高等学历教育

高等学历教育（共12篇）

高等学历教育 篇1

摘要：成人高等教育自身面临的招生数和毕业生数相对下滑、教学资源紧张等问题促使我们探索成人高等教育的发展出路, 对世界其他国家成人教育发展的趋势也可以成为我们很好的借鉴。然而, 成人非学历教育要形成一种体系就必须考虑成人非学历教育理念的树立, 成人非学历教育课程设置和教师等因素的特殊性。

关键词：成人高等教育,高等非学历教育,发展

据美国学者马丁·特罗的高等教育大众化的相关理论分析得知, 我国自1999年高校扩招以来, 逐步进入了高等教育大众化阶段。然而, 马丁·特罗的大众化理论主要关注高等教育毛入学率 (注:高等教育毛入学率指当年各类高等教育在校生占18-22周岁人口的比率) 的高低, 15%和50%是高等教育发展的重要特征。据马丁·特罗预测, 在高等教育大众化阶段之后, 即进入普及阶段的高等教育入学率呈继续上升趋势, 普通青年的入学需求将不断增长, 但从20世纪末21世纪初欧美各国高等教育发展中观察, 我们很难见证马丁·特罗在高等教育大众化阶段预见的高等教育毛入学率继续增长的势头, 取而代之的是一些新情况的出现:如一些国家的高等教育入学率增长到一定水平后将停滞不前;一些国家高等教育生源除了普通青年, 还出现了大量有过工作经历、非传统的成人学生, 增长的势头超过了普通青年, 而且其中有些成人本身就具有大学文凭。这批学生的大量出现, 使高等教育的发展出现了新的契机, 而非学历教育的需求又让他们有别于传统的成人学生。目前, 中国的这批学生也在持续增加, 普通高校吸收了在职研究生和研究生非学历教育学生, 更多的成人学生却广泛存在于各种教育培训机构, 最为典型的是为职业资格认证而考试的大批学生。广义范围讲, 这批学生的教育也应属于成人高等非学历教育之范畴。

一、我国成人高等教育学历教育现状分析

(一) 成人高等教育学历教育存在的问题研究

四川大学的江颖和宛小燕经过调查研究, 在《成人教育》期刊上发表题为《新形势下成人高等学历教育的出路探讨》, 该文提到的我国成人高等学历教育近年来面临的主要问题除了教育质量下降、教学特色缺乏, 还有至少两方面的问题表现比较突出:

1.招生数和毕业生数相对下滑。

与以往相比, 我国成人高等学历教育招生数与毕业生数近年来有了绝对数量的增长, 但与普通高校的类似情况相比, 就只能用逐渐下滑来概括了。其中, 成人高等学历教育招生数自2003年开始下滑, 由221.16万人减少到184.44万人, 减少了36.72万人;毕业生数自2006年开始从166.79万人减少到81.52万人, 减少了85.27万人[1], 其中该数据还缺乏中途退学的学生统计情况。

2.教学资源紧张。

教学资源紧张主要表现在1992年成人高等学历教育在校师生比为1∶7.2, 1999年师生比为1∶15.3, 2006年师生比则为1∶37.5, 远远超出了2005年年底我国普通高校1∶16.9的师生比[1]。

(二) 成人高等教育学历教育现状的简要分析

据了解, 成人高等教育招生的学生有大批高考落榜生, 他们和普通本科生在心智上并没有太大的区别, 却被冠以成人学生的名字。二者突出的不同就是后者经历过成人高考, 成为成教生。

就我们在成人高等教育学院观察得知, 有相当一部分的成人高等学历教育的相关代课教师是外聘教师或在校研究生, 客观来讲这部分教师的存在足以证明成人高等学历教育的教师在数量和质量上相对缺乏。但增加成人高等学历教育的教师数量, 又会给继续教育学院的各方管理增加新问题。因此到目前为止, 该问题依然存在于成人高等学历教育之中。

除此之外, 目前的成人高等教育由于教育目的不明确而导致管理混乱;在教学方式层面, 成教生与普通高校大学生区分模糊;在成教生就业方面, 成教生理论不能和普通高校大学生相提并论, 而实践却不及职业教育学院的学生, 这就让他们的就业陷入更加尴尬的局面。与此同时, 我国的市场经济不断发展, 需要大批高端人才和高级技术人员, 按照目前成人高等教育的发展状况, 很难适应社会新时期的新要求。我们不能否认成人高等教育为我国高等教育事业做出的历史贡献, 但目前的成人高等教育却遇到了发展的瓶颈。因此, 教育部于2007年4月下发了《关于进一步加强部署高等学校成人高等教育和继续教育管理的通知》, 该文件提到成人高等教育“主要面向在职人员开展业余形式的高中后和大学后学历教育和非学历教育培训, 大力开展党政人才、企业经营管理人才和专业技术人才的继续教育”。由此, 我们可以看到, 成人高等教育的发展趋势已经或正在引起教育部门的广泛关注, 而成人高等教育的非学历趋势已经开始试点, 特别在党政人才、企业经营管理人才和专业技术人才培养方面将会得到逐步体现。

二、成人高等学历教育向非学历教育转变的必然性

(一) 美、英、日三国的成人高等学历教育向非学历教育的发展

由于终身教育理论的践行和发展, 继续教育越来越得到各国的重视。随着知识经济社会对成人高等学历教育需求的减弱, 成人高等教育的非学历教育作为继续教育的重要组成部分, 它和职业培训相结合, 迅速地发展。这种发展趋势在西方发达国家有较突出的表现。

日本学者有本章将非传统成人学生规模越来越大、次数越来越频繁地进入高校学习的现象称之为“高等教育后大众化”[3]。

在高等教育向后大众化转变的基本过程中, 美国大致经历了三个步骤:从《军人权利法案》标志着后大众化的开始到教育民主与种族平等加快了后大众化发展的步伐, 最后在终身教育思潮的推动下, 后大众化基本成型。

美国的非传统学生接受继续教育的目的不仅是取得学分和学位, 更主要的是提升能力或者享受教育带来的闲暇;由于非传统学生的职业倾向, 主张高等教育向职业培训转变的呼声越来越强烈[4]。

在对英国的非传统学生研究中, 我们了解到成人学生以职业性的学习目标为主, 选择职业性的学习目标一般包括三个方面的原因:一是想获得一份工作, 二是希望将来有更多的工作报酬, 三是巩固工作中的稳定可靠地位。非传统成人学生学习科目也注重实际, 紧跟社会和市场的需要, 其中选择比例最高的是人文、教育和社会科学[4]。由此可见, 非传统学生的学历教育需求在不断减弱, 他们更注重工作中的实际需求。

在对日本非传统学生的特点研究方面我们得知:他们年龄偏大, 以老龄学生为主;入学动机以改善生活, 发展自我为首。日本广播协会的调查表明, 成人参与学习主要是为丰富生活, 享受学习带来的益处;其次为健康和交友;学习与工作领域相关的经验和生活技能位居其后[6]。

(二) 我国成人高等学历教育向非学历教育的逐步转变

顾建辉在《高校成人教育的战略性转变》中, 根据我国目前的成人教育现状, 提出了我国成人高等学历教育的四个转变:

1.教育形式的转变:

高校成人教育将由脱产教育全面转向业余、函授教育, 将回归到以社会在职人员为主要教学对象的传统意义的成人教育。

2.教育类型的转变:

高校成人教育将由学历教育为主、兼顾非学历教育转向学历教育与非学历教育并重, 将调整到规范提升学历教育、大力发展非学历教育的发展轨道。

3.教育方式的转变:

高校成人教育将由相对封闭性转向全面开放性, 将真正地由注重自我发展走向注重与社会的协调和共同发展。

4.教育形态的转变:

高校成人教育将由学校教育转向社会教育, 将全面地以学校教育和社会教育的双重身份面向社会、贴近社会、融入社会[7]。

成人高等学历教育这四个转变的存在依托我国经济总量的提升、人口结构的变化、高考扩招政策的施行和终身教育思想的纵深发展, 这些都会不同程度地促进这四个转变的实现。

基于西方发达国家高等教育的发展实践和中国成人高等学历教育面临的一些问题, 我们可以预见在高等教育发展的高级阶段, 后大众化教育真正遍布各个高校的时候, 我国的成人非学历教育必然取代成人高等学历教育。当下见证这种发展趋势的是各种培训学校的诞生, 不论是音乐、舞蹈、美术等艺术技能的培训还是理财规划师、人力资源管理师、心理咨询师等职业资格证书的培训, 这种成人非学历教育发展的趋势正逐步在我国的各个培训机构得到见证。

