍’。” (3) 这说明, 他认为对语言本身 (讲字解句、识词学段等) 的学习就是课程的根本目标, 但遗憾的是在强调工具性与人文性的统一中, 我们却往往忽略了这一根本目标。正由于我们对语文课程性质与特征、目标与任务等重大问题认识不清、把握不准, 语文独立设科后我们总是不能很好地把语文能力培养与语文知识传递有机结合起来, 不能把“言”与“意”辩证统一起来, 并不时地把“意”作为语文课程的基本目标。比如, 在“极左”思潮影响下, 语文课程就成了思想政治课, 意识形态的说教灌输自然也就成了语文课程的基本目标与主要内容, 语言 (文) 本体知识与语言形式知识等方面的教学只能退居其次, 甚至有时干脆被取消。自然, 在单一强调语文课程工具性的导向下, 语文本体知识与形式知识虽得到了重视与强化, 但由于一些语文教师把语文课程又看成了纯粹知识课, 使得语文课程变成了机械干瘪、支离破碎的纯粹的经院式的知识灌输与无生命的机械练习。在新课程“三位一体”目标下, 许多语文教师也因对课程理念把握不准, 又出现了轻视、忽视甚至否定语文知识教学的不良倾向, 常把情感态度与价值观作为语文课程与教学的最主要目标, 导致“泛语文”“非语文”现象的出现。如此看来, 这种种不良现象的出现都与对语文课程性质、目标任务等问题的认识有着密切关系, 以致出现“依旧相当程度的忽视知识教育 (4) 的现象。
四、语文知识之所以被轻视, 还与语文课程特征有着密切关系
在张志公先生看来, 在语文课程的理论与实践中之所以常会出现忽视、轻视甚至否定语文知识价值的主张与行为, 还与语文课程的独特性、复杂性等特征有关。他曾从不同课程与教学的比较中, 具体分析论述了语文课程与教学的独特性与复杂性:
从生活里接触了“数”这个东西, 时常要用。“家里有3 口人“”喂了10 只鸡, 死了2 只, 剩下8 只了”……学着并不多么难, 因为多多少少有过些实践的基础, 并且一边学着一边继续实践, 算距离, 算面积, 算体积, 算重量, 算速度, 等等, 随即和别的学科结合起来, 知识越学越多, 实践的方面越来越广, 能力越来越高, 循环往复, 不断前进。别的学科莫不如此……总之, 方方面面都在遵循着一个路子:从知其然不知所以然的盲目实践取得一点感性知识, 取得一些经验, 在此基础上, 通过适当途径, 经过努力, 达到理性知识, 以之指导实践, 提高实践的自觉性、准确性和质量水平, 然后再认识, 再实践, 不断前进, 不断提高。 (1)
这里, 他较为详细具体地阐述了其他课程与教学的基本存在特点:学生在对各课程 (学科) 知识掌握与能力形成中, 一般都是在感性认识的基础上逐步上升到理性认知的高度;随之又在理性认识的指导下进行实践活动;最后则是在认识与实践相统一中不断提高认识, 不断加深实践, 不断提高能力。那么, 语文课程的学科特征或学块特点是否与别的课程一致呢?对此, 他也明确指出:
唯独语文教育, 走的不是这样一条道路。幼儿从两周岁左右口头语言就能听能说, 并且相当完整了。经过四五年, 没有一天不听许多话, 说许多话, 有了大量的实践, 积累了丰富的经验, 具备了充分的感性知识, 比对数理化生那样的实践都多, 感性知识都多, 可是进了小学, 进了中学, 始终不向孩子们提供系统的语言知识, 始终走着摹仿、体会、摸索的道路, 直到中学毕业, 怎么说, 怎么读, 怎么写, 还是全凭经验办事, 说不出个所以然…… (2)
显然, 在张志公先生看来, 正是由于学生已经对语言 (文) “有了大量的实践, 积累了丰富的经验, 具备了充分的感性知识”, 就常误导并使得我们认为语文课程不需要向学生传授较为系统的语言知识, 特别是较为系统的“知其所以然”的语文理性知识。长期以来, 语文课程的教学理论与实践中所存在的许多问题, 大多都与学习者对语文的感性知识极为丰富以致造成语文课程、语文教师常有意或无意忽略理性知识的价值与功能有着极为密切的关系, 这也是我们长期不能深刻认识、正确处理语文知识与语文能力这一重大问题的深层次原因。正是基于此, 张志公先生曾大声疾呼:“要加紧研究有关说话、读书、写文章的科学的知识系统, 科学地把教学这些知识和指导运用这些知识与听说读写的实践活动组织起来。” (3)
概括看, 忽视、轻视乃至否定语文知识课程价值与功能是有着复杂多样原因的, 这就提示我们要重视和加强语文知识教学, 就要对症下药。需强调指出的是, 由于语言 (文) 知识是语言 (汉语) 这一人类特有的交流、交际与思维工具的固有属性与内在联系在人们头脑中的一种主观反应, 具有客观性与规律性, 因此, 不论是语文的陈述性知识 (用来描述“是什么”或说明“为什么”的语文知识) 还是语文的程序性知识 (用来回答“怎么办”或“如何做”等关于语文“方法”或“操作”的知识) 都在形成语文能力时具有十分重要的价值与功能。可以说, 语文知识是个体语言能力形成与提高的阶梯与载体。如没有必要与必需的语文知识, 个体的语文能力也就失去了前提与基础。这说明, 无论什么时候, 扎实的语言本体性知识、灵活的语文操作性知识以及科学的语文认知性知识与基于这些知识所共同构成的语文知识体系结构, 都应是语文课程所追求的重要价值目标。同时, 由于语文知识与语文能力还不能完全等同起来, 就不能以语文知识传递来替代语文能力训练。或者更明确地说, 在语文课程与教学的理论与实践层面, 我们都必须始终坚持语文知识与语文能力相统一原则, 这就是张志公先生指出的:“不能把语文课搞成一门纯粹的知识课, 而是以知识为先导、以实践为主体并以实践能力的养成为依归的课。” (4) 但由于忽视、轻视乃至否定语文知识是一较为普遍现象, 因此就有必要从根源上廓清一些错误认识, 以更好地实现语文知识传递与语文能力培养的有机统一。正是鉴于这一认识, 笔者不揣浅陋, 以张志公先生的相关论述为视角, 就此重大问题谈点浅见, 尚祈大方之家批评指正!
注释
11张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第12页。
22 张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第5页。
33 张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第9页。
41 张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第12页。
52 张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第41-42页。
63 张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第42页。
74 张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第13页。
81 张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第18页.
92 张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第18-19页.
103 张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第19页.
114 张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第33页.
语文知识观 篇2
论罗素的科学知识观
在现当代西方哲学史上,罗素是承上启下的人物.他的哲学一方面保留了西方近代哲学重视认识论和本体论的传统,另一方面掀起了语言转向的.运动.罗素的科学知识观主要包括:科学知识的经验来源;科学知识的逻辑结构;科学知识的认知原则等三个方面.最后文章分析了罗素科学知识观的理论价值,即促成了逻辑原子主义思想的产生以及引发了科学哲学研究对象和研究方法的转变.
作 者：龚超 李侠 作者单位：中南大学,哲学系,湖南,长沙,410083刊 名：文教资料英文刊名：DATA OF CULTURE AND EDUCATION年，卷(期)：“”(21)分类号：B0关键词：罗素 科学知识观 逻辑原子主义
语文知识观 篇3
一、新课改初中语文知识观的内涵
新课标提出“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”的观点，知识自古以来就不是一成不变的供人掌握和储存的东西，知识的本质在于人们通过学习、掌握它后能够进行批判性、创造性的思维以建构出新的意义。对于初中课本里的同一篇课文，不同的教师、不同的学生、不同的编辑者甚至任意一个读者都可能产生不同的理解，且理解会因为时代不同、环境不同而不同，每个人都可以对既定的语文知识提出自己的见解，从而动态的生成自己的语文知识，語文知识“更具有流动状和生产性的特点”。语文知识的教学，最终目的不是传播人类已有的东西，而是诱导出人的创新意识和创造能力。学生对知识的掌握不再是语文教学的终点，而应该是促进学生创新思维发展的起点。由此可见，新课改下初中语文知识观的核心即是语文知识是动态生成为语文能力的基础。
二、语文教学现存弊端
（一）应试教育思想根深蒂固
进阶段的语文教学改革我们应该看到在取得了一定成绩的同时仍有大量素质教育缺陷的存在，首先表现在教师教学理念的陈旧，对语文学科的基础性地位认识不足，虽然在形式上推行了新课改，但实际上仍以应试为主，教学投入偏重于明显提高成绩的数理化等学科，而语文教学投入明显不足。同时由于把考试成绩看作是教育的最终目标，而采取种种违背语文教育规律和语文教育目的的方法和手段进行语文知识教学，把语文知识教学当作纯粹应对考试的手段，而不是通过语文知识教学来真正提高学生的语文素养。
（二）新改革后语文知识教学走入误区
片面追求语文的人文性，忽视语文的工具性。语文课程改革竭力强调人文教育的背景下，许多教师把教学重点聚集于文本内容的理解上而忽略语言学习。“简单地否定语文训练，片面地强调人文性，或者置人文性于不顾，一意孤行地抱住语文训练不放，都不是唯物主义的态度。”
三、初中语文动态生成知识观的教学策论探索
（一）转变教育理念
理念是行动的灵魂。教育理念是人们对于教学现象的理性认识及其所形成的教育思想观念和教育观点。语文课程标准》确立了这样的崭新教育理念：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”语文学习是为了运用语文，所以在教学中，教师要处理好知识掌握与能力提高的关系，因为知识掌握是能力培养的基础，能力的提高直接影响知识掌握的深度、广度与速度。
（二）巧设教学目标
我们国家语文课堂教学目标分类大多采用布卢姆的目标分类系统，将教学目标分为知识、能力、情感三个维度。一脉相承了布卢姆的三维目标表述法，“新课标”明确指出：“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。”教学目标是指教学中学生通过教学活动后要达到的预期结果与标准。教学目标是一个多层次的教学目标体系，可以分成：课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标等。我们的教学目标要注重知识对学生成长的意义，要“改变过于注重知识传授的现象”，倡导发展学生终身学习的愿望和能力，发展学生“搜集信息、自主获取知识、分析与解决问题以及交流与合作的能力。新课改下的语文教师只有明确教学目标、树立正确的知识观，学会如何教授和学习知识，如何培养学生的知识创新能力，才能用动态生成的观点去看待我们的语文课堂教学，才能让我们的课堂彰显活力，真正全面地提高学生的语文素养。
（三）优化教学方法
新课程要求在课堂教学中， 教师应注意把传统的教学媒体与现代化媒体有机地结合起来，高效而简便、科学而切实地为教学服务。根据不同的课程内容，运用传统常规教学，也可利用现代教育技术辅助教学，真正做到因材施法、灵活运用不同的教学手段。如在讲授苏州园林一课时， 可以充分利用PPT课件，形象地向学生展示拙政园、退思园及一些典型古代园林的的画面。学生的积极性被激发，就会兴趣盎然的边听教师讲解，边欣赏小桥流水、舞榭歌台、假山盆景的画面，边思考它们的形式、结构、装饰等。由于强化了对实物的感受，又经过分析、比较，学生们能够更全面的理解苏州园林的优美精巧、饱含人文底蕴的文化底蕴。因此作为语文教师要充分利用现代化教学手段，根据语文学科的特点拓宽教学思路、拓展学生视野、完善教学手段、从而使语文课堂生动活泼。
（四）挖掘教学内容
新课改以来初中语文教材发生了相当大的变化，表现为政治色彩显著淡化、一些不适宜现阶段语文教学的陈旧内容被删减、部分具有时代性、教育意义、感情真挚的内容大浪淘沙后仍被保留；许多反映学校生活、家庭生活、社会生活等感情细腻能引起学生情感共鸣的现、当代优秀作品被选入教材。这些内容与学生的生活更贴近，文学性更强，其思想更易于被学生认可和接受。教师应当适时结合新教材内容采取如参观、实地考察、活动课、多媒体教学课、演讲、辩论等更易被学生所接受的教学模式和方法等丰富我们的教学手段以挖掘教材的深度与广度。如教师在讲授曹操的《观沧海》一课时，可引导学生结合历史知识，通过分析诗歌的写作背景，了解作者在公元 207 年，亲率大军北上的过程中，追歼袁绍残部，邻碣石山，面对洪波涌起的大海，触景生情的场面。使学生在语文知识学习中，借助其他学科知识品味诗的内涵，体现了主体地位，激发了学习兴趣、挖掘了教材更深层次的教学内容，起到了一箭双雕的作用。
参考文献：
[1]陈枫.反思与前瞻：2002——2006 年语文课程知识研究述评.湖北大学文学院
[2]杨再隋.浅释浅议新课标的语文训练
[3]布卢姆等编，施良方等译.教育目标分类学[M].上海：华东师范大学出版社1989.
语文知识观 篇4
2011年教育部颁布了《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》, 此次颁布的语文课程标准是在2001版课程标准的基础上修订而成的, 对口语交际部分也做了不同程度的修改。笔者主要从课程目标与内容、教学建议和评价建议三个部分分析两个版本课程标准中对于口语交际内容表述的不同。
1. 关于总体目标与学段目标的对比
通过对比新旧两版语文课程标准中口语交际的目标与内容, 我们不难发现以下两点:
(1) 新课程标准突出了口头语言在口语交际教学中的地位。在总目标与内容里, 我们不难发现, 2011版课程标准突出强调初步学会运用“口头语言”文明地进行人际沟通和社会交往, 也就是更进一步强调在口语交际教学中, 学生要学习的是口头语言, 该内容的学习应围绕提升口头语言能力为核心。
(2) 2011版课程标准较2001版在难度上做了适当的调整, 略微降低了学习的难度。如, 在2001版课程标准第一学段目标里提到“能复述大意和精彩情节”, 而2011版课程标准则修改为“自己感兴趣的情节”, 能复述“精彩情节”也就意味着学生在听故事后, 要先分清故事中的精彩情节是什么, 然后再复述出来, 这对于第一学段的学生来说难度偏大, 而新课标中要求复述“自己感兴趣的情节”不仅降低了难度, 更体现了学生的自主性。另外, 还有将“努力用语言打动他人”改为“讲述故事力求具体生动”, 将“使说话有感染力和说服力”改为“增强感染力和说服力”等, 均将难度做了适度的降低。
2. 关于教学建议的对比
通过罗列新旧两版课程标准中有关口语交际的教学建议, 笔者发现有两点值得注意:
(1) 对讲授式教学的排斥。新课程标准在2001版课程标准提出“不必过多传授口语交际知识”的基础上具体提出不宜讲授大量“口语交际原则、要领”。这一内容更加强调口语知识的实质, 即知识不光是客观的存在经验, 更是在实践中获得的经验。所以, 课标排斥过分使用传统的讲授法, 而是鼓励采用灵活的教学形式, 使学生在具体的情境中进行言语实践。
(2) 口语交际能力的提出。能力是个体成功完成某种活动所必需的个性心理特征。那么口语交际能力就是个体完成口语交际所必需的个性心理特征。根据课程标准的要求, 我们不难发现口语交际能力主要包括三个方面, 分别是倾听能力、表达能力以及应对能力。
3. 关于评价建议的对比
评价建议是这三部分中改动最大的一个部分, 主要包含三个变化:
(1) 要求提高学生对口语交际的认识和表达沟通的水平, 再次强调口语交际能力的重要地位, 以及表达沟通能力的重要性。
(2) 明确考查口语交际水平的基本项目, 评价建议里指出可以通过“讲述、应对、复述、转述、即席讲话、主题演讲、问题讨论”等形式考查学生的口语交际水平。这一要求一方面使口语交际水平的评价变得可操作, 另一方面为口语交际的教学提供了参考形式。
(3) 明确不同学段口语交际能力评价的侧重点。新课标中明确提出:“第一学段主要评价学生口语交际的态度与习惯, 重在鼓励学生自信地表达;第二、第三学段主要评价学生日常口语交际的基本能力, 学会倾听、表达与交流;第四学段要通过多种评价方式, 促进学生根据不同的对象和内容, 文明地进行人际沟通和社会交往。”通过对不同学段口语交际评价内容的界定使不同学段的口语交际评价具有梯度性, 明确不同学段口语交际教学的重点, 从而为口语教学提供了依据, 指明了教学方向。
二、从口语交际教学看新课程知识观
通过对新旧两版课标中关于口语交际内容的对比, 我们不难发现2011版语文课程标准强调语文知识具有以下两个特点:
1. 语文知识是在言语实践中获得的
前面提到“口语交际”, 较“听话、说话”突出强调的是“交际”, 也就是在一个特定情境内的语言互动。关于口语交际的教学建议特意提出“不宜采用大量讲授口语交际原则、要领的方式”, 口语交际教学应该是在听说的双向互动中完成的。纵观口语教学课程目标与内容, 无不体现着口语交际的实践性。
2. 语文知识是由学习者主动建构的
在对口语交际课程目标与内容的学习中, 我们不难发现, 2011版课程标准强调口语交际是学生言语互动的实践过程, 很多内容如“积极参加讨论, 敢于发表自己的意见”“乐于参与讨论, 敢于发表自己的意见”等都是学生的言语实践活动。学生的口语交际能力是在类似的口语交际实践中得到培养的。
概括来说, 2011版新课程标准强调建立一种基于人的言语实践的、广义的、开放的、动态的知识观。
三、从口语交际教学看新课程学习观
学习观, 笼统来说就是人们对学习的看法, 怎样看待学生的学习, 怎样看待知识的获得, 不同人对这些问题有不同的看法, 因此产生了不同的学习观。2011版课程标准体现了哪种学习观呢?我们试从口语交际相关内容进行剖析。
1. 口语交际相关内容关注学生的情感体验
在口语交际课程目标与内容中多处提及学生情感的体验, 如“有表达的自信心”“注意语言美, 抵制不文明的语言”“自信、负责地表达自己的观点”等, 除此之外, 在口语交际评价建议中还对第一学段的评价提出:“第一学段主要评价学生口语交际的态度与习惯, 重在鼓励学生自信地表达”的要求, 由此可以看出, 2011版新课程标准不仅强调学生对学习方法、学习内容的掌握, 更强调在学习实践过程中关注学生的情感体验、学习态度和意识。
2. 口语交际相关内容关注学生的主体地位
在口语交际教学建议中强调:“口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行, 不宜采用大量讲授口语交际原则、要领的方式。应努力选择贴近生活的话题, 采用灵活的形式组织教学。”从这一内容我们可以清晰地看出新课程强调不能过度使用教授法, 不能拘泥于客观的口语交际知识而忽略动态的教学实践活动。口语交际教学是希望学生基于言语实践活动, 在具体的交际情境中通过互动的方式培养口语交际能力。也就是说学生口语交际能力的获得不光靠简单的规则传授, 更主要的是学生在与情境的互动中主动地体验与感知, 这一内容体现了学生在教学活动中的主体地位。
浅论“无知的知识观” 篇5
关键词：无知知识观；自生自发社会秩序；有限政府
当代学者J.Barry认为：“构成哈耶克社会哲学之全部基础，乃是一种关于知识的理论。这一理论最重要的特征乃是哈耶克对人之无知的强调。”这一看法非常到位，哈耶克的自生自发的自由社会秩序理论正是建立在其无知的知识观基础之上。
哈耶克在《法律、立法与自由》中提出：“亦即后来被亚当。弗里森称之为‘人之行动而非人之设计的结果的那种现象。”这涉及到人的知识在社会秩序中的作用。他对全知的知识观和虚无的知识观都是批判的：虚无的知识观之所以是错误的，在于其否定知识的作用，把社会的发展看作是纯自然的，一种动物本能式的发展，实际是否定人类社会的发展；全知的知识观也是错误的，因为它夸大了知识的作用，把社会的发展看作是人为设计的产物，显然知识没有这样的能力；而实际的情况毋宁是，人们运用知识于行动中推动社会的演进式发展，“自然的”和“人为的”秩序都无助于人们运用知识，而只有在自生自发的自由秩序中，知识才能得到有效的发展和利用。他指出：“人们对于深嵌于大社会秩序之中的大多数特定事实所处的上述那种必然无知的状态，乃是我们认识社会秩序这个核心问题的根源。”这里的无知是相对于全知而言的，是知识在限度内的有效性而非虚无。哈耶克的“无知观”与休谟的怀疑主义紧密相连。休谟是个温和的怀疑主义者，他所怀疑的是理性能力本身的无限性和追求确定知识的手段，而不是常识和科学。休谟的怀疑论不是抛弃理性和知识，而是通过怀疑来考察人类知识理智的界限、范围和缺陷，表明人是极易犯错误的，“独断论”不过是一种狂热的态度，从而防止宗教迷信或知识迷信。休谟的这种怀疑论又可被称为“进化论理性主义”。和休谟的怀疑主义正相反，笛卡尔怀疑主义是怀疑现实存在，对于理性能力本身是没有任何怀疑的，理性是无所不及的，没有什么是不可以被理性所摧毁和建构的，对习俗和传统是极其蔑视的，笛卡尔的怀疑主义又可被称为“建构轮理性主义”。两种理性主义的根本分歧在于对理性的认识的不同上，它们都承认理性的作用，但一种理性主义认为理性的作用是无限的，另一种则认为是有限的。纵观历史，人类社会的进步、文明的发展，无一不是运用理性的结果，但这只是问题的一个方面。理性的伟大绝不等同于理性运用的伟大，理性的品格是单一的，但理性的运用却是双刃的。对理性的误用而导致的人间悲剧从来没有停止过，它留给人们的反思绝不亚于其正面效果。唯理主义只是形式上的理性主义，而实质上恰恰是极不理性的。哈耶克无知的知识观，是针对唯理主义的全知的知识观，相对于完全否定理性作用的理性虚无主义而言，理性就并非不及，而是有确凿无疑的积极作用。唯理主义虽有漂亮的外表而非常能迷惑人，但其负面作用比起理性虚无主义来是有过之而无不及的。
“无知的知识观”就是界定知识和理性的限度，反对知识僭越本身的超负荷、力不能及的使用而带来的灾难性后果，是一种中庸理性主义进路和文化进化论观，哈耶克将其作为更为宏大的自由秩序观的前提。与这种“无知的知识观”相对应的社会秩序，既不是排除人的知识的“纯自然”的，也不是仅来自于人之知识设计的“人为的”。而是处在這二者之外，哈耶克坚持的是进化论理性主义法律观，它与唯理主义的自然法理论和法律实证主义都是大相径庭的。法律既不是超自然力量的构造之物，因为它离不开人之理想的作用，亦非任何人的心智的刻意构造之物，因为人的理性并没有如此大的作用，这正是中庸理性主义的进路。
在自古希腊始的“自然的”和“人为的”二分法之外，哈耶克提出独特的第三类现象，也就是前面所说的“人之行动非人之设计”的自生自发的自有秩序。理性的界限和有限性也正是国家的界限和有限性，因而人类的社会秩序就不是理性设计的“人造秩序”或组织秩序、外部秩序，而是自生自发的秩序、内部秩序，维护这种内部秩序的是内部规则、正当行为规则、私法，而不是外部规则、立法而制定的法律、公法。哈耶克坚决反对在自觉设计下的“人为的”发展和以表现着本能特点为由而被认为是“自然的”现象这二者之间进行非此即彼选择的“二分法”。哈耶克沿着休谟的思路，阐明了在人类社会演进过程中，具有决定意义的规则制度通过选择而成长的方式、方向、方法的社会进化论，构成了自生自发的自由社会秩序观。所谓的“选择”有两种，一种是个人的选择或者是个人所具有的遗传能力的选择，一种是文化的选择或是以文化方式的传播和存续能力的选择，社会达尔文主义关注的是前一种选择，休谟进化论关注的是后一种选择。休谟说明了只有当人们学会服从某些行为规则时，一个井然有序的社会才得以产生、成长和发展；也正是在社会的进化中，那些对人类进化有效的制度得以保存，无效的则被抛弃，自生自发的自有秩序得以形成。哈耶克将其系统化：其在经济上表现为市场经济，在政治上表现为有限政府，在法律上表现为普通法之治。