三、关于如何发展成人非学历教育的相关思考

(一) 成人非学历教育的理念

理论对实践一定程度上的指导意义是不容忽视的, 这就要求我们重视成人非学历教育发展的理念。如果学习年限、学生年龄和教学计划是学历教育的标志, 那么, 非学历教育的短期、实用和快捷的特征就表现得非常明显。所谓成人非学历教育, 我们可以从和学历教育比较的角度来理解, 非学历教育的教育目的不是为了获取学历证书, 而是为了提高工作技能和生活乐趣。如果这种理解过于笼统, 我们可以将其分层, 成人高等非学历教育是一种“高中后”继续教育, 且以普通高等教育相应层次的培养目标为参照:从类别属性分析, 成人高等非学历教育是整个高等教育活动中学历教育之外的其他教育类型;从具体形式分析, 除了层次标准等相同构成因素, 高等非学历教育没有严格的学习年限规定, 学习课程根据需要可多可少, 学员不需经过竞争考试而取得资格等[8]。还有观点认为, 成人高等教育的非学历教育主要指普通高校和成人高校所进行的高水平的技术培养教育、岗位培训教育和各类大学后的继续教育[9]。

笔者认为, 成人高等非学历教育应该以培养人的个性为根本, 发展人的兴趣为前提;启发人们对人生进行思考, 对幸福执着追求, 让生命得到最美的绽放;让生活、学习、工作能够相得益彰, 完美融合, 促进人的长远发展, 更重要的是, 我们要把成人高等非学历教育的培养目标立足于成人的生活之中, 培养成人的生活能力, 而非只是对其培养知识, 让其成为普通教育、应试教育长久以来的延续。

(二) 成人非学历教育的场所探究

关于成人非学历教育的场所, 我们的视野不应该局限于学校这种单一场所。只要能满足学员教育的需求, 大千世界、社会生活的各个地方都可以成为教育的场所。比如各类博物馆、图书馆、各种历史旅游景点、植物园、主题公园和各地风土人情……甚至KTV场所也可以成为练习声乐的场地;酒吧也可以成为学习酒文化的基地;监狱也可以成为少数人反思悔悟重新做人的地方。总之, 一切人可以生存的场所都可以成为学习的地方, 重要的是自己内心的价值取向是否偏颇, 从而背离成人非学历教育的初衷。

(三) 成人非学历教育的课程

关于成人非学历教育的课程, 我们可以根据群体需要和教师能力开设。只要有益于个人的成长和发展, 都可以根据需要开设课程。严格意义上, 这种课程具有很大的开放性。这种课程也当然是以学生的需求为标准, 具有一定程度的市场性。

这种课程更具有灵活性。它和专业性的课程相对, 是一种松散的课程。没有学业的压力, 课程目标由个人实际情况自定, 学习时间相对随意, 可以根据成人非学历教育的组织机构自行调整, 也可以常年滚动开班。课程也不需要权威机构评价, 只要学员自己认可在学习期间的学习收获, 满意在学习期以后的能力提升和身心发展即可。

(四) 成人非学历教育的教师

成人非学历教育的教师要求相对较高, 他们除了具有良好的个人素养, 还应该能根据不同学生的需求设计课程。作为成人非学历教育的教师, 我们更应该看重他们的课程开发能力、个人教学能力和人格修养, 而非过多地关注他们的学历、毕业院校背景和家庭的社会关系网。我们应该根据他们所授科目的不同对他们进行层次的划分:第一, 在横向方面, 他们应该有专门针对相关职业进行培训的教师, 我们称之为技能型教师;如果他们能满足成人兴趣的需求并引导成人陶冶情操, 对其精神需求进行导航, 我们称之为生活型教师。第二, 在纵向方面, 教师根据个人能力做出高、中、低等级层次的区分。这样的区分并不是为了鉴定教师, 而是让不同层次的教师更能得心应手地教学。因为很多成人非学历教育的学生在个人的经验下具有的知识基础不同。这种知识基础并不是以学生当前所拥有的学历为标准, 而是以他们实际的认知发展水平、个人能力和社会经验为基础。我们根据学生的能力来选择不同层次的课程, 也是为了合理利用师生资源, 达到师生认知匹配, 让他们在学习中得到身心的满足。

总之, 我国成人高等非学历教育将会是成人高等学历教育发展到一定阶段的必然产物, 高等教育中的非学历教育既是对学历教育的一种补充, 又是对学历教育的一种必然超越。非学历教育不会像学历教育那样有既定的规章和标准, 进行灌输式的教育。非学历教育将充分尊重学生的选择和需要, 把学习需求和学生其他方面的需求相结合。非学历教育将从学员既有的知识储备和能力结构出发, 创设出最适合学员发展的课程体系和活动方式, 以此来促进个体的主动发展和积极进步。

与此同时, 成人非学历教育的继续发展也是与国家经济和教育政策的支持密不可分的。对于成人非学历教育的发展, 我们期待国家成人教育法的颁布, 它将使成人教育合法化、规范化, 更能支持成人非学历教育的发展, 让每一个需要发展的成人追求成人非学历教育的权力。它代表了中国对国际终身教育理念的一种践行。

参考文献

[1][2]江颖, 宛小燕.新形势下成人高等学历教育的出路探讨[J].成人教育, 2008, (7) :85.

[3]王洪才.大众高等教育论[M].广州:广东教育出版社, 2004:102.

[4][5]曾艳清.高等教育后大众化与成人学生入学制度改革趋向研究[D].厦门:厦门大学, 2007.

[6]Letitia A.Combs, Chair Albert K.Wiswell Paul W.Combs, Change:Retirement in Japan and the Resulting Chal-lenges for Japanese Adult Education, Mary E.Repass, 1999:56.

[7]顾建辉.高校成人教育的战略性转变[J].成人教育, 2009, (8) :24-25.

[8]邵士权.高等非学历教育及其发展问题初探[D].武汉:湖北大学, 1999:12-13.

[9][美]布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪, 等, 译.杭州:浙江教育出版社, 1987:17.

高等学历教育 篇2

（三）教育部按语:为加强高等教育宏观管理，引进社会监督机制，增强政府信息服务功能，确保普通高等学历教育的规格、质量和办学秩序，现将2012年具有普通高等学历教育招生资格且2012年主管部门安排普通高等学历教育招生计划的普通高等学校、独立学院和分校办学点的名单(截至2012年5月22日)予以公布。

本名单分为四部分，第一部分是普通本科院校（共844所）；第二部分是普通高职(专科)院校（共1288所）；第三部分是经国家批准设立的独立学院(共298所)；第四部分是经国家审定的分校办学点（共62个）。不含军事院校和港澳台高校。除本次公布的高等学校和2012年5月22日后教育部发文批准设置或备案的高等学校，其他任何机构（包括经批准筹建的高等学校）均不具备2012普通高等学历教育招生资格。对于违规招生的单位，其所招学生的学籍、发放的毕业证书国家均不予承认。请今年参加普通高等学校录取的考生在报考志愿前注意查询本名单和教育部网站有关信息，以免失误。

附件：

河北农业大学现代科技学院

三、独立学院（共298所）

北京市（5所）

首都师范大学科德学院 北京工商大学嘉华学院 北京邮电大学世纪学院 北京工业大学耿丹学院

北京第二外国语学院中瑞酒店管理学院 天津市（10所）南开大学滨海学院

天津外国语学院滨海外事学院 天津体育学院运动与文化艺术学院 天津商业大学宝德学院 天津医科大学临床医学院 北京科技大学天津学院 天津师范大学津沽学院 天津理工大学中环信息学院 天津大学仁爱学院 天津财经大学珠江学院 河北省（18所）

北京化工大学北方学院 北京交通大学海滨学院 北京中医药大学东方学院 河北大学工商学院 河北工程大学科信学院 河北工业大学城市学院

河北经贸大学经济管理学院 河北科技大学理工学院 河北联合大学冀唐学院 河北联合大学轻工学院

河北师范大学汇华学院 河北医科大学临床学院 华北电力大学科技学院 石家庄经济学院华信学院 石家庄铁道大学四方学院 燕山大学里仁学院 中国地质大学长城学院 山西省（8所）山西大学商务学院

太原理工大学现代科技学院 山西农业大学信息学院 山西师范大学现代文理学院 中北大学信息商务学院 太原科技大学华科学院 山西医科大学晋祠学院 山西财经大学华商学院 内蒙古自治区（2所）内蒙古大学创业学院 内蒙古师范大学鸿德学院 辽宁省（15所）

大连理工大学城市学院

沈阳航空航天大学北方科技学院 沈阳理工大学应用技术学院

大连工业大学艺术与信息工程学院 沈阳建筑大学城市建设学院 沈阳农业大学科学技术学院 大连医科大学中山学院 辽宁医学院医疗学院 辽宁师范大学海华学院

东北财经大学津桥商学院 沈阳大学科技工程学院

辽宁石油化工大学顺华能源学院 辽宁中医药大学杏林学院 沈阳化工大学科亚学院 吉林省（9所）

吉林建筑工程学院城建学院 长春大学光华学院

长春工业大学人文信息学院 长春理工大学光电信息学院 吉林财经大学信息经济学院 吉林农业大学发展学院 东北师范大学人文学院 吉林师范大学博达学院 长春大学旅游学院 黑龙江省（2所）东北农业大学成栋学院