哈耶克无知观的意义在于从无知知识观导致自生自发社会秩序观从而进入有限政府观的严密逻辑。无知的知识观乃是一种中庸理性主义，理性的界限就是政府的界限，理性的有限性就是政府的有限性，哈耶克既反对极权政府，又反对无政府主义。在《法律、立法与自由》的结尾，哈耶克表述其经过四十年研究而达致的最终结论“为了不使我们的文明蒙遭摧毁，我们就必须丢掉这样一种幻想，即我们能够经由刻意的设计而‘创造出人类的未来。”人类理性的自负威胁着人类自由。由于这种自负，都存在着政治家们试图“设计人类策未来”或重构社会的危险，这是一条最终会扼杀个人自由和通往奴役的道路。无知观从政治哲学的高度摧毁了无限政府的根基，并为其有限政府观奠定了坚实的基础。
参考文献：
[1]转引自邓正来：《规则、秩序、无知——关于哈耶克自由主义的研究》，北京，三联书店2004年版，第153页
[2][英]费里德里希.冯·哈耶克：《法律、立法与自由》第一卷，邓正来等译，北京，中国大百科全书出版社2000年版
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知识观企业理论模型研究 篇6
知识观战略理论是在对资源基础观各流派观点吸收的基础上形成的,并且知识观战略理论除了继承RBV的观点(RBV是KBV最为直接的渊源)之外广泛吸收了包括纳尔逊与温特的演化经济学,西蒙、马奇、赛耶特的企业行为理论以及波兰尼、野中郁次郎、达文波特等知识理论的观点而综合形成的。知识观战略理论对于企业竞争优势的来源、持续租金的保持以及核心能力的构建从知识观的角度作出自己的解释,认为有形资源对于企业持续竞争优势的保持作用有限,企业在发展过程中所培养的核心能力或整体能力才是关键,而能力的根源就是知识,即企业在发展过程中所积累的某一方面的知识才是企业获取成功的根本源泉。这种知识包括可以通过理论学习和文字表达而传授的“明晰知识”,更主要的是其员工通过不断的试错性的经验积累而形成的难以表达的“默会知识”。企业知识以经验与记忆的形式存在于员工的头脑当中,以技术资料、业务流程、规章制度、企业惯例甚至企业文化的形式存在与“企业记忆”当中。知识观战略理论十分重视默会知识的对于企业竞争优势的重要作用,因为建立在明晰知识的基础之上的竞争优势会由于明晰知识的易于传播性而很快失去其持久性,而默会知识由于其难以表达以及同工作环境的紧密结合而难以学习和模仿,这形成了资源基础观所说的“隔绝机制”,使得竞争优势得以保持。
二、知识观企业理论对交易成本理论的批判与吸收
知识观理论认为,企业存在是因为生产过程客观上需要一种机制能起到协调不同知识的功能,而知识的特性使得市场难以完成这种功能,相反企业能够通过权威机制协调知识的配合。对此,交易成本理论反驳道,生产需要的多种知识可以通过交换来取得,而这种交换之所以在企业内部而不是市场来进行,归根结底还是因为默会知识的难以转移和明晰知识的易被盗用导致其市场交易成本相对于劳动的交易成本较高而造成的,是用劳力的买卖代替中间产品(明晰知识和默会知识)的买卖的结果。因此知识观理论所论述的知识特性对企业存在的影响,只不过是强调了一种与特定知识相关的特殊交易成本,因而属于交易成本理论的一个特例而已;同样,企业内部剩余权与权威的分配也只不过是管理内部交易成本的一种手段,而不是知识观所强调的“协调知识之间的配合”。知识观企业理论以一个极端假设对此做出回应道,即便不存在机会主义(即没有市场交易成本),我们仍然无法通过市场交易来充分利用默会知识。因此,不是机会主义带来的交易成本导致企业存在,而是企业的存在可能导致机会主义行为,进而产生交易成本。
知识观理论的显著不同之处在于它强调企业是作为管理团队生产而不是管理交易成本而存在的一种机制;而交易成本理论在论述雇佣劳动与交易成本的关系时,是假定雇佣劳动已经解决了协调问题,因此它忽略了因为知识的有效聚集与整合而导致的生产过程的发生或生产率的提高,而生产活动的中心任务是如何节约生产成本而创造尽可能多的价值。实际上在企业内部完全可以出现这样一种情况:内部交易成本较高,但由于生产效率的改善而大大节约了成本或创造出更高价值,在后者的效应超过前者的效应时企业仍然存在。
因此企业的存在是其生产功能与交易功能系统作用的结果。一方面,倘若生产过程的技术性质并没有要求多种知识的整合,或者企业不能提供有效整合知识的机制来完成生产功能,企业不会产生;另一方面,有时尽管生产过程要求用权威体系来整合知识,但由于由此导致的偷懒、怠工、机会主义等代理问题导致内部交易成本过高,那么交易功能的不完善也会导致协作生产过程难以实现。由此,我们可以把企业职能分为两种类型(尽管这两种职能在实际情况中大多结合在一起):完成生产功能要求各种知识紧密配合,这是企业的协调(Coordination)问题;完成交易功能要求解决激励与代理问题,这称之为企业的合作(Cooperatoin)问题,二者共同决定企业的存在与发展。在企业的交易职能上,市场与企业存在替代关系,而在企业生产这一职能上,市场与企业并不是替代关系,而是一种互补关系。
分析的目的是为了整合。尽管在某一企业现象的解释上知识观企业理论与交易成本理论存在差异,但是它们之间并不是一种截然对立的关系,只是出发角度不同,相反它们之间存在着互补的关系。因此我们可以将其结合起来构建一个更为系统的企业理论模型。因此本文认为知识观企业理论应当充分吸收交易成本理论的研究成果,只不过评价代理问题的标准不应当仅仅是交易成本的节约程度,更为重要的是对生产、对价值创造过程的促进程度。
三、知识观企业理论综合模型:企业是生产与交易的结合体
通过以上说明,本文提供一个思考企业问题的系统框架,即知识观企业理论综合模型:企业是知识的整合与创造的结合体,其长期竞争优势取决于其整合与创造知识的能力,这就要求企业按照知识在企业内部如何整合、利用与发展的价值创造过程来设置相应的组织结构与决策权分布,并制定相应管理制度;而企业的代理机制也应作为实现这一知识运作过程的重要的激励手段。本文认为这一生产知识与交易知识结合企业框架可以有效解释竞争优势来源,企业组织形式与内部结构问题以及企业内部决策权的分布等企业现象,并为实际应用提供规范性指导。
1、模型总结
在知识观企业理论综合模型的理解中,企业不仅是整合知识进行协作生产的社会组织,也是一个知识创造、知识存储与共享、知识吸收与转化以及知识创新机制相结合的学习过程。
其中需要强调的是,代理问题或激励问题是决定企业生产效率的重要因素。倘若企业各参与方(这种说法包括各种形式的委托方与代理方,包括上下级、总部与分部、各职能部门之间)因为利益目标的不对称而导致代理成本过高,那么即便企业这种知识整合机制能够有效提高生产功能的效率,也会因为交易功能的低效率而使这种合作机制难以达成。但是企业并不是仅仅为降低交易成本而存在的控制机制,企业代理机制的设定应当以促进知识运作过程、创造价值为准则,在此前提下,尽可能降低交易成本。
2、模型应用展望
知识观企业理论综合模型可以为企业各种战略问题的解决提供一个系统的分析框架。例如对于企业与上下游企业的关系以及纵向一体化决策问题(这里以供应商关系为例),按照波特的观点,企业处理与供应商关系的问题应当定位于尽量减少对供应商的依赖程度以削弱其市场力量,同时人为塑造自身侃价能力,其做法包括同时选择多个供应商,提高采购零部件的标准化程度等等。这种观点将供应商看作是价值的争夺者,而知识观企业理论则促使我们思考企业能否通过与供应商知识的整合更好的创造价值的问题。
摘要：企业理论是为解释和预测企业结构与行为而对现实中企业所作的概念化与模型化的抽象，本文将企业视为兼具有生产功能与交易功能的结合体，将交易成本理论与知识观理论结合起来构建了一个系统的企业理论模型．并对企业内部知识的作用机制进行了深入研究。
关键词：企业理论,知识基础观,知识管理
参考文献
[1]托马斯·库恩．科学革命的结构[M]．北京大学出版社，2003，(1)．
[2]迈克尔·波特．竞争优势[M]．华夏出版社，1997．
语文知识观 篇7
关键词：创新型,大学教学模式,以学生为中心
创新型的大学教学模式是指以创新人才培养为目标的大学教学模式, 其核心是:基于一种崭新而全面的创新人才观, 在知识观、学生观、课程观、教学观四个重要维度上构建贯一性 (grounded, 又译为扎根的、有思想统领的) 的思想策略与实践模式。作为本研究的重要基础, 我们首先需要把握创新人才的基本内涵。国内学者对创新人才的论述可谓汗牛充栋, 但也存在颇多误区。如仅从创新意识和创新精神来定义创新人才, 忽视对基础知识、个性品质和情感态度的关注;在概念区分上, 往往把创新人才同理论性人才、应用性人才、技艺性人才对立起来等等。笔者认为, 对于创新人才观, 我们需要坚持如下的基本认识:其一, 创新人才是与常规人才相对立的概念。所谓创新型人才, 就是具有创新意识、创新精神、创新能力并能够取得创新成果的人才。而所谓常规人才则是常规思维占主导地位, 创新意识、创新精神、创新能力不强, 习惯于按照常规的方法处理问题的人才。创新型人才与通常所说的理论型人才、应用型人才、技艺型人才等是相互联系的, 它们是按照不同的划分标准而产生的不同分类。无论哪类人才, 都需要有创造性, 都需要成为创新人才。其二, 创新人才的基础是人的全面发展。创新意识、创新精神、创新思维和创新能力等并不是凭空产生的, 也不是完全独立发展的, 它们与人才的其他素质 (如知识基础等) 有着密切的联系。从这个意义上讲, 创新人才首先是全面发展的人才, 是在全面发展的基础上创新意识、创新精神、创新思维和创新能力高度发展的人才。其三, 个性的自由发展是创新人才成长与发展的前提。日本临时教育审议会关于教育改革的第一次审议报告指出:“创造性与个性有着密切的联系。”大学要培养具有创造性的创新人才, 就必须首先使他们成为一个作为人的人、真正自由的人、具有个体独立性的人, 而不是成为作为工具的人、模式化的人、被套以种种条条框框的人。没有个性的自由发展, 创新人才就不可能诞生。从这个意义上讲, 创新人才就是个性自由、独立发展的人。
综上而言, 在当今时代, 创新人才应当具备如下的重要品质, 即:博、专结合的充分的知识准备;以创新能力为特征的高度发达的智力和能力;以创新精神和创新意识为中心的自由发展的个性;积极的人生价值取向和崇高的献身精神;强健的体魄[1] 。本文试图基于这样的创新人才观, 在知识观、学生观、课程观、教学观四个维度上初步构建创新型大学教学模式的指导思想及行动策略。
一、知识观维度:参与·建构·开放
创新人才培养的目标诉求, 推动了大学教学模式在知识观维度上的重要转变, 即从旁观者知识观转向参与者知识观、从客观接受知识观转向主观建构知识观、从封闭型知识观转向开放型知识观。
旁观者知识观秉持的是这样一种基本理念:个人只能旁观和接受事物的本质规律而不去探索和发现事物未知的本质规律。这种知识观使得传统意义上的接受学习变得顺理成章, 即:知识像溪流一样流向学生、教师像太阳一样将知识普照在学生的心灵之上。学生主体性被忽视了, 知识成了外在于学生身心结构之外、事先就已经存在的、学生必须完全接受的东西, 学生已有的知识结构及经验体系与外在的真理性的知识体系成了两种互不相容、不相联系的知识系统。科学的飞速发展, 使人们对知识的本质有了更加深入的认识:知识不再是纯粹客观的、普适的简单规则, 而是与观察者个人、与认识者个人的参与相关。个人的热情、个人的探究、个人的见解、个人的创造都构成了知识必不可少的组成部分。知识本身就内蕴了个人系数, 知识获得过程就是个人参与建构知识的过程, 杜威将这种知识理论称为“参与者知识观”, 并将这种参与者知识观解释为人与环境的“互动”。
在参与者知识观的观照下, 大学教学活动的重要立足点应当是鼓励学生在学习活动的参与过程中主动积极地建构知识。知识建构是一种认识论层面的诉求, 而不是方法论层面的运作。知识建构鼓励多种方法 (探究性学习、接受性学习等) 的选择与操作, 但其实质在于学习者的已有知识结构在与新的知识信息的交互作用下的再组织 (或同化、或顺应) 与再创建。知识建构是学习者个性化知识的生成过程, 是创新能力积累的过程, 更是学习者个体精神逐渐变得自由、完善的过程。知识建构所要求的活动参与, 是主体思维的参与过程、个体精神的介入过程、内在个性的涌动过程。这种参与是主动积极的、内蕴着创造潜能的个体发展过程。
创新型教学鼓励开放型知识观。开放型知识观的开放性体现在两个方面:一是个体内在经验的开放;二是外部知识的开放。个体内在经验的开放, 是指学习者超越自己内在经验的局限, 生成更加丰富的知识结构与人生经验, 并逐步增强内在经验之间的联系以及与他人经验、与自然、与世界之间更加复杂的关联。外部知识的开放是个体内在经验开放的直接要求。外部知识的最直接体现就是课程知识。课程知识是中介学生内在经验发展的人类间接经验, 其开放性一方面表现在为学生打通各学科之间的界限, 实现学科之间的相互融通;另一方面亦表现为拓展本专业、本学科的课程知识界限, 将课程视野拓展到更加前沿、更加精深的学科知识领域, 但这种拓展又应是基于学生经验连续生长的有序拓展、逐步开放。
二、学生观维度:强调以学生为中心的主动发展
创新型的大学教学在知识维度上的参与、建构、开放性转向, 要求教育者在学生观上树立以学生为中心的基本理念。以学生为中心首先标志着教师角色的变化。传统意义上教师是学科分支领域的专家, 他们在自己研究领域的基础上确定课程的主要知识内容, 主导着课堂教学及组织活动, 并主要通过讲授的方式呈现课程知识。以学生为中心的教学模式, 更加强调教师的启发、引导、激励的作用, 而非对学生的规训、控制。教师需要关注的不仅仅是知识内容, 同样要关注学生的知识经验、兴趣情感、态度价值观等, 教师需要为学生设计学习建构活动, 而不是为自己设计知识传递活动, 教师是学生学习过程的引路人, 应根据学生学习的实际展开情况而做灵活的、生成性的调整与变更, 可变的情境因素与已有的课程知识之间是一种相互调适的关系[2] 。因此教师活动的本义不是执行已有的课程计划, 而是在考察具体的情境谱系基础上对课程做适应性的改编, 使之符合实践场景中的意义与要求。以学生为中心也进一步推动着学生角色的更新。学生不是被动的知识接受者, 而是能掌控自己的学习, 并为自己的学习负责的主动学习者。新型的课堂学习活动, 要求学习者能主动地参与。这种参与既是一种思维的参与, 也是一种实践的参与。在主动的参与过程中, 学习者才能积极地内化学习内容、发展探究的能力、生成创新的品格与精神;另外, 学习活动不仅仅局限于课堂这个狭小的空间与时间段内, 学习者要能够将自己的学习拓展到课堂之外, 要能够发散思维, 拓宽自己的学术视野, 涵养自身的探究品质。大学教育最关键的一点, 不是知识传授, 而是在这样一个瞬息万变的知识经济时代, 培养学生的一种自我意识, 即:学生能意识到自己未来的发展目标, 看清自身的起点, 决定自己的学习, 并为自己的学习负责;学生同时要能意识到整个大学甚至社会所提供的异常丰富的智力和文化资源, 既要能识别、更要能为自己创造更多的学习机会与发展机会。正如美国学者詹姆斯·杜德斯达在《21世纪的大学》一书所深刻地指出的那样:“大学将会变成以学习者为中心的机构, 学习者将有更多的选择, 他们决定学习的内容、方法、时间、地点甚至和谁学习。”[3]
三、课程观维度:专业与通识、结果与过程的整合
创新人才培养的关键在于锻造学生宽广扎实的知识基础、求真求实的创新精神以及深厚丰富的创新能力。那么, 如何从课程的视角去看待创新人才的培养呢?笔者认为, 关键要树立两种课程观, 一是专业课程与通识课程之间的协调与整合;二是课程中的结果导向与过程导向的融合。
从课程结构的角度看, 通识课与专业课在担负的功能上, 既各有特色, 也存在共性。创新人才既需要知识的宽度, 也需要专业的深度, 因而通识课与专业课正好可各负其责, 发挥彼此的功能优势。但另一方面, 无论是通识课, 还是专业课, 都是人才培养的重要方法、手段与工具, 是学生学习的中介。因此, 在课程结构及课程计划的安排与设计上, 就需要充分地考虑学习者的兴趣、需求、经验、态度、价值观等, 简言之, 需要以学习者为中心。这其中就存在着两个颇具重要性、但又常被忽视的地方。
第一是通识课与专业课的比例关系。既不能出现由于通识课比例过大而导致的学生知识水平的“一英里宽、一英寸深”的泛化现象, 也不能出现由于专业课比重过大而导致的学生知识过深、过窄、视野局限、创新能力不足、后劲缺乏的状况。根据美国多年实施通识课程的经验, 目前全美的各个著名高校, 大都实行如下的学分结构分配比例:总学分的1/3是通识课程的, 其余是专业课程。这样的课时分配, 既保证了创新人才所必备的宽广扎实的各科知识基础, 也使学生有足够的专业领域的训练与知识储备, 从而为其在本专业领域中的研究创造做好了充分的准备。我国在这一方面仍处于探索之中, 但美国的经验可以借鉴。
第二, 如果说课程结构的比例分配是一个表层问题, 那么通识课程与专业课程之间的衔接关系则是解决两种课程协调与整合的关键性问题。通识课程设置的关键在于与学生专业经验的对接、与学生兴趣水平的吻合、与学生已有经验的融通。通识课程的设计需要给予学生选择的机会, 这种设计与选择的安排既要考虑到专业的特性, 也要考虑到学生的个性;既要为学生今后的专业发展夯实基础, 又要为学生的个性生成构筑平台。例如, 美国哈佛大学的通识课程设为六大领域:外国文化、历史研究、文学与艺术、道德推理、科学、社会分析[4] 。这种文理兼顾、融会贯通的知识结构要求, 不仅是未来的创新型人才, 而且是未来的高素养的公民所必备的基础知识与基本修养。在六大领域内, 哈佛大学开列了很多门课, 有些课是指定相关系科的学生必修的, 有些课是学生根据自身兴趣经验选修的, 有些领域是指定相关系科整体免修的。这样的课程设计, 既做到了通盘考虑 (考虑到作为群体的学生的需求) , 亦关照了个别差异 (考虑到作为个体的学生的独特性) , 实应为我国大学借鉴。
课程编制活动中的结果导向一直是潜隐于广大教师心中的基本观念, 即:课程开设、实施及至评价等活动主要是结果导向的——看学生是否完成了课程目标。预先制定的课程目标成为课程内容的选择与组织、课程实施与评价的指南或导向。在结果导向的影响下, 教师往往潜隐性地认为, 课程内容是外在于学习者的、事先已经存在的真理性知识, 教师只需要忠实地传递这些知识, 学生只需要固定地接受这些知识, 至于学生是否能够内化、学生的学习兴趣如何、这些知识对不同学生今后发展的效用价值如何等等, 均不在教师考察范围之内。结果导向关注的是学习与教学的效率, 能够高效地培养出定制规格的人才, 成为大学课程与教学活动的基本范式。单纯地追求效率, 追求划一, 是以牺牲个性、磨灭创造性为代价的。过程导向的课程编制活动关注真实场景中的学生、教师、环境、教学内容等各个因素谱系之间的相互作用, 并将解决课程活动中的涌现性问题本身视作目标[5] 。学生的个性、兴趣、态度、价值观、经验等成为教师考虑的重要方面, 课程的内涵不仅仅是预先定制的外在内容、文本, 而且也拓展到了不断生成的、师生共同创造的活生生的经验。我们认为, 基于目标的结果导向与基于经验的过程导向之间的融合, 应当是大学创新人才培养的基础。结果导向的优势在于规定了本学科领域中学术共同体所认可的基本知识规范、知识结构。这为本领域创新人才的培养提供了专业性的学科知识基础的储备。过程导向的优势在于着眼学生的兴趣、个性、经验等, 关注学生知识的生成过程、探究过程、理解过程, 意在课程活动中培养学生的创新精神与创新能力。结果导向与过程导向的内在深层融合, 应当是我们培养创新人才的重要的课程编制思想。
四、教学观维度:面向学习者的贯一性教学模式——多种教学模式的内在融合