黑龙江工程学院昆仑旅游学院 上海市（3所）

上海外国语大学贤达经济人文学院上海师范大学天华学院 复旦大学上海视觉艺术学院 江苏省（25所）东南大学成贤学院 中国矿业大学徐海学院 南京大学金陵学院 南京理工大学紫金学院

南京航空航天大学金城学院 中国传媒大学南广学院

南京理工大学泰州科技学院 南京师范大学泰州学院 南京工业大学浦江学院 南京师范大学中北学院 南京医科大学康达学院 南京中医药大学翰林学院 南京信息工程大学滨江学院 苏州大学文正学院 苏州大学应用技术学院 苏州科技学院天平学院 江苏大学京江学院 扬州大学广陵学院 江苏师范大学科文学院 南京邮电大学通达学院 江苏科技大学南徐学院 常州大学怀德学院 南通大学杏林学院 南京审计学院金审学院 浙江省（22所）浙江大学城市学院 浙江大学宁波理工学院 浙江工业大学之江学院 浙江师范大学行知学院 宁波大学科学技术学院

杭州电子科技大学信息工程学院浙江理工大学科技与艺术学院 浙江海洋学院东海科学技术学院浙江农林大学天目学院 温州医学院仁济学院 浙江中医药大学滨江学院 杭州师范大学钱江学院 湖州师范学院求真学院 绍兴文理学院元培学院 温州大学瓯江学院

浙江工商大学杭州商学院 嘉兴学院南湖学院

中国计量学院现代科技学院 浙江财经学院东方学院 温州大学城市学院 同济大学浙江学院 上海财经大学浙江学院 安徽省（11所）安徽财经大学商学院 安徽大学江淮学院 安徽工程大学机电学院 安徽工业大学工商学院

安徽建筑工业学院城市建设学院安徽农业大学经济技术学院 安徽师范大学皖江学院 安徽医科大学临床医学院 阜阳师范学院信息工程学院 淮北师范大学信息学院 河海大学文天学院 福建省（9所）

福建师范大学闽南科技学院 福建农林大学东方学院 华侨大学厦门工学院

厦门大学嘉庚学院 福州大学至诚学院 集美大学诚毅学院 福建师范大学协和学院 福建农林大学金山学院 江西省（13所）

南昌大学科学技术学院 南昌大学共青学院 华东交通大学理工学院 东华理工大学长江学院 南昌航空大学科技学院

江西理工大学应用科学学院 景德镇陶瓷学院科技艺术学院 江西农业大学南昌商学院 江西中医学院科技学院

江西师范大学科学技术学院 赣南师范学院科技学院

江西科技师范大学理工学院 江西财经大学现代经济管理学院山东省（12所）烟台大学文经学院 聊城大学东昌学院 青岛理工大学琴岛学院 山东师范大学历山学院 山东财经大学燕山学院 中国石油大学胜利学院

山东科技大学泰山科技学院 青岛农业大学海都学院 曲阜师范大学杏坛学院 山东财经大学东方学院 济南大学泉城学院

北京电影学院现代创意传媒学院河南省（8所）河南大学民生学院 河南师范大学新联学院 信阳师范学院华锐学院

安阳师范学院人文管理学院 新乡医学院三全学院 河南科技学院新科学院

河南理工大学万方科技学院 中原工学院信息商务学院 湖北省（26所）

华中科技大学武昌分校 湖北大学知行学院 武汉科技大学城市学院 三峡大学科技学院 江汉大学文理学院

湖北工业大学工程技术学院

武汉工程大学邮电与信息工程学院 武汉纺织大学外经贸学院 长江大学工程技术学院 长江大学文理学院 湖北工业大学商贸学院

湖北汽车工业学院科技学院 湖北医药学院药护学院 湖北民族学院科技学院 湖北经济学院法商学院

武汉体育学院体育科技学院 湖北师范学院文理学院 华中科技大学文华学院

中南财经政法大学武汉学院 中国地质大学江城学院 武汉理工大学华夏学院

华中师范大学武汉传媒学院 华中农业大学楚天学院 襄樊学院理工学院 孝感学院新技术学院 湖南省（15所）湘潭大学兴湘学院 湖南工业大学科技学院 湖南科技大学潇湘学院 南华大学船山学院 湖南商学院北津学院 湖南师范大学树达学院

湖南农业大学东方科技学院 中南林业科技大学涉外学院 湖南文理学院芙蓉学院 湖南理工学院南湖学院 衡阳师范学院南岳学院

湖南工程学院应用技术学院 湖南中医药大学湘杏学院 吉首大学张家界学院 长沙理工大学城南学院 广东省（17所）

电子科技大学中山学院 华南理工大学广州学院

广州大学华软软件学院 中山大学南方学院

广东外语外贸大学南国商学院 广东商学院华商学院 广东海洋大学寸金学院 华南农业大学珠江学院

广东技术师范学院天河学院 北京师范大学珠海分校 广东工业大学华立学院 广州大学松田学院 华南师范大学增城学院 北京理工大学珠海学院 吉林大学珠海学院 东莞理工学院城市学院 中山大学新华学院

广西壮族自治区（9所）广西大学行健文理学院 广西工学院鹿山学院 广西民族大学相思湖学院 广西师范大学漓江学院 广西师范学院师园学院

广西中医药大学赛恩斯新医药学院 桂林电子科技大学信息科技学院 桂林理工大学博文管理学院 北京航空航天大学北海学院 重庆市（7所）

重庆大学城市科技学院 西南大学育才学院

四川外语学院重庆南方翻译学院 重庆师范大学涉外商贸学院 重庆工商大学融智学院 重庆工商大学派斯学院 重庆邮电大学移通学院 四川省（13所）

成都理工大学工程技术学院 成都理工大学广播影视学院

成都信息工程学院银杏酒店管理学院四川师范大学文理学院 四川师范大学成都学院 四川外语学院成都学院 电子科技大学成都学院 四川大学锦城学院 西南科技大学城市学院 四川音乐学院绵阳艺术学院

四川大学锦江学院 西南财经大学天府学院 西南交通大学希望学院 贵州省（8所）

贵阳中医学院时珍学院 贵州财经大学商务学院 贵州大学科技学院 贵州大学明德学院

贵州民族大学人文科技学院 贵州师范大学求是学院

遵义医学院医学与科技学院 贵阳医学院神奇民族医药学院 云南省（7所）云南大学滇池学院 云南大学旅游文化学院 昆明理工大学津桥学院 云南师范大学商学院 云南师范大学文理学院 昆明医科大学海源学院 云南艺术学院文华学院 陕西省（11所）

西安交通大学城市学院 西北大学现代学院

西安建筑科技大学华清学院 西安财经学院行知学院 陕西科技大学镐京学院

西安工业大学北方信息工程学院延安大学西安创新学院

西安电子科技大学长安学院 西北工业大学明德学院 西安理工大学高科学院 西安科技大学高新学院 甘肃省（5所）

西北师范大学知行学院 兰州商学院陇桥学院 兰州商学院长青学院 兰州交通大学博文学院

兰州理工大学技术工程学院 青海省（1所）青海大学昆仑学院

宁夏回族自治区（2所）宁夏大学新华学院 中国矿业大学银川学院 新疆维吾尔自治区（5所）

新疆大学科学技术学院

新疆农业大学科学技术学院 新疆财经大学商务学院

高等学历教育 篇3

关键词：高等工程教育；发展趋势；教育模式；改革进程

一、世界高等工程教育的发展趋势

伴随着世界政治、经济、环境的变化，以及科学技术的快速发展，高等工程教育经历了从工程技术型、工程科学型到工程实践型的演变和发展。如今是一个经济全球化、社会知识化、文化多元化、信息网络化的时代，与农业时代和工业时代的最大区别在于“捷变性”和“复杂性”。具体表现在：科学技术更新周期短，科技成果转化速度快，产业结构调整频繁，科技、经济、政治、文化的相互渗透、制约作用不断增强，社会系统的复杂性愈来愈高，知识经济社会化得以凸显。同时，社会对大学在人才培养目标、人才培养模式等方面提出了更高的要求和挑战，对高等工程教育从科学型向实践型的转变更加迫切。[1]

从美国、英国、法国、德国等发达国家的高等工程教育的发展历程可以明显看出，随着知识经济一体化的发展，社会对现代工程师所应具备的能力和素质的要求越来越高。20世纪90年代中期，美国工业界和教育界的有识之士认识到，在高等教育中片面强调科学而忽视技术必然会带来一定的消极影响，因此，他们呼吁高等工程教育要向科学与技术并重的模式改革。麻省理工学院提出了“回归工程”的教育理念，强调工程技术的整体性、综合性和跨学科性。特别是现代人们对工程的认识，已从单一的技术体系发展到由多种技术集成的综合知识经济体系，工程的开发与建设瞄准社会政治、经济、技术的综合目标，反映了科学技术的综合集成性。现代工程越来越朝着集成化、巨型化、经济化方向发展，同时将受到环境生态、人文、政治的大背景因素的制约。在这种环境的推动下，美国人在现代高等工程科学教育的基础上，提出了大工程观的概念，并发展了与之相应的工程实践教育模式，这种模式除关注高等工程科学教育外，还引入了系统工程学理念，重视生产、设计、环境、经济、工程管理等知识的传授与实践。强调科学知识的综合应用，强调学科的交叉融合，强调集成创新实践的培养。法国人对此也给予了高度重视，提出了通用工程师的教育理念，并进行了大胆的实践，取得了较好的效果。