美国著名学者布鲁斯·乔伊思 (Bruce Joyce) 等在《教学模式》一书中提出了四种类型的教学模式, 即:社会型、信息加工型、个人型和行为系统型[6] 。她指出, 这四种模式并非是相斥互补的关系, 而是就不同的功能指向所做的类型划分, 如社会型教学模式的功能主要是培养具有合作学习能力的人;信息加工型教学模式主要强调学生获得及组织资料、形成概念的内在动力和能力;个人型教学模式则强调个人的发展、注重个人独特性格的生成, 促使个人真正意识到自己的命运的责任;行为系统型教学模式则集中在可观察的行为、已明确的任务以及教给学生进步的方法上。应当说, 这些教学模式分别从某个侧面对教学的规律进行了揭示, 并且都各自具备非常明显的特定设计目的指向, 但另一方面, 这些模式都蕴涵了培养创新型人才所必需的基本的有效教学要素, 如培养学习者的社会性交互能力、培养学习者获取信息及反思批判的能力、促进学习者的个性生成、强调良好的行为习惯的养成等等。这些教学要素均可融会为创新型教学模式中的有机成分。基于此, 我们试图在一种整体融合、充分吸纳各种模式内涵的基础上, 从创新人才培养这一视角, 在上述的知识观、学生观、课程观的理念观照下, 构建创新型教学模式的基本框架。
我们认为, 创新型教学模式的构建需要整合三个核心的设计要素:目标、知识的设计;问题、活动与情境的设计;评价反馈的设计。首先, 目标与知识内容之间是内在统合的。就大学课程的教学内容来说, 大致可划分为三个层次, 即应当持久理解的课程内容、应当着重知道和理解的课程内容、应当熟悉的课程内容[7] 。在自然地孕育着目标的同时, 这三个层次对相应的评价也提出了基本的策略要求, 如对应当持久理解的内容就需要通过挑战性的实践任务来检测, 而对于应当熟悉的课程内容, 传统的标准化考试就能身负其责, 这也就体现了评价与目标及内容之间的整合性特征。此外, 不同内容层级不但对应不同的目标指向、评价指向, 亦对应不同的活动设计、问题设计及情境设计。如对需要深刻理解、持久理解的知识内容与课程目标, 就需要设计以挑战性问题为中心、以探究性活动为载体的师生互动的教学情境, 在这种情境中, 学生对知识的深刻理解是与其探究知识的活动过程相互包裹、紧密融合的, 因此, 这种知识与能力、理解与活动之间的彼此耦合消解了知识的惰性化, 增强了知识拓展及知识创新的活性, 推动了学生的个性品质的生成以及学习兴趣的发展, 这对学生的创新精神与创新能力的培养是极其重要的。
创新型教学模式本质上是一种弹性模式, 是一种生成性模式, 是一种情境敏感性模式。这种模式对教师提出了较高的要求, 这种要求既是学科专业方面的, 也是教学专业方面的。教师对本学科知识的精深理解是有效实践创新型教学的基础, 教师需要能甄别学科知识的本质、内涵以及层级, 需要熟悉课程知识的学科发展史, 洞悉知识的过程性内涵, 这是其设计有效问题活动的基础;教师还需要具备系统化的教学设计能力, 这包括对学习者需求、个性、兴趣爱好的了解与分析, 能根据不同的知识类型与层级进行相关的问题设计、活动设计, 能对不同知识的评价, 做类型、方式上的差异性划分与处理。此外, 教学情境的即时变化, 既为教师的教学提出了挑战, 也为教师发展学生的探究与思维能力、培养学生对知识的深度理解提供了丰富的课程资源。这就需要教师具备敏锐的洞察力, 以及灵活应变的教学机智与生成性的教学设计能力。
总之, 创新型教学模式不是一种固化的可直接套用的现成框架。它是一种以学生为中心的贯一性的整合性教学策略模式。它在融合了各种教学模式中的合理要素的基础上, 表达了对教学情境的可变性及多样性的关注, 渗透了对教师动态专业实践能力的诉求, 从而为学生创造性能力的培养及个性的养成赋予了真实的发展空间。
参考文献
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[6][美]布鲁斯.乔伊思, 等 (荆建华, 等译) .教学模式[M].北京:中国轻工业出版社, 2002.16.
知识观转型与高校实践教学变革 篇8
一、知识观的转型
所谓知识观是指人们对知识的认识和看法, 具体包括人们对知识价值的看法、知识内容的认识、知识获得和知识评价的观点。当代的中国学者在后现代知识观的影响下, 从知识的内涵、价值、功能、分类、评价等方面阐释了“知识”的全新意蕴, 凸现了知识的普遍性与特殊性、客观性与主观性、确定性与不确定性、个体性与社会性等的统一性。从静态地看, 知识是认识的结果、经验的系统;动态地看, 知识是认识的过程、求知的方法;而从人类探索知识的心路历程的维度看, 知识则是人对不断变化的万事万物的一种态度。
1.知识价值观:从工具价值到发展价值
基于知识的不确定性, 后现代主义者在知识价值观上, 呈现出一种多元化的认识倾向, 更加关注知识的内在价值、个体价值、创新价值和实践价值等。后现代主义者对现代科学知识进行了猛烈的批判, 反对知识的外在价值, 提出学习知识的目的在于提升人的生命价值。过去我们关注的是知识的工具价值, 学生学习知识是仅仅为了应付考试, 很多学生在考试结束后又将学过的知识还给了老师;缺乏对学生发展价值的关注, 使得很多学生有知识而没文化、高分数而低能力, 尤其是学生的创新精神和实践能力比较欠缺。在新知识观的影响下, 我们的学校教育越来越关注知识对学生的发展价值, 尤其注重培养学生的创新精神和实践能力。
2.知识内容观:从普遍真理到个体经验
传统知识观强调知识的普遍性, 追求放之四海而皆准的所谓规律或真理。用利奥塔的话说, 就是追求“元叙事”、“大叙事”, 摒弃地方性知识, 要求知识一定要超越各种社会意识形态性因素和个体生活经验性因素的制约, 达到一种普遍化、真理化的水平。传统知识观下, 知识主要是由那些客观的、确定的、抽象的真理所构成。而新知识观强调任何知识都是由个体基于自己的经验背景而建构生成的, 它取决于个体的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯和他所处时代的物质条件和精神风貌、知识水平等。知识的意义不仅由其自身的陈述来表达, 而更由其所处的整个意义系统来表达, 因而强调知识的个体性、情境性。不存在任何普遍有效和纯粹客观的知识, 所有的知识只具有局部的、存在的或境域的特性, 知识具有不确定性。新知识观开始关注个体的经验, 特别是那些只可意会不可言传的实践性智慧。由此可见, 知识不仅是确定的、普遍的定理、规律和规则, 也包括个性化、情境化的个体经验和实践智慧。
3.知识获得观:从被动接受到主动建构
知识的获得不再是被动的记忆和灌输, 而是主体根据自身的已有经验, 在同认知对象及其他主体的互动中所建构的。知识是个人与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物, 任何知识的习得都离不开特定的空间、时间、价值体系、生活习惯和语言符号等诸种因素。为此, 我们不应再视学生仅仅为接受知识的“容器”, 教师不应被视为“知识的权威”、“学生的主宰者”, 而应该更多扮演“知识的促成者”、“学生的导师”;为学习者提供丰富的学习资源, 鼓励学生通过与环境的互动去建构个人意义的学习环境, 就成为有价值的教学隐喻。
4.知识评价观:从关注储存到关注运用
对于知识评价观, 过去我们更多关注的是学生对知识的储存, 即学生到底学会了多少知识。学生所习得的知识越多, 那么学生就越优秀。随着知识经济的发展, 人们越来越认识到, 我们不可能穷尽知识;人类社会所积累的知识日益膨胀, 我们只能精选那些基础性、基本性和范例性的知识, 通过学习知识来提高学会学习、学会运用知识、学会收集信息的能力。当今社会更需要的是会学习知识、会运用知识的人, 而不是只积累知识的人。积累的知识不再满足每个人的发展, 知识的增长要依赖个体在接受的过程中不断的反思、批判、创造, 而且知识的价值也不在于给人现成的东西, 而在于给人以不断创造的“起点”, 不断超越。因此, 在学校教育中关于知识评价, 我们从过去的关注学生储存知识的多少转向关注学生是否学会运用知识去解决实际问题的能力。
二、实践教学变革
随着知识观的转型, 高校教学越来越关注大学生的切实发展、越来越关注大学生的个体生活经验、越来越关注大学生的实践智慧。高校教学在朝着一种实践取向的方向发展, 构建实践教学体系成为高校改革的一项重要课题。
1.实践教学目标:着眼于个体创新精神和实践能力发展的全人发展
在新知识观看来, 知识不再是永恒不变的真理, 教学目标不仅仅是培养一种“知识人”, 而且要把学生培养成为“生成知识的人”, 完满的现实生活和可能生活的主体。教学不再是知识控制学生, 而是教师帮助学生将知识作为探究的起点, 利用自己已有的经验, 与知识进行对话, 发展学生对于知识的鉴赏力、判断力、批判力及不断创造出新的知识和新的文化的能力, 真正将人从知识的权威中解放出来, 从而在对知识的理解和创造中寻求人的“自由精神”, 寻找人生的真正意义和价值, 使每位学生得到和谐发展。 因此高校实践教学的开展和实施必须符合社会经济发展的要求, 紧紧围绕高校人才培养目标进行, 并注重创新型人才的培养。人类社会从第一次工业革命开始, 经历了信息社会时代, 到现在的知识经济时期。知识经济时代的主要特点是创新。没有创新, 就没有发展。现代社会对人才的要求是学生必须在具备理论知识的基础上, 具备一定的社会实践能力, 具备综合素质, 具备创新意识和创新能力。新形势下的高校实践教学应该在办学方针上做到“产”、“学”、“研”三位一体, 在教学目标上注重培养学生多方面的能力, 使学生在分析能力、创造能力、实践能力上均衡发展, 这样的高等教育才是卓有成效的, 才是符合当今社会需求的, 才能真正走向社会的大舞台, 成为充满活力和创新机制的教育力量。
2.实践教学内容:体现非理性因素参与并关注默会知识的教学经验
传统知识观普遍认为知识是恒定普遍的逻辑结构, 是彼此无涉、互不交叉的, 知识的增长是建立在牢不可破的稳固学科基础上不断吸纳新知的积累与分化过程, 据此, 传统的知识被割裂为各门学科以使得学生分别学习, 硬生生地将完整的认知世界分解为若干个毫无联系的封闭世界。旧知识观影响下的“学科中心主义”在我国几经拓宽口径之后仍不见改变, 学科高度分化, 专业设置狭窄, 学科内都有自己封闭的概念、学科结构与逻辑体系, 学科各自习惯于用自己的语言去描述自己的目标、创设自己的研究方法、落实自己的实践、实现自己的发现, 忽视了学科间的联结。过分注重普遍化的真理, 而忽视了学生个体的非理性因素、忽视学生的个性化默会经验。
新知识观下实践教学特别关注学生的非理性参与, 重视大学生的个性化默会经验。依此, 具体的实践教学内容应包括:第一部分为社会活动实践项目, 包括公益劳动、社会调查、社会服务、军事训练、入学教育、毕业教育、读书报告等, 同时也包含各种社团活动, 如大学生三下乡活动、各种艺术展演活动等。第二部分为实验教学内容, 指与理论课衔接的各种实验以及独立设置的实验课, 如每一门理论课程所含的课内课外实验、上机操作等, 也包括学生自行设计的综合实验等。第三部分为实习教学, 包括各种工程训练、工程实习、生产实习、专业实习、课程设计、综合设计、学年论文、专业综合实践等。第四部分为毕业论文 (设计) , 这是每个专业都必须进行的专业研究阶段的实习过程。这部分实践具有很强的理论研究性质和实践过程。第五部分为创新实践, 包括各种大奖赛、科研项目、科技活动, 如国家现行的数学建模竞赛、电子设计大赛、机械创新设计竞赛等, 校内设置的各种科技竞赛、科技制作与发明等。
国外大学实践教学内容主要有两种类型: (1) 以课堂教学为依托的认识实践, 这种模式主要是通过知识的传授和习得来增加知识, 提高分析和解决问题的能力, 主要方式有课堂讲授、课堂讨论、讲座、实验等; (2) 以课外活动为依托的操作实践, 通过课外活动锻炼学生的实际动手能力和应用知识的能力, 主要方式有本科生科研、社团活动、小组活动、实习、职业适应培训等。
总之, 在新知识观的启发下, 高校实践教学内容应突破传统意义上的客观真理和抽象理论的局限, 要更加关注大学生的个体生活经验和实践智慧。
3.实践教学形式:以做中学为指导的多样化组织形式
传统的教学过程建立在传统的知识观的基础之上。它强调教学过程是一种特殊的认识活动, 是在教师的指导下学生掌握间接知识的过程。教师是知识的掌握者, 他根据一定的目标把知识传递给学生, 教师在知识传授中处于权力中心地位, 知识就像河流一样从高地流向低地。长期以来, 高校教学的目的就是帮助学生掌握书本知识, 至于学生个人的经验与知识被视为不可靠的、不完善的、不系统的, 因而是没有价值的, 最多只被看成是掌握理性知识的条件。这种对学生个体知识和生活知识的排斥, 扼杀了学生个体认识的具体性、丰富性和特殊性, 最终使得学习者丧失学习的天性和兴趣, 成为一个知识的容器, 一个“自动化的”知识容器。
高校实践教学要突破单一的理性化认识方式, 特别注重在活动中、在行动中、在动手中通过多种组织形式来学习。从重视教师的传授活动转到重视学生的亲身活动与体验。高校教学中, 要重视学生的直接经验在知识获得中的重要作用。学生学习知识是个人与外部环境之间的建构, 个体总是通过原有的认知结构以达到对新知识的理解与获得。教学中要改变传统的重视间接经验轻视直接经验的态度和做法, 不能仅仅把直接经验看做是间接经验的基础及为间接经验服务;相反, 要认识到间接经验与理性知识的学习是为了丰富直接经验和提升感性知识, 而不是为了阉割直接经验和排斥感性知识, 最终实现间接知识、直接知识、个体知识、综合知识的富于个性的整合。
改革课程结构, 增加实践课程, 促进理论教学和实践教学的融合。实行本科生科研制度, 通过科研提高学生的动手能力和解决问题的能力。加强和外界尤其是工业界的联系, 鼓励学生创业。加强专业实习, 把专业知识应用到实践中去。开辟第二课堂, 鼓励学生参加各种社团活动和社会活动。实践教学形式构架要立体化。本科实践教学无疑是由许多教学环节组成的一个环节链, 但对本科实践教学来说, 重要的是在设计各教学环节时要紧密围绕实践教学目标统筹设计, 相互贯通, 使实践教学立体化。一是在时间上要全程化, 从大学一年级贯穿到大学四年级, 做到大学四年实践环节不断线。二是在层面上要层次化, 针对不同的学生, 在诸如基本技能训练、综合能力培养、科研能力锻炼等不同的层次上设计不同的实践教学项目。三是实践教学形式要多元化, 如工程设计、科学实验、市场调查、社会分析、模拟分析等。四是实践教学要综合化, 不论是任何形式的实践教学, 都应从单一化转化为综合化, 以提高创造能力的成效度。如课程实验要将演示性、验证性提升为设计性、综合性实验。
4.实践教学评价:多元化个性化的发展性评价
旧知识观深信客观真理的存在, 认为科学是惟一的真正知识, 任何问题只有一个正确答案。正因如此, “标准化测试”盛行一时, 标准答案成了教师和学生共同的追求目标, 教和学的评价都是“终结性”的。在这种旧知识观的影响下, 过去的实践教学主要采用以学习成绩为主的人才培养考核体系, 这种评价显然无法对千差万别的独特的创新成果和创新水平做出公正和科学的评价, 不利于学生的创新意识和实践能力的培养。
新知识观认为, 知识是不确定的, 而是动态生成的, 呈现出开放性特征;知识的生成和积累与特定情境相关, 具有情境关联性和个性化色彩;我们不仅要关注对明言知识的学习和掌握, 而且更要重视默会知识的习得。每个学生个体总是带着各自特有的经验、知识、视角、理想走向教学的, 他们对知识的解读是有差异的, 让每个学习主体都发出自己的声音, 是实践教学评价方式的基本宗旨。我们应该确立体现个性化、发展性以及形式多样化的教育评价观。具体来说, 它应该从关注结果转向关注过程, 重在从生成、批判反思和发展的视角来考察学生的变化:从依据固定标准和追求惟一答案转向重视个体对知识的独特理解和意义阐释、反思和方法能力的培养, 体现个性化色彩;从一元化评价转向多样化评价, 针对职业教育特点以及具体的课程教学目标要求, 综合采用书面测试、实际操作以及实践体验等多种方式。必须重视与工作过程相关的隐性知识的获得, 并在此基础上选择与隐性知识测量相匹配的评价手段、方法。这也正是知识分类的意义所在, 即它不仅能指导不同知识类型的学习过程, 而且可以测量不同类型知识的习得结果。
参考文献
语文知识观 篇9
教育健康发展必须有教育信仰的强力支撑, 教育信仰对教育活动起着指向、凝聚和超越等作用。就教育信仰而言, 概括起来学界主要有两个代表性观点:第一个观点认为教育信仰是“人们对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重, 并以之为教育行为的根本准则”[1]。第二个观点认为教育信仰是“教育活动中信仰关系的具体化, 是精神地把握教育活动的特殊方式”[2]。比较可知, 前者对教育信仰的界定难以和信念区别开来, 后者对教育信仰的定义则过于宽泛, 两种观点都难以正确把握教育信仰概念的内涵[3]。基于信仰特征来阐释教育信仰是研究教育信仰的一种主流范式, 但是目前国内外对教育信仰的研究仍停留于对教育信仰内涵的揭示和特征分析等方面, 对教师教育信仰研究未给予足够重视。一些对教师教育信仰的涵义和特征等层面的初步观点散见于少数文章, 尚缺乏对教师教育信仰建构的研究成果, 尤其是基于知识观演变视角分析教师教育信仰建构的研究成果更为鲜见。知识构成了教师教育信仰的根基, 对教师教育信仰的生成、发展和提升具有重要的作用, 教师在教育过程中所确立的知识观对其教育信仰形成的塑造和影响程度及方式必将有异。笔者认为, 其一, 教师教育信仰是教师在教育教学活动过程中逐渐形成的对教育事业的忠诚和热爱, 以及对教育教学价值的信服和尊崇。其二, 教师教育信仰的形成与知识观演变息息相关。本文拟从知识观动态演变分析入手, 分析和揭示知识观对教师教育信仰形成的作用和重要影响, 提出教师教育信仰建构的相关建议, 这将有助于促进教师崇高教育信仰的培育和形成, 有利于推动各级学校教育教学工作的顺利开展。
二、知识观演变及其对教师教育信仰的 影响
知识观是指人们对知识的观念、态度, 具体指人们对知识的基本看法、见解与信念, 是人们关于知识问题的总体认识和基本观点。知识观是关于知识的知识, 是伴随着知识的积累、丰富与增长, 人们对知识所作的一种意识和反思[4]。信仰是建立在一定知识基础上的, 我国哲学家贺麟在谈论信仰与知识的关系时说, “盲目的信仰依于愚昧的知识。知识空洞者, 其信仰必渺茫;知识混淆矛盾, 必与信仰的杂乱反复相依随;知识系统, 则信仰必集中;知识高尚, 则信仰亦必随之高尚”。对知识的本质、价值以及知识获取方式的不同认识, 会引起教育思想、理念乃至教育目的、功能及结构的转变, 将会对教师教育信仰的建构产生影响。
1.古代知识观及其对教师教育信仰的影响
古代知识观下教师教育信仰主要体现在如下几方面: (1) 信仰教育的知识探求价值。如孔子使用“启发式教学”和苏格拉底采用“产婆术”教学, 帮助学生发展其内在知晓力以认识、体会知识, 发展学生的理性分析能力、探求能力以引导其逐步认识事物本质。经书、语法、修辞、逻辑和辩证法等成为教学的重点内容。 (2) 信仰教育的内在伦理价值。实际上, 我国传统的教育信仰也是十分重视对人才的培养的, 只不过重视的不是知识的传授、创新能力的培养, 而是德性的培养, 重视德性意义上的“知行合一”, 重视的是个人的发展与家庭责任、社会责任的统一[5]。另外, 在西方柏拉图认为人类灵魂中最高尚的部分是理智, 教师把培养人的理性灵魂及促进个人伦理形成和发展当作最重要的任务之一。 (3) 信仰教育的促进个人知行统一价值。教育不仅在于传授和探求知识, 更在于促进学生的知识和实践结合, 促进其直接经验和间接经验之间的转换, 实现知行统一。尽管古代教师教育信仰注意到个人的价值, 但此阶段教育带有严重的阶级性色彩, 大部分教育信仰实质都在于为政治服务。
2.近代知识观及其对教师教育信仰的影响
在近代知识观的导向作用下, 教师教育信仰发生了显著变化: (1) 信仰教育的知识传递价值。因为信仰知识的客观性, 教师在教育的过程中便注重教育传递人类已有的科学知识的价值, 使原来为少数人掌握的科学知识, 在较短时间内为更多的人所掌握, 实现科学知识的普及、先进生产经验的推广。 (2) 信仰教育的外在功用价值。自然科学知识的实用性使得教师在教育过程中注重以知识有效性为主要取向, 这大大提高了劳动者的基本素质、技术人员的科技水平和管理人员的管理水平, 从而提高了劳动生产效率, 促进了生产力的发展。 (3) 信仰教育的促进社会发展价值。教育的传承和选择文化功能、生产劳动力和科学技术的经济功能、培养合格公民和人才政治功能对社会具有促进作用。尽管在 近代知识观指引下, 教育促进了科学和生产力的迅速发展, 教育的经济价值得到实现, 然而在一定程度上, 教育启发人的情与意的职能被迫于教育边缘, 忽视了对人潜在理性思维、自由意志和独立思想的积极培养。