借鉴美国、英国、法国、德国等国外著名大学（哈佛大学、麻省理工学院、加州理工学院、斯坦福大学、剑桥大学）的高等工程教育经验，现代大学的高等工程教育愈来愈关注培养集科学家的分析洞察能力、工程师的创新实践能力和企业家的经营管理能力为一体的复合型人才。在培养过程中，强调科学与技术并重的教育模式，强调人才的工程实践和集成创新意识，全面推进复合型人才的培养理念及实践。要求人才具备的基本素质是：坚实的理论基础、丰富的工程经验、先进的技术手段、严谨的工作作风。

二、世界高等工程教育的模式与类型

从世界高等工程教育的发展来看，未来的高等工程教育模式可归纳为“一元、二面、多层次”结构。

“一元”指的是各国高等工程教育的目的，必须为国家发展战略需求服务。就我国而言，高等工程教育必须为我国走新型工业化发展道路、建设创新型国家和人才强国战略服务。在培养过程中，特别重视培养学生高度的社会责任感、积极的创新精神和严谨的治学态度。“二面”指的是高等工程教育的科学型和工程型，总体上体现基础化、综合化、国际化和实践性的特点。“多层次”既体现教育程度的不同，即博士、硕士、学士，还体现具有高等工程教育特色的不同类型，即工程技术型、工程科学型、工程实践型等。

高等工程教育分为科学型、专业技术型、工程复合型等。其中，科学型——也称为理论型，以美国、德国的理工科大学为代表——信奉精英教育理念，注重培养学生的理论基础和科学研究方法；无行业的限制，但受到学科的制约；旨在培养未来的科学家和学术大师。法国的巴黎综合理工学校、北航的高等工程学院等均属于这类性质的院校。

专业技术型——也称为应用型，以各国的工程应用技术大学为代表——信奉高等工程教育理念，注重培养学生的工程应用、技术实践能力；受到行业和学科的限制；旨在培养未来不同行业的工程技术专家，这也是我国各工科大学的按专业院系划分的培养模式。随着科技、经济、政治、文化的相互渗透、相互制约的不断增强，该模式更加注重探究式学习、合作经验和跨学科培养，更加注重教学、研究和实践相结合。其特点是：坚持以专业知识教育为核心，重视工程系统教育，加强集成创新实践能力的培养。

工程复合型——也称为工程实践型，以法国的里昂中央理工大学为代表——信奉系统工程理念（法国的通用工程师概念），重视生产、设计、环境、经济、工程管理等知识的传授与实践，强调科学知识的综合应用、学科的交叉融合，注重培养学生的创新实践能力；不受行业和学科的限制；旨在培养具有国际背景的工程师，并使之成为企业经理和跨国公司总经理[2]。北航的中法工程师学院属于这一类型，其特点是：打破传统学科和课程之间的壁垒，在课程设置方面充分体现综合性、多元化、灵活性、整合性与集成性相统一；强化通识教育理念，关注学生终身学习能力的培养；建立系统工程理念，注重工程实践能力和多学科知识的培养。

三、我国高等工程教育模式改革进程

随着社会经济建设的发展，我国的高等工程教育从重技术、重科学，逐步发展为重工程实践。在1895年至1952年期间，我国的有识之士在科学技术救国思想的推动下，移植英美国家的办学模式，创办了21所现代大学，设理科、工科和法科等，并在此基础上突出工科，服务国防和工业建设。在1952年至1978年期间，我国处于以农业为主导的工业建设时期，在计划经济体制下，国家急需工程技术型人才，所以，当时我国的高等工程教育模式主要学习前苏联根据学科专业分类，培养专业技术型人才。在1978年至2008年，也就是改革开放的30年期间，我国处于以农业为主向工业为主的转型期，在市场经济体制下，受到科学技术对生产、生活及思维方式的影响，我国的高等工程教育模式由工程技术型转向工程科学型，各大学按学科分类办学，其特点是知识结构单一，突出对基础科学研究型人才的培养。从2008年至今，我国进入以信息化引领带动工业化的发展期，国家对人才的需求由工程科学型转向工程实践型，高等工程教育模式在重视基础科学、宽口径、学科交叉融合的基础上，突出集成创新实践能力的培养，以及复合型人才的培养。同时，在培养过程中，遵循工程教育要服务国家发展的战略，重视与工业界的密切合作，重视学生综合素质和社会责任感的提升，重视对工程人才国际视野的培养。在此培养理念之下，高等工程教育强调以从产品研发到产品运行的生命周期为载体，使学生能以实践的、主动的、在课程之间构建有机联系的方式学习，其中特别强调对学生在工程基础知识、个人能力、 团队协作能力和工程系统集成能力等方面的培养[3]。特别是现代工程的复杂性要求在高等工程教育过程中，要帮助学生树立未来工程师的正确人生观、价值观和世界观，加强对未来工程师的非技术教育，使他们具备必要的社会、经济和人文地理知识。要建立科学技术、系统工程、人文社会的综合教育体系，使学生掌握全方位、立体化的知识，接受多样性、多元化训练，提高学生解决复杂工程问题的能力和素质。

参考文献：

[1][3]刘沛清.漫谈现代大学之内涵[J].世界教育信息，2011（6）：28，29.

[2]顾建民.大学职能的分析及其结构意义[J].全球教育展望，2001（8）：69.

高等教育改革试点与高等教育发展 篇4

关键词：高等教育改革试点,高等教育发展,高等教育体制,制度创新

“改革”与“发展”是我国经济社会活动的两大主题, 同时也是社会科学研究领域“搭档”出现频率最多、关系最为密切的两个关键词。可以说, 我国经济社会发展过程始终与改革过程相伴而行, 经济社会发展成就与改革密切联系在一起。值得指出的是, 我国推进改革的方式和主题在不同时期有所不同, 或者说, 改革本身就是一个探索的过程。由于我国传统的“计划体制”及其“惯性”的影响, 任何改革不可能是一蹴而就的过程, 而只能采用循序渐进、由点到面、先易后难的方式, 因此我国在改革过程中特别注重试点先行, 逐步积累经验, 然后再逐步推广。从“经济特区”建设和企业改革试点, 到近年来的上海浦东新区、天津滨海新区、深圳等地的综合配套改革试点, 都体现了以试点推进改革的战略指导思想。借鉴经济领域的改革经验, 或与经济社会发展相适应, 高等教育改革也注重采取试点先行的政策。尤其是20世纪90年代以来, 随着我国高等教育体制改革的深入, 高校获得越来越多的办学自主权, 由政府主导或高校自主进行的高等教育改革试点越来越多地成为推进高等教育改革的主要形式。近年来, 我国经济社会发展方式面临着深刻变革, 国际范围内综合国力竞争加剧, 但与此同时, 我国高等教育改革却相对滞后, 高等教育质量以及人才培养模式与经济社会发展的不相适应性日益突出, 制约高等教育发展和人才培养的深层次矛盾逐渐显露。因此, 如何解决高等教育发展中这些深层次矛盾和问题, 全面提升高等教育质量, 建设人力资源强国和创新型国家, 已经成为新一轮高等教育改革的主题。本文试图揭示高等教育改革试点的方式、范围和层次以及改革试点对高等教育发展的促进作用, 进而探讨引导和规范高等教育改革试点, 促进高等教育科学发展的政策建议。

一、高等教育发展过程中的高等教育改革试点

伴随着我国经济社会改革与发展, 高等教育也经历了从封闭到开放、从精英到大众、从外延发展到内涵发展、从注重数量到开始注重全面提高质量的发展历程。与此相适应, 我国高等教育改革在不同时期有不同的重点, 高等教育改革主题也随高等教育发展任务的变化而变化。在这种背景下, 高等教育改革试点的核心任务在于先行先试、摸索经验, 承担启动和引领高等教育改革的责任。