3.现代知识观及其对教师教育信仰的影响
(1) 现代知识观的特征变化
随着信息科学技术发展以及知识经济时代到来, 人们对知识的看法有了明显变化。现代知识观对知识的内涵、性质、功能和传递方式都有新看法。现代知识观并不是对知识的客观性、实用性和绝对性的完全否定, 而是通过对传统知识观的批判与继承, 以促进人类对知识更为全面深刻的认识。
第一, 知识内涵的变化。如英国哲学家迈克尔·波兰尼 (Michael Polanyi) 的著作《个人知识:迈向后批判哲学》中提出了“个人知识”的概念, 主张个人知识并不是和科学知识截然相对的另类形式, 而是对科学知识性质的一种表述;是客观性与个人性的相互结合, 是个人缄默性和信念的相互统一[6]。1996年国际经济合作与发展组织发布的《以知识为基础的经济》报告, 对知识的形态进行了明确的界定:知识包括四种, 即事实知识、原理知识、技能知识、人力知识。可见, 现在人们对知识本质的认识除显性的公共知识外, 还包括另一类不能或很难用言语、文字或符号表达的个人“默会知识”以及做事的技术和能力。显然, 知识内涵已不再停留在认知范畴, 而是作为一种可供开发的资源, 扩展到了应用范畴[7]。
第二, 知识性质的变化。近代自然科学知识观遭到当代建构主义的批判, 他们认为知识绝不是对现实纯粹客观的反映, 而是人们对客观世界的一种理解和假设。知识不是不考虑时间地点、境域而成为放之四海皆准的真理法则, 而是需要人们针对具体情境对原有知识进行再加工和再创造。知识是由学习者基于自己的经验背景建构的, 取决于特定情境下的学习过程, 知识是主、客观的统一, 具有相对合理性和确定性[7]。
第三, 知识功能的变化。知识不只是技术, 也不只是为社会和个人带来巨大经济利益的工具。知识更是积累、传承和创造文化的重要媒介。学习知识不应该只以功利为目的, 尽管功利是学习知识必须要达到的目的, 是转化为物质保证的条件, 但更深更多的知识应该用来感受生命存在的意义。
第四, 知识传递方式的变化。随着信息高速公路和互联网的快速发展, 知识的传播渠道越来越多, 传播的速度也越来越快。教学过程中, 教师“发送”包括从声音、文字、图像、演示、讨论到模拟仿真等多种形式;学生则“接受”包括从不同程度、不同速度、不同时间和不同指向的主动选择, 包括生生、师生的个别和群体的相互辩论。
(2) 现代教师教育信仰解析
现代知识观更深入地回答了“谁的知识有用”的问题, 强调发展知识的动力在于探究, 获取知识的方式在于建构, 知识的功能在于运用, 从多元视角理解知识, 更加注重教育的人本价值。知识观演进给教育带来了冲击, 它使得教师在教育的过程中树立了更全面的教育信仰。 (1) 信仰教育的继承价值和创新价值相统一。教育不仅具有传递文化和推广经验的价值, 而且“随着社会和人的发展, 人的生命存在和发展对于教育的需求也日益提高、丰富、广泛和深刻。教育对于生命不仅依然具有原始性的价值, 而且具有提升人的生命价值和创造人的精神生命意义, 即对生命潜能的开发和发展需要的满足, 成了教育重要的基础性价值”[8]。 (2) 信仰教育的外在价值和内在价值相结合。不仅注重教育促进经济发展、推动生产力进步的外在价值, 更注重教育倡导社会和谐、深化民主观念的内在价值。不仅重视教育帮助学生接受知识、发现知识和掌握知识或技能的外在价值, 更强调教育培养学生探求真理的精神和陶冶人格的内在价值。 (3) 信仰教育的社会价值和个人价值相融会。在教育满足社会存在、延续和发展需求的同时, 更深刻地认识到教育促进个人全面自由发展的重要作用, 教育不只是教人掌握知识或技能满足生存, 教育的使命更在于培养完善的人, 促进学生德、智、体等各方面的全面发展。
三、建构教师教育信仰的相关建议
1.深识教育理性, 夯实教师教育信仰观念基础
任何教育信仰首先要建立在清晰而笃定的教育观念基础上, 若没有一定的教育理念作支撑, 教育信仰便会成为无依据的“迷信”[9]。因此, 深刻认识和透彻把握教育理性是形成教师教育信仰的前提。教师只有对纷繁复杂的教育活动进行深刻的认识, 才能有效把握教育的本质和规律, 进而形成正确的教育理念。当教师的教育理念上升到教育信仰这一高度, 便会成为教育活动顺利开展的内在动力。
2.反思教育实践, 推动教师教育信仰外在强化
教师教育信仰建构有多种途径, 但不断进行教育实践及其反思是基本方式之一。在反思过程中, 教师通过思考现实和境遇、历史与文化, 在理解他人中理解自己, 在理解过去时理解未来, 进而形成自身稳固的教育价值观和教育方法论, 保持教育信仰的一致性与稳定性。
3.涵泳教育情感, 促进教师教育信仰内生塑造
教育情感是教师在教育活动中对所从事的教育事业是否满足自身的需要而产生的情感体验。通常在教育实践中以各种方式表露出来, 外化为一种积极稳定的情感追求。教育情感是一种神圣而高尚的情感体验, 融会到教师开展的各项教育活动中, 是一种强有力的教育推动力量。反之, 一个没有神圣而高尚的教育情感体验的教师是不能对教育事业产生崇高信仰的, 教师因为对教育事业具有神圣而高尚的情感体验, 其教育信仰才能够得以持久。
4.坚定教育意志, 实现教师教育信仰持久升华
由于教育意志的作用, 教师教育信仰不只是停留在内在的心理和精神层面, 而是转化为一种外在行动。只有教师拥有坚强的教育意志, 才能看清主流, 抵制各种诱惑, 始终坚持教育方针和政策, 坚定自己的教育信仰, 坚守教育事业。
摘要：教育是一项需要信仰的事业, 教师教育信仰是教师在教育教学活动过程中逐渐形成的对教育事业的忠诚和热爱, 以及对教育教学价值的信服和尊崇。一般而言, 知识在教师教育信仰形成过程中发挥着重要的基础性引导和促进作用。不同知识观的知识内涵和特征对教师教育信仰的形成塑造和影响程度及方式必将有异。为此, 本文从知识观演变, 深入分析和阐释知识对教师教育信仰形成的作用, 提出促进教师教育信仰建构的主要建议。
关键词：知识观演变,教师教育信仰,建构
参考文献
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新课程背景下知识观的转变 篇10
【摘 要】随着新一轮新基础教育课程改革的深入，知识观的转变是这次基础教育课程改革中重要的理论问题之一。一切课程均建立在一定的知识基础上，有怎样的知识观就有怎样的课程。新课程确立了新的知识观，也促进了教师教授与学生学习方式的变革，从而更有利于素质教育的实现。这是我们探讨当代新课程知识观的转变，将更有利于加深对新课程改革的认识。
【关键词】新课程改革 知识 知识观
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2009）02－0078－02
课程改革是基础教育改革的核心。新一轮基础教育课程改革已在国内深入展开，随着改革的深入从“教学大纲”到“课程标准”的转变无疑是最引人注目的。当然，引人注目的不是或者说不仅仅是语词本身的改变，而是语词所指称的涵义以及语词背后所隐藏的观念发生了实质性的变化。以物理学科的新课程标准为例，“大纲”强调以知识为中心，而“标准”突出的是学生在“知识与技能”、“过程与方法”“情感、态度、价值观”三个维度的协调发展；“大纲”追求的是获得知识的多少，学习的结果是其关注的焦点所在，是一种结果性目标，而“标准”更多地注重学习的过程，强调学习过程本身的价值，它更多地是一种过程性目标。这一实质性的转变，既是时代发展的必然要求，也是改革教育现实的应然选择。在此形势下作为一个理论研究者更应关注新教育改革下知识观的转变，要树立与新课改相适应的新的知识观。
一、什么是知识观
知识观是关于知识的观念。英文中的“观念”（idea）一词在词源上与希腊文“vision”（视、视觉形象）有关，意指“可见的形象”（vision form）。“idea”常指思想，有时亦指客观事物的表象在人脑里留下的概括性形象，中文可译为观念、理念或形式。1986年版的《现代汉语词典》对“观念”的解释是：思想意识，指客观事物在人脑里留下的概括的形象（有时指表象）。正如世界观即是对世界的一般观念与看法，知识观即是对知识的一般观念与看法。知识观是关于知识的观点，这种看法和观点隐含着对知识的假设与信念，也表达着对知识的理想和诉求。它是人们对知识的基本看法、见解与信念，是人们对知识本质、来源、范围、标准、价值等的种种假设，是人们关于知识问题的总体认识和基本观点。知识观不是知识本身，它是关于知识的知识，是伴随着知识的积累、丰富与增长人们对知识所做的一种意识和反思。［1］
二、树立与新课程改革相适应的知识观
知识是认识成果，而知识观是人对知识的态度。知识及其变化是制约教育发展的因素，但知识对教育的制约必须以人对知识及其变化的理解为前提，因此不是知识影响教育发展，而是人对知识的态度制约教育的发展。从这个意义上说，是知识观构成教育的基础，而不是知识构成教育的基础。一切教育都是建立在一定的知识观基础之上，人怎样理解知识，就会有什么样的教育。［2］
1．强调知识的工具价值与生命价值的统一
从知识发生学看，知识最初是一个整体，后来出现了科学知识与人文知识的分化。科学知识凭借其改造自然，提高人类生活质量的独特优势迅速占据了知识教育的顶端，成为人们追求的热点。斯宾塞曾经明确提出科学知识最有价值，因为它最能为人类的完满生活做准备。至此，知识的工具价值得到了普遍认可和空前重视，人们甚至对知识的工具价值达到了崇拜的地步，“时间就是金钱”的格言变成了“知识就是金钱”，知识可以给人带来财富的工具价值被抬到了无以复加的高度。
知识的工具价值指的是在健全生命的框架内，知识可以服务于生命的有用性，可使人学会“创富”的本领。例如，观测得出的自然规律可以帮助人类更好地认识自然，合理利用自然资源为人类造福；劳动技能方面的知识可以给人类提供谋生的手段和改造环境的本领等等。可见，知识的工具价值既不应该被过分抬高，也不应该被鄙夷不屑。
但是承认知识的工具价值不等于把知识工具化，在这里应避免的一个错误观点就是认为知识的价值就是其工具价值，知识教育的核心就是教给学生工具化的知识。这种观点的危害是：教育成了唯利是图的教育，知识成了牟取利益的手段，人成为知识的奴仆，知识教育完全游离于生命之外，成了物化的、非人的教育。知识教育既应承认知识的工具价值又应摆脱工具化教育的纠缠，使知识教育充满生命的热情与灵性。因此，应使知识回归其生命的价值，使知识的工具价值与生命价值相统一。［3］