(一) 高等教育改革试点与高等教育改革的重点和难点

有学者把高等教育比喻为“计划经济的最后一块堡垒”, 这一方面说明长期以来高等教育改革相对滞后于经济领域的改革, 另一方面说明高等教育改革有不同于其他领域的制度环境约束。高等教育改革必须遵循高等教育发展的自身规律, 既要适应经济社会发展的外部需求, 又不能照搬经济领域的改革经验与现成模式。从高等教育改革时序上讲, 20世纪80年代至90年代末, 高等教育发展“以改革为主题”, 目的是要通过改革建立有特色的、适应市场经济发展的高等教育体系, 因为长期的计划经济体制和行政化的高等教育管理体制已严重制约了高等教育发展。在这种制度环境下, 不改革, 发展就无从谈起, 只有建立与市场经济体制相适应的高等教育体制与运行机制, 被压抑和束缚的高等教育发展的创造性和积极性才能被释放出来。因此, 这一时期高等教育改革重点就是推进高等教育体制改革。进入世纪之交, 我国高等教育改革与发展的中心主题发生了历史性转折, 突出标志是1999年高校扩招政策, 由此高等教育改革与发展两大主题的关系调整为“以发展为主题”, 发展是首要任务, 改革是为了更好地服务于发展。我国高等教育改革与发展关系之所以会发生这一历史性转换, 主要是因为我国高等教育经过二十多年的体制改革与制度创新, 与市场经济相适应的高等教育体制初步建立, 传统的束缚高等教育发展的制度性因素得到了根本性调整, 高校的办学主体地位和办学积极性得以充分发挥;但与此同时, 高等教育发展面临着需求日益旺盛而供给严重不足的突出矛盾, 这一矛盾只有通过规模发展才能得到有效解决。可以说, 我国高等教育发展已经从前一个时期的“不改革就无法发展”转向“不发展就难以深化改革”的阶段。因此, 这一时期高等教育改革主题就是如何为高等教育发展提供有效的制度和保障体系支撑。当前, 我国高等教育规模趋于平稳发展态势, 但经济社会发展对多类型、高质量人才的需求与高等教育质量不够理想之间的矛盾日渐突出。在这种背景下, 高等教育改革与发展的关系正在朝第二次主题转换, 即又一次进入到了“以改革为主题”的新阶段, 不改革传统的人才培养体制和人才培养模式, 全面提高高等教育质量只能是空谈。

可见, 我国高等教育发展的阶段不同, 高等教育改革的任务就有所不同, 而高等教育改革试点的主题就是这些改革任务中的难点所在, 同时这些难点又是制约高等教育改革整体目标能否顺利实现的关键。从改革历程来看, 可以说我国高等教育改革的目标体制和目标模式是清晰的, 但对于这些目标模式具体包含哪些制度和构成要素还不清晰, 更不清楚如何实现这种目标模式。高等教育改革试点的使命就在于先行先试, 在国家改革政策框架内进行率先探索, 以规避较大改革风险或制度摩擦成本。可行的办法是选择若干“试点”首先获得突破, 待取得成功经验后再予以推广。很显然, 我国高等教育改革就是这种由点到面、梯度推进的过程, 而试点改革的主题往往就是高等教育改革的难点和重点。改革开放以来, 我国高等教育改革首先是从高等教育管理体制改革开始的。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》中明确提出, 改革政府对高校统得过死的管理体制, 实行简政放权, 扩大学校的办学自主权。此后直到90年代中期, 围绕高等教育“五大体制”, 即办学体制、管理体制、投资体制、招生与毕业生就业体制、校内管理体制全面展开改革探索, 而高等教育改革试点的主题也是围绕这些内容确定的。其后, 随着我国高校规模扩张以及高等教育大众化, 人才培养及其质量保障成为高等教育改革的主要任务。与此同时, 创业教育、自主选拔录取改革、研究生培养机制改革、工程教育专业认证、教学工作评估等成为高等教育试点改革的主题。近年来, 围绕卓越工程师培养、人才培养模式改革、大学生创新性试验、拔尖创新人才培养等主题, 高等教育改革试点呈现出“遍地开花”的态势。国务院办公厅2010年颁布的《关于开展国家教育体制改革试点的通知》 (以下简称“国家教育体制改革试点计划”) 中确定了“改革人才培养模式, 提高高等教育人才培养质量”“改革高等教育管理方式, 建设现代大学制度”“适应经济社会发展需求, 改革高等学校办学模式”等三类高等教育专项改革试点项目, 选择三个省份进行“高等教育综合改革试点”。与以往相比, 这是一次规模最大、内容最为广泛的高等教育改革试点计划。可见, 我国高等教育改革试点的主题都是高等教育改革重点和难点的体现, 也是长期以来制约我国高等教育发展的“瓶颈”所在。

(二) 高等教育改革试点直指高等教育发展的体制机制问题

高等教育改革不是为改革而改革, 而是为发展而改革, 改革是实现高等教育发展的基本途径。从内涵来看, 高等教育发展不仅要实现数量的增长, 更要实现结构的优化、质量和效益的提升;高等教育改革就是要破除束缚高等教育发展的体制机制, 建立与经济社会发展和人才培养相适应的体制机制, 解放高等教育“生产力”。从实践层面而言, 高等教育体制机制改革既包括宏观的高等教育体制机制改革, 又包括高校内部管理体制、人才培养体制机制等方面的变革。实际上, 我国高等教育发展历程, 正是以体制机制创新为先导, 促进高等教育数量、质量、结构与效益协调发展的过程。在此背景下, 高等教育改革试点主要是以体制机制改革为核心内容, 并以其制度创新的绩效示范全国, 进而推进高等教育全面综合改革和纵深发展。从20世纪90年代以来高等教育改革的试点主题来看, 有些是若干分散的单项改革, 有些是较为系统的综合改革, 几乎涵盖了高等教育管理体制、办学体制、人才培养体制、招生就业制度、后勤社会化、教师与职员队伍建设等不同类型, 以及高职高专、本科教育、研究生教育等不同层次的改革主题。从深度上看, 每一次高等教育改革试点或主题的选择基本上都是围绕影响或制约高等教育发展的体制机制问题来确定的。“国家教育体制改革试点计划”既涉及到现代大学制度、人才培养模式、办学模式等方面的改革, 也涉及适应区域经济发展需要的省级政府统筹的综合改革。虽然, 我国高等教育体制改革已取得了一定效果, 但总体而言, 改革成效不足, 尤其是仍然没有解决高校缺乏办学自主权问题。[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》 (以下简称《教育规划纲要》) 中明确指出:“要以体制机制改革为重点, 鼓励地方和学校大胆探索和试验, 加快重要领域和关键环节改革步伐;”“加快解决经济社会发展对高质量多样化人才需要与教育培养能力不足的矛盾、人民群众期盼良好教育与资源相对短缺的矛盾、增强教育活力与体制机制约束的矛盾, 为教育事业持续健康发展提供强大动力。”当前高等教育试点改革就是要破除制约高等教育发展的体制机制障碍, 着力在人才培养体制改革、办学体制改革、管理体制改革、保障机制改革等方面取得突破性进展。[2]

(三) 高等教育改革试点打破了高等教育均衡发展的状态

长期以来, 我国政府对高校实行自上而下的行政式管理, 高校没有办学自主权, 更缺乏自主发展的责任和动力。因此, 我国高等教育体系逐渐形成了一种“均衡发展”的“大锅饭”现象, 高校之间“千校一面”, 缺乏个性特色。随着市场经济的发展和市场利益主体的多元化, 这种均衡发展的高等教育体系越来越难以满足社会经济发展对多样化人才的需求。高等教育改革就是要打破这种均衡发展的状态, 建立非均衡的、特色化、和谐共生的高等教育生态格局。审视我国高等教育改革的历程, 高等教育试点改革对于我国高等教育特色化、非均衡发展的促进作用是显而易见的。一是给予高等教育改革试点特殊的政策支持。国家或教育行政部门通过制定优惠政策和实施方案, 赋予试点高校相对较多的改革权限, 鼓励高校因地因校地探索和实践;同时, 在国家规定政策框架内, 试点高校又对试点项目制定了配套实施政策, 以保障试点项目的顺利实施。二是试点高校获得了充足的资源投入。高等教育改革离不开必要的资源投入, 这既包括政府层面的投入, 又包括学校层面的投入。尤其是与人才培养相关的试点项目, 如果没有充足办学资源的倾斜性投入, 不仅难以调动试点单位或项目的积极性, 也难以保证试点改革的顺利进行。比如, 高职高专教学改革试点、人才培养模式创新实验区等试点项目学校都获得了教育部或地方政府一定的财政支持;一些研究型大学为实施基础学科拔尖创新人才计划, 竞相增加投入, 汇集相关学科优势办学资源。三是通过试点高校的遴选与建设, 进一步强化了试点高校的办学特色。政府对试点院校的选择除了考虑地域分布之外, 更多地要考虑试点院校的现有改革基础和办学优势。由于往往具有比较好的改革条件, 相对于非试点院校, 试点院校改革成果不仅具有代表性和示范效应, 而且有助于强化和保持学校办学特色。

二、高等教育改革试点与高等教育发展的制度创新模式

高等教育改革就是高等教育发展的利益相关主体的行为规范及其利益关系的重新调整, 其本质就是高等教育系统或高校组织内外部的一系列制度创新。由于高等教育改革涉及各方面的复杂利益关系, 不可能采用“整体推进”和“休克式”疗法进行, 而只能是采用“小步走”或“试点先行”制度创新模式。从改革试点的制度创新的规模来看, 可分为单项制度创新、局部制度创新和整体制度创新。[3]单项制度创新可以是某一项制度的全面创新, 也可以是该项制度的某个环节或某几个环节的完善, 或者重塑一个全新的、以前没有的制度或环节。这种制度创新往往是微观制度的创新, 是在整体制度或者是该项制度所依托的宏观制度环境相对稳定前提下的制度创新, 既可以由政府主导、采用自上而下的制度创新方式, 也可以在政府默许下或在政策允许范围内进行自下而上的制度变革。如高校职员制改革、研究生培养机制改革、基础学科拔尖创新人才培养计划等都应属于单项制度改革。单项制度改革速度可慢可快, 时间可长可短, 决策者具有较强的自主控制能力, 在制度改革过程中可以收放自如。局部制度创新是指某一领域或某一制度体系的创新, 相对于单项制度改革, 局部制度改革的目标多元、规模较大, 改革目标需要较长时间的设计和选择, 改革过程以及不同制度之间也需要较长时间进行磨合与协调。20世纪90年代, 我国高等教育“五大体制”之间, 校内管理体制改革、招生就业制度改革如果没有宏观的高等教育管理体制、办学体制和投资体制改革的协同推进, 其改革成效就可能大打折扣。由于局部制度改革是一系列的制度创新, 牵涉到许多相关主体的利益调整和重新分配, 改革阻力和难度势必较大, 改革目标也不可能一步到位, 往往需要的时间较长。整体制度创新是一个国家或者一个地区所有制度体系的综合改革, 这种制度改革涉及几乎所有的制度, 因此需要较为成熟的宏观制度环境的支撑, 以及社会较为强烈的制度创新需求。如新近颁布的国家教育体制改革试点计划既是对以往教育体制改革的深化, 也是新形势下不同层面、不同类型教育制度的综合创新。由于整体制度改革涉及的制度数量较多, 制度之间、利益主体之间冲突较大, 往往需要大量制度设计和试点成本, 政府和高校决策者必须具有较强的对高等教育制度改革局势的驾驭能力。

一般而言, “教育制度变迁是一个由量变到质变的过程, 是一个新教育制度因素逐渐增加、旧教育制度因素逐渐减少的过程。”[4]高等教育改革试点实际上就是选择这种较为和缓的渐进的改革模式, 因为在传统的制度较为稳固的背景下, 虽然现行制度安排与高等教育发展趋势和人才培养要求表现出明显的不适宜, 但由于教育制度固有的“路径依赖”, 现行制度依然表现出很强的“惯性”, 如果采取较为激进的制度改革方式, 试图强力全面推进制度变革, 则可能欲速则不达。因此, 我国高等教育无论是单项制度改革, 还是局部和整体的制度改革基本上都是采用试点先行的方式。在实践中, 往往由政府主导引入资源市场竞争机制, 或为试点提供政策和资源支持, 通过增量改革而不仅仅是改变资源存量分配结构, 这样可以减少利益再分配带来的各种改革阻力。[5]通过试点改革, 首先在局部范围内获得制度突破, 然后由制度的量变达到局部或整体的制度质变;试点高校内部制度变革, 也更多的不是采用突变性的制度改革的方式, 而往往是从高校内部的某些院系或项目的改革入手, 然后不断积累经验并逐渐推广到其他院系, 例如, 自主招生改革、研究生培养机制改革, 以及拔尖创新人才改革等试点项目的实施基本上都是采取这种渐进改革的制度创新模式。

当然, 高等教育试点改革并不是政府或高校的“一厢情愿”或“突发奇想”, 而是有较为现实的制度创新需求, 既有来自政府、高校的需求, 也有来自社会的或学生的需求, 这些需求在不同时期往往表现出不同的力量“配比”, 进而转化为不同时期高等教育改革任务, 以及与此相适应的高等教育制度创新动力。由于不同时期改革试点的任务不同, 起主导作用的制度创新主体不同, 所以高等教育改革试点的制度创新模式也有所区别。从实践来看, 大致可以分为政府主导的改革试点和由高校主导的改革试点。政府主导的改革试点实行自上而下的制度创新, 由政府通过政策、法律和命令强制推行。由于政府是制度创新的主角, 所以政府一旦下决心, 必定能在较短时间内启动改革进程, 试点单位也由于有政府政策的强力支持而在很大程度上减少改革的阻力与风险。实际上, 我国高等教育改革试点大都是由政府主导, 政府通过制订教育改革政策, 以《通知》《意见》《办法》等形式发布改革指令, 高校群起响应, 在这种背景下, 高校与政府的改革目标的脱节或不一致现象时有发生。之所以如此, 一是因为教育行政部门近乎垄断了对高等教育制度进行变革的权力, 拥有充裕的处理高等教育制度变革的信息和专业知识;[6]二是因为高校习惯于听从政府指令, 缺乏自主办学的意识和能力, 也就不可能有自主制度创新的强烈需求。近年来, 随着高等教育管理体制改革的深化以及高校办学主体地位的确立, 高校自主制度创新的热情不断高涨;同时, 为应对高校之间的激烈竞争以及高校自身发展, 尤其是人才培养过程面临的一些实际问题, 高校逐渐成为推进试点改革或制度创新的主体或自觉发起者。这类改革试点以高校“自我约束、自我发展”为主要目标诉求, 避免了政府强制推行的行政性特征, 改革成果也容易得到其他高校的效仿。值得指出的是, 随着高等教育在地方政府竞争以及区域经济发展中地位的彰显, 地方政府尤其是省级政府逐渐成为推动高等教育试点改革和制度创新的重要角色, 从而改变了长期以来主要以中央政府为主体的制度创新模式, “使得自下而上的制度创新成为可能”, 同时, “地方政府在高等教育发展领域的竞争, 带来了地方政府在高等教育发展模式上的创新。”[7]

可见, 高等教育发展利益主体的多元化, 催生了制度创新的多元主体。尽管利益相关者各自的利益诉求不尽相同, 但都希望通过高等教育改革与制度创新提高教育质量和人才培养质量。特别是以贯彻和实施《教育规划纲要》为契机, 我国高等教育改革试点及其制度创新呈现出一些新的特征。

第一, 自上而下与自下而上相结合的制度创新模式开始形成。虽然高等教育改革试点还带有比较明显的中央政府指令性和政策性倾向, 但高校的积极性和主动性明显增强, 形成了上下互动的制度创新模式。比如, “国家教育体制改革试点计划”的试点地区、试点单位的遴选就经过教育部门、相关管理部门、专家组成的综合评审组与申报高校之间的“三上三下”, 按照“自愿申报、专家评审、协商论证、综合平衡、统一部署”的原则确定的。在拔尖创新人才培养实践方面, 其实不少大学很早就率先开展了探索实验, 如北京大学的“元培计划实验班”, 浙江大学竺可桢学院的文理实验班、计算机共建班, 清华大学的数理基础科学班, 华南理工大学的联合班, 等等。随着近年来“钱学森之问”的深入人心, 这些大学改革经验引起了政府与社会的广泛关注, 进而将“拔尖创新人才培养改革试点”上升为国家政策, 并将一批国内一流大学确定为创新人才培养基地。

第二, 重视多元主体参与高等教育改革和制度创新。除中央政府和高校两个制度创新的主体之外, 其他利益相关者也积极参与到高等教育改革试点的设计与实施中来。一是地方政府 (省级政府) 统筹本地区高等教育发展的自觉性、主动性逐渐增强, 从各省份发布的“十二五”教育发展规划来看, 几乎所有省份都根据自身实际设定了高等教育改革试点项目。二是政府其他相关部门、行业企业等相关利益主体积极配合高等教育改革。尤其是人才培养体制改革是一项社会系统工程, 没有政府相关部门的配合, 就不可能达成预期效果。如“卓越工程师培养教育计划”就涉及国务院多个有关部门、多个行业、多个省市政府、上百所大学、上万家大中型企业, 需要调动各方面的积极性, 需要完成制定培养标准、设立工程实践教育中心、协调国家政策支持、推动地方实施“卓越计划”、高校全方位改革人才培养模式等艰巨任务, 而每一项任务都需要采取若干有力措施和相关部门协力推进。[8]

第三, 点面结合、以点带面推进高等教育改革和制度创新。例如, “国家教育体制改革试点计划”旨在突破长期以来困扰高等教育改革与发展中的热点、难点问题, 既设立了单项制度改革项目, 也设立了综合改革创新项目。在单项制度改革层面, 选择了高等教育人才培养模式改革、高等教育管理方式改革、高等学校办学模式改革等三大类16个项目的改革试点。在试点单位的选择上, 综合考虑了现有改革基础、办学特色和区域分布状况;在综合改革试点层面, 选择了黑龙江、江苏、湖北三省作为高等教育综合改革试点省份, 旨在探索省级政府统筹高等教育改革与发展的体制, 推动高等教育体制从传统的“两级管理, 中央为主”向“两级管理, 地方为主”转变, [9]建立高等教育与区域经济协调发展的机制。

三、高等教育改革试点的规制及其对高等教育发展的推动走向

高等教育改革试点扮演着改革先行者的角色, 改革就难免失败或失误, 也难免遭遇阻碍或消极因素的干扰。本质而言, 改革试点不是目的, 而只是全面推进高等教育改革的手段。那么, 如何合理规制高等教育改革试点、规避高等教育改革风险和负面效应, 是决定改革试点成败以及在更大范围内顺利推进高等教育改革的关键。