教育是“人”的教育。人生活在有限之中，但又有追求无限的本性，即人要超越自己的内在规定性，这一方面给人造成了痛苦和幸福，另一方面又使人和社会不断进步。在此过程中，教育起到不可替代的作用。教育回归生命，是对人的认可，对生命的尊崇。生命教育就是从人的角度出发，探讨真实的“人”的教育。
知识是人类几千年认知活动的成果，它纵向跨越时空，横向穿越认知活动的各个领域，是合规律性与合目的性的统一。因此，教育必须把知识传递下去，以促进社会进步和人类的繁衍生息。从这一点看，知识是既存的有待认识的客观真理，与个人无关，更与生命无关，它是价值中立的。现代教育奉行的就是这种知识观，可是，当知识进入教育过程，就必然与人发生联系，于是，现代教育就在这种知识观下，培育出了残疾的生命：书呆子现象、硫酸泼熊事件、自杀和杀人事件等等。产生这一现状的原因是复杂的，但有一个重要原因是不容忽视的：现代人的知识价值观是不健康的，现代人对知识的追求表面上是崇尚知识，实际上是向往功成名就、名利双收，而对于生命终极价值的“应然”追求，早已抛之脑后。可是，功成名就却遮不住内心的空虚，名利双收仍抵不过生命的落寞，于是，出现智慧贫乏、精神迷离、生命浮躁的现象是必然结果。因此，我们认为知识的生命价值就在于知识可以点化智慧、丰盈精神，从而达到滋养生命的终极价值。
至此，我们似乎对爱因斯坦“当一个人把所学的知识都忘完后，剩下的东西才是教育”的话有了些许感悟：为了生命的和谐与圆融，为了使知识能滋养出美的生命，现代社会中的教育必须转变原有的“重利轻人”知识价值观，走向关注生命的知识价值观。［4］
2．树立新的知识价值观
传统教育主要遵循的是本体论知识观。这种知识观主要关注知识的来源，知识的可靠性，知识获得形式，这是建立传统教育知识论的基础。本体论知识论具有根源性，是决定其它知识论的基础。传统教育正是以这种视野关注知识问题，把知识作为外在于人的客观实在，人需要通过一种合理的形式才能得到它，因此教育所关心的是如何选择一种最有效的，符合于知识可靠性和真理性的途径让学生掌握知识。在传统的知识观基础上所形成的教育根本目的就是要传递被确认为“客观的”、“普遍的”和“价值中立”的知识，其主要的评价指标就是对这种知识掌握的牢固程度、精确程度和系统程度。在这种知识型支配下，教师和学生在教育教学生活中永远保持着一种被动的心理状态，他们的全部努力都是为了更好地理解和掌握教材知识。应该说，这种传统的基础教育在传递和普及近代以来人类按照西方的认识方式所取得的认识成果时起到了重要的作用，培养了大量标准的现代工业社会所需要的熟练工人，满足以“世俗化”、“技术化”与“科层化”为主要标志的现代社会的发展需要，其历史作用是不可抹杀的。但是，在新的社会发展时期，这种教育方式逐渐显现出了其严重的缺陷，主要表现在：它束缚和压抑了师生双方的创造性思维，使得教和学的双边活动很少有理智的乐趣；构成了一种科学知识对人文知识、教材知识对教师和学生个体知识的霸权；它更为严重的后果在于，造成了教育对人类精神生活的漠视。
在新的教育改革时期，我们应该树立新的知识观，将知识的工具价值与生命价值统一的“价值论的知识观”。这种知识观是能够隐喻未来知识社会前景的一种知识哲学。它不是从知识本身出发思考知识问题，而是从知识在知识社会中的意义及知识在知识社会中与人的关系来考虑教育对知识的态度和立场。价值论知识观并不过分关心知识的本体问题，而是关心知识社会中人的生存处境问题，并以人的生存处境为起点，思考教育应如何面对知识正像存在论哲学家舍斯托夫在论及哲学使命时所说的那样，哲学不应研究与人毫不相干的“必然规律”和“永恒法则”，而应关注与人个体生存息息相关的从心灵中发出的声音，以及命运、信仰、情感、希望、爱与恨的内心体验。舍斯托夫给了我们一个重要启示，离开人的生存处境知识就会变得毫无意义。由此可见，价值论知识观并不回避知识的本体问题，但不把它们看作教育的“终极性关怀”，教育最终要叩问的是如何面对人的问题，在知识论中，就是要回答当面临与人的关系时，怎样对待知识，在价值论层面理解知识论。
总之，新课程改革倡导全新阐述了与传统课程知识观截然不同的新课程理念。作为教育理论研究都应在解读这种变化、理解新课程精神实质的前提下树立与之相适应的新课程知识观，以便正确地理解新课程改革，有力地促进新基础教育改革的全面和谐实施。
参考文献
1 潘洪建.知识观的概念、特征及教育学意义［J］.江苏大学学报（高教研究版），2005.10（4）
2 黄颂杰、宋宽锋.对知识的追求和辩护——西方认识论和知识论的历史反思［J］.复旦学报，1997.4
3 杨金玲.生命教育视野中的知识价值观.教育研究网.
4 冯建军.《生命与教育》.北京：教育科学出版社，2004
语文知识观 篇11
1. 动态知识观是主动学习的过程:
传统的对于知识的学习是“静止”的, 即在教学的过程中没有充分地调动起各个方面的因素的紧密结合, 进而不能实现生物课堂的优质和高效。而动态的知识观是一个动态的过程, 是一个被学生主动吸取的过程。在这个过程中, 学生的主动性和自主意识得以充分的彰显出来, 学生的个性塑造和能力、素质的培养得以最大化的学习, 能让学生在生物的学习中学到真正的东西。
2. 动态知识观让知识的学习更加开放:
动态的生物学习, 成功的打破了传统学习的局限, 各种各样的教学方法的应用, 让动态学习的过程显得尤为开放。这是素质教育的基本要求, 也是必然要求。在动态的生物学习中, 学生的主体地位得到充分的尊重, 学生的学习方法和方式更加多样。无论是对生物问题的探究, 还是对实际生物问题的分析, 学生都能够游刃有余地解决, 这是动态知识观的终极意义。
二、在高中生物教学中树立动态知识观的必要性
1. 充分地培养学生的学习能力:
应试教育下的生物学习, 最欠缺的是学生的能力和素质, 由于分数的限制, 使得很多的学生都着重在做题和记诵知识, 很难将这种学习和素质教育联系起来。高中的生物学习并没有为学生能力的培养提供合适的发挥空间, 而动态知识观恰恰在很大程度上满足了这种欠缺。动态知识观着重培养学生的学习能力, 让学生在学习知识的同时也培养了能力, 使得学生的各种技能和水平都能够有迅猛的提高, 这也是素质教育的要求。只有充分地融入了动态的知识观, 才能算得上是成功的教育模式, 只有这样才能让学生的能力得到最充分的提高。
2. 加深学生对知识的理解:
动态知识观从本质上能够加深学生对知识的理解, 这是因为在这个学习的过程中, 所有的知识学习都是动态的, 它的形式灵活多样, 可以从多个方面对学生的学习提供思路和教育, 进而加深学生对知识的理解。动态知识观在高中生物课堂的应用, 极大地丰富了学生的探索能力, 提高了学生学习的主动性, 正是在这种积极的探索中, 学生对知识本身的理解、对生物知识的本质认识得更为深刻, 他们的学习能力得到充分的发挥, 这是动态知识观在课堂上的实际意义所在。
三、动态知识观在高中生物学习中的应用
1. 注重实验能力的培养。
为了让动态生物学的观点在生物课堂上高效地运用, 需要在实际的课堂教学中积极地实行素质教育。生物是一门注重实践应用的学科, 其中最不可忽视的是对实验的学习。每章的课程中都会有相应的实验教学课, 老师应积极地带领学生到实验室进行实验探究, 做到实验步骤的精准化, 无论是实际的操作还是理论上的指导, 都应该做到没有遗漏, 每个步骤和每个知识点, 都必须准确无误地掌握, 只有这样才能让学生对生物知识的掌握做到细致入微, 对生物的本质探究得更为准确, 只有将实验探究成功的做好, 才能够保证在生物的学习中, 学生能够清楚地明白老师讲课的思路, 并顺着这种思路开展课堂的学习, 这样的效果是事半功倍的。这同时也为学生的自学提供了很大的帮助, 因为对于一个学科来说, 其内容可以是千变万化的, 但它的学习思路却是固定不变的, 掌握了学习的思路是成功的关键。
2. 培养学生的质疑精神。
生物作为一门探究性的学科, 起码的质疑精神是不可或缺的, 生物的实验性更是对质疑的精神提出了更高的要求。在这种情况下, 应着重培养学生的质疑精神。在课堂的教学中, 对于学生提出的问题, 老师应耐心地对其进行讲解, 要善于发现学生身上的闪光点。同时还要积极地提倡学生敢于质疑, 敢于对前人的研究成果和探究思路提出自己的见解和意见, 同时还要善于比较不同的探究方法之间的异同和利弊。只有这样才能让学生富有理性精神, 具备最起码的学科素质, 让学生在生物的学习中尽快地掌握好的学习方法, 让学生更快地融入对知识的学习和探究中。敢于质疑、善于质疑, 并且能够积极的寻找方法对自己的疑问进行合理的解释, 最终推翻不合理的质疑, 这是高中生物学习的一个重要方法和思路, 也是对生物学习的深化和升华。
3. 让学生成为课堂的主体。
让学生成为学习的主体, 这在高中的生物学习中显得尤为重要, 加上生物本身就是一门强调学生主动探究的学科, 如果不能够充分地发挥学生的主体地位, 则很难高效地将这门课程学好。让学生成为课堂的主体, 师生之间要展开必要的互动, 打破传统的老师讲授、学生听讲的习惯, 而是让学生成为课堂的主体, 这个过程中是实现师生和谐发展的关键。老师起到点拨作用, 而学生则是学习的主力军, 这是素质教育顺利进行的关键。学生应该在课堂上积极发挥自己的主观能动性和创造力, 积极地参加课堂上的活动, 多与老师进行学习上的交流, 成为学习的主人, 是动态知识观的内在要求。在课堂的学习中融入动态知识观的理论, 能够极大地促进学生主体地位的发挥。
动态知识观是高中生物学习中的重要思想, 只有充分地认识到它的重要性, 并积极地在课堂的教学活动中合理地运用, 才能提高整个课堂的学习效率, 让学生在这个过程中学到真正的知识, 这是素质教育的必然要求, 也是高中生物教学改革的关键所在。积极地将动态知识观的理论融入高中生物教学, 才能打造出优质的课堂。
参考文献
[1]曾文俊.高中生物学教学中动态知识观的培养[J].生物学教学, 2005, 30 (11) .
[2]何兰平.高中生物教学中学生创新能力培养对策[J].学周刊C版, 2013, (2) .