(一) 打破高等教育体制改革的“体制性约束”

伴随着我国高等教育进入发展理念的战略性转变和全方位注重教育质量的新阶段, 高等教育体制改革已经成为全面推进高等教育改革的当务之急。当前, 在“国家教育体制改革试点计划”的引导下, 各省市高等教育、高校的改革试点异常活跃, 形式各异。但值得指出的是, 在区域或地方以及各高校的改革试点中, 试点改革目标的体制合法性问题成为不可回避的问题。一方面, 《教育规划纲要》为高等教育体制改革、建设现代大学制度预设了广阔空间, 另一方面, 高等教育体制改革又要受到现行的行政体制和高等教育管理体制框架的约束, 不允许在现行的体制框架外擅自行动。从各地出台的许多改革措施来看, 往往超出了现行体制框架的规定, 表现出某种无序甚至“非法”的特征, 这在某种程度上显示出改革理念与现实体制的冲突, 以及高等教育体制改革所遭遇到的现行体制制约的尴尬。[10]

从改革背景分析, 当前我国高等教育体制改革是在“去行政化”步履维艰的制度环境下进行的。那么, 高等教育体制改革应当在一定的限度内进行, 还是可以跳出现行体制规定, 予以逾越和超前?对于这样的困惑, 高等教育体制改革可以有两种路径:一是把高等教育体制改革限定在既定的体制框架内, 排除任何超出框架的改革措施, 实际上这只能是“零敲碎打式”的改革, 很难出现系统的制度创新;二是突破现行制度框架, 进行“伤筋动骨式”的改革。实际上, 在这两种二元对立的路径之外还有“第三条道路”, 就是开辟高等教育体制改革的试点“特区”, 这一方面可以打破现行体制框架的束缚, 给予试点地区和试点高校更多的办学自主权, 赋予“非法”改革以合法性, 另一方面政府仍然需要加强对改革试点的指导和监督, 并将试点改革纳入整体改革规划之中。可见, 如何突破高等教育体制改革的“体制性困境与悖论”, 是今后我国高等教育体制试点改革必须面对的难题。

(二) 由高等教育“试点特色”走向高等教育的“整体特色”

从某种意义上说, 高等教育试点改革的目的就是保持优势、形成特色, “国家教育体制改革试点计划”既隐含着对当前我国高等教育办学“同质化”问题的担忧, 又寄托着对高等教育特色化发展的深切期待。从近期来看, 高等教育改革试点主要是靠优惠政策、集中投入、制度创新来推动的, 但从发展趋势来看, 单靠外力拉动和政策刺激的改革很难持久。同时, 随着高等教育改革的持续推进, 试点区域或高校的最初政策优势会逐渐消失。那么, 如何以“点”带“面”持续推进高等教育改革, 进而形成高等教育的“整体特色”, 就成为今后高等教育改革试点的根本目标导向。

当前, 高等教育发展的外部环境已经发生深刻变革, 特色发展、自主发展已成为高等教育改革与发展的必然选择。一方面, 要建立必要的考核评价机制, 监督试点高校切实推进改革, 有新思路、新措施、新方法, 自觉提升改革的责任意识、自主意识, 切勿将责任变“荣誉”, [11]杜绝“新瓶装旧酒”的现象发生。另一方面, 及时总结、推广在实践中探索出来的好经验, 充分发挥试点的引领示范作用。实践中, 不仅试点高校的特色需要系统化, 还要提升整个高等教育系统的特色化水平, 着力把“特色试点”转化为“特色高校”, 然后再发展成为高等教育系统的“整体特色”。当一所高校被确定为试点单位时, 首先考虑自己的原有优势是什么, 其次是促进特色发展的政策是什么, 再者是如何根据学校实际进一步发展特色、扩展特色。

(三) 建立多元利益主体之间的责任协同机制

当前, 我国高等教育改革开始超越单纯的自上而下单纯由中央政府主导的制度创新模式, 尤其是高等教育体制改革试点已经成为上下联动、多元利益主体参与的系统工程。实际上, 我国高等教育改革是教育行政部门、地方政府、高等学校、教师和学生、社会以及用人单位之间利益博弈的过程。高校和地方政府争取自身权益的积极性不断提高, 同时不断推动政府主管部门放权, 要求给予高校或地方政府更多的办学自主权;社会或用人单位出于自身利益考虑, 开始自觉参与高等教育改革或人才培养过程;高校内部基层学术组织或广大师生也希望有更多的参与决策以及维护自身权利的机会。在这种背景下, 如何在保障利益相关者权益的同时, 建立必要的责任约束和利益驱动机制, 是高等教育改革试点能否取得成效的关键。

从改革试点的未来目标来看, 国家教育行政部门要切实下放办学权利, 切实转变职能, 由“控制”和“管理”向“服务”和“协调”角色转变, 地方政府要切实发挥对所属区域高等教育改革的统筹管理与监管职能, 形成权责结合、分工明确的两级政府管理、监督、责任追究的制度体系。同时, 在国家或地方政府层面, 要建立教育行政部门与其他相关政府部门之间的沟通协调和责任分担机制, 以便更有效地推进高等教育改革。对社会或用人单位而言, 关键是要通过建立政策引导、激励约束机制, 调动社会参与高等教育改革尤其是人才培养模式改革的积极性。值得指出的是, 归根结底高校是高等教育试点改革的执行主体, 任何改革目标只有落实到学校层面才有可能达成。因此, 高校自身要切实增强改革的主体意识、责任意识、危机意识, 真正进行实质性的而不是形式主义的改革。

注释:

[1]王寰安.我国高等教育体制改革为何成效不足[J].高等教育研究, 2011, (4) :30.

[2]教育部.国家教育体制改革领导小组办公室负责人就教育体制改革试点有关问题答记者问[EB/OL].

[3]邓大才.论制度变迁规模与变迁方式的组合模式[J].湖南社会科学, 2004, (1) :172.[4]李江源.论教育制度变迁[J].河北师范大学学报 (教育科学版) , 2010, (11) :5.

[5]林毅夫, 蔡, 李周.论中国经济改革的渐进式道路[J].经济研究, 1993, (9) :3.

[6]李江源, 姜园.官僚机构:教育制度变革的主体[J].河北师范大学学报 (教育科学版) , 2009, (7) :109.[7]张应强, 彭红玉.高等教育大众化时期地方政府竞争与高等教育发展[J]高等教育研究, 2009, (12) :1.

[8]唐景莉.形成高校和行业企业联合培养人才的新机制——教育部高等教育司司长张大良谈“卓越工程师教育培养计划”[N].中国教育报, 2011-03-05.

[9]王寰安.我国高等教育体制改革为何成效不足[J].高等教育研究, 2004, (4) :30.

[10]贺祖斌, 等.2010年中国高等教育十大事件盘点[EB/OL].http://www.hie.edu.cn/fzqs/news.asp?new=1642,

[11]熊丙奇.教育改革试点高校:勿将责任变“荣誉”[N].深圳特区报, 2010-12-08.

责任编辑:云蒙责任校对:云蒙

Theoretical Frontier理论前沿

P15高等教育改革试点与高等教育发展

改革开放以来, 高等教育发展始终与高等教育改革密切联系在一起, 高等教育改革是高等教育发展不可或缺的动力。在高等教育改革方式选择上, 以点带面、试点先行是我国高等教育改革的典型特征。当前, 高等教育改革试点开始突破以往由政府主导的行政命令模式, 呈现出上下互动、多主体参与、点面结合的制度创新趋势。现在的关键问题是要打破高等教育改革试点的体制性约束, 推动形成高等教育系统的整体特色, 建立多元利益主体之间的责任协同机制, 实现高等教育健康和谐发展。

P24中国大学理念趋同的层次分析

中国大学的发展存在同质化或曰趋同现象, 其中, 大学理念也在一定程度上出现了趋同。大学理念趋同是否合理, 不能一概而论, 可使用层次分析法, 从不同的层次意义上考察趋同的合理性问题。本体论层次上的中国大学理念趋同是合理的, 国别层次上的中国大学理念部分趋同也是合理的, 但个性化层次上的中国大学理念趋同则是盲目的, 应该加以修正和完善, 彰显各自独特的大学理念。

关键词:大学理念;趋同;合理性;层次分析

中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1673-7164 (2012) 02-0024-06

P30政府与高校契约型关系及体制构建研究

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020) 》指出, 要构建政府、学校、社会之间的新型关系, 而政府与高校之间的契约关系可以看作是其中一种新型关系。目前政府与高校地位不平等、高校办学不自由、交换不公平等问题严重制约了这种契约型关系的构建, 加快高等教育行政体制重构和高校内部管理体制的改革将有助于政府与高校构建契约型关系。

关键词:政府;高校;契约;体制

高等教育学历常识 篇5

2009年05月25日 16:52 来源：中国研究生招生信息网

1、我国的学历教育

学历是指人们在教育机构中接受科学文化教育和技能训练的学习经历。一个人在什么层次的教育机构中学习，接受了何种层次的训练，便具有相应层次的学历。从广义上讲，任何一段学习经历，都可以成为学习者的“学历”。学历教育是指受教育者经过国家教育考试或者国家规定的其他入学方式，进入国家有关部门批准的学校或者其他教育机构学习，获得国家承认的学历证书的教育形式。根据教育法等法律法规和国家有关规定，学历教育包括初等教育、初级中等教育、高级中等教育和高等教育。

学历的计算不能简单的做加法，不能将前后读了六年初中的毕业生学历计算为高中毕业，也不能将本科与硕士两阶段相加为博士。同样的道理，读了两个专科毕业也不能相加为本科毕业，其学历仍然是专科毕业。

学历证书分毕业证书、结业证书和肄业证书。根据有关规定：学生在学校规定年限内，修完教育教学计划规定内容，德、智、体达到毕业要求，准予毕业，由学校发给毕业证书；学生在学校规定年限内，修完教育教学计划规定内容，未达到毕业要求，准予结业，由学校发给结业证书；学生学满一学年以上退学的学生，学校应当颁发肄业证书。简单说学历为“本科”或“专科”是不完整的，应在后面加上“毕业”二字。

2、高等教育学历及待遇

高等教育可分为四大类，即：普通高等教育、成人高等教育、自学考试和网络教育。网络教育其实是成人高等教育中的一种学习形式，但在管理上，通常与成人高等教育分开。从学历层次上高等教育分专科、本科、硕士、博士四个层次，另外还有第二学士学位、研究生班（研究生班近几年己停招）等；其中普通高等教育是高等教育的主要组成部分，也是高等教育质量最有保证的一部分，它涉及专科、本科、硕士、博士所有学历层次；而另外三类只涉及本科和专科学历层次，而且是以专科为主。

毕业证书、结业证书、肄业证书均是学历证书，国家予以承认。所谓承认，即国家用法规、政策等方式对其作出使用、价值、社会地位等方面的界定。

1980年民政部、国家劳动总局、财政部、教育部《关于普通高等学校毕业生工资待遇的若干具体问题的处理意见》，对普通高等学校的毕业生、结业生、肄业生的工资待遇作了定性规定，以后虽然工资标准发生了变化，但三者间的关系没有变。该文件对结业生、肄业生规定尤为清楚，“普通高等学校的结业生（含研究生、留学生），可按照同等学历的毕业生低定一级，其见习期临时工资也相应的降低。”“经学校批准休学未取得毕业或结业证明的肄业生（含研究生、留

学生），分配录用后的临时工资和定级工资，按其实际修业年限和学习成绩，在低于毕业生工资待遇的原则下，由各省、市、自治区研究确定”。事实上，国家的待遇认可的只有毕业与结业两种。

结业生与毕业生是在同样的学制时间内，修完同样的课程，但因有一门课程（允许非主要课程两门）不及格，未达到留级条件（两门主要课程不及格留、降级）不能留级，作结业离校，其学习历程与毕业生是一样的。因此结业生的学历与毕业生是同等的。即本科（或专科）结业生与本科（或专科）毕业生学历是相同的，除在起点工资待遇上低定一级外，其他与同一学历层次的毕业生相同。

目前，社会上对“结业”问题不甚明了。事实上“结业”有多种情况：高等学校办培训班、进修班、研究生班，党校学习班，各种民间组织、培训中心举办的各种短训班，学习结束都可发“结业证书”，此类证书自然不是学历证书。这类结业证书的共同特点：一是学习时间短；二是证书中内容无“专业”、“学制”、“本（专）科”字样；三是无校（院）长鉴章（党校例外）。

3、取得国家认可的高等教育学历的途径和方式

（1）参加全国普通高等学校招生统一入学考试，经省一级招生部门统一组织，由学生所报考的普通高校录取后正式取得学籍，进行全日制脱产学习。它包括普通本专科招生和研究生招生，完成学业后，获得相应学历层次的普通高等教育学历。

（2）参加全国成人高等学校招生统一入学考试，经省一级招生部门统一组织，由学员所报考的成人高校或普通高校成人教育学院录取后正式取得学籍。主要学习方式：一是进入高校全日制脱产学习；二是进入高校以业余面授方式学习；三是进入普通高校设立的函授站以函授形式业余学习。完成学业后，获得相应学历层次的成人高等教育学历。

（3）参加省级教育行政部门统一组织的高等职业教育对口招生统一入学考试，经省招生部门统一组织，由对口招生学校录取后正式取得学籍，进行全日制脱产学习。

（4）参加高等教育自学考试，可以通过参加社会力量助学单位组织的辅导，定期参加自学考试管理部门统一组织的课程考试。通过规定的统一课程考试后，可获得相应层次的自考毕业证书。

（5）参加普通高等学校以现代远程教育形式举办的高等学历教育班，入学时只参加由招生学校组织的测试，经学校录取后，学员在学校设立的教学中心组班学习。完成学业并通过综合素质考核后，获得网络教育学历证书。

4、高等学校分类

（1）研究机构。经教育部批准，具有研究生招生资格的研究机构，它只能

招收硕士和博士研究生，不涉及本专科生。

（2）普通高等学校。以普通高等学历教育为主，即以研究生、普通本专科学历教育为主，但也有大量的成人本专科学历教育和少量的网络学历教育，所以一个普通高等学校可能涉及多种类别的学历教育。如北京大学，它涉及以上四类学历教育，除研究生和普通本专科教育外，北京大学还有成人教育学院和网络教育学院。

（3）成人高等学校。主要是从事成人本专科的高等学历教育，有少部分具有普通本专科学历教育资格，但其培养规模较小。

（4）独立学院。它是普通高等学校与社会力量合作举办的普通本科层次的新型学院，是经过国家批准成立的独立办学机构。

在普通高等学校和成人高等学校中，从投资办学体制上分公办和民办，其中民办高校主要以普通高等职业教育为主，也有少数民办高等学校从事成人学历教育。

5、高等教育学历认可中的问题

（１）关于成人高等教育学历问题

成人高等教育的学习形式主要有脱产、业余、夜大、函授、电视大学开放式教育，网络教育。归纳起来实质是脱产和业余两大类，近年来教育部一致在规范。容易混淆的是普通全日制与脱产：普通全日制是全天在校学习，脱产的形式也是全天在校学习，实际上，往往忽略了普通教育和成人教育这个前提，成人教育是在职人员的继续教育，他的目的是提高本职工作的能力，招生对象应是在职从业人员，所以，这类人员如果全天在校学习，他的学习形式就是脱产。

随着高等教育和社会的不断发展，成人高等教育招生中，没有参加工作，没有职业的学生越来越多，其中，也不乏没有考上普通高等学校的应届高中毕业生。所以，近几年一些用人单位在招工招干的宣传中，只说招收全日制学生，引起社会上的误会。

业余、夜大、函授可以归纳成一类，他们的学习形式是业余学习。

关于“在职学习”、“在职研究生”这不是教育类别。承担研究生教育任务的科研机构所招的研究生，一般是边工作边学习，社会上习惯称之为“在职研究生”。而此类研究生与其他研究生一样，都是按国家招生规定录取，都是研究生，“在职”不是一种类别。

（2）关于网络教育学历问题

1999年首先批准清华大学、北京邮电大学、浙江大学、湖南大学四所高校

试行现代远程教育和中央广播电视大学的开放式教育。现代远程教育是一种全新的教学形式，它打破了传统教育在时间、空间上的局限，为渴望求学深造的莘莘学子提供了进一步学习的机会，由于学习形式是通过计算机网络学习，一般也称为网络教育。目前试点举办现代远程教育的高等学校有68所，实行学校自主招生，学习形式多种多样，办学方式比较灵活。

（3）关于军队院校学历问题

1995年国家教育委员会、总参谋部、总政治部联合发出《关于中国人民解放军院校学历证书实行统一制作和管理的通知》，明确自1995年起，凡符合总参谋部、总政治部《中国人民解放军院校学历证书管理暂行规定》所颁发的学历证书，国家和军队予以承认。

军队院校为地方培养人才始于1990年，结束于1999年，2000年以后军队院校一般不承担为地方培养人才的任务。目前只有解放军艺术学院、第二军医大学、第三军医大学和第四军医大学经教育部和总政治部批准招收少量无军籍的地方生。

须要明确的是，军队院校毕业证书只能发给入学且有军籍的毕业生。

（4）关于中央党校的学历问题

中央党校承担研究生培养任务；中央党校成人教育学院，1987开始招生，2000年结束，2001年以后没有再招生成人教育学生；中央党校函授学院属于非学历教育。

（5）双学位与第二学士学位的区别

双学位属普通本科学生在校学习期间同时获得两个学位，这些学生的学历还是本科；第二学士学位是在本科学生毕业后再参加统一考试，录取后学习两年，获得第二个学士学位，学历是第二学士学位，享受研究生班待遇。

（6）国外（含港澳台地区）学历学位问题

高等学历教育 篇6

关键词：高等教育地方化 大众化 地方高等教育

中图分类号：G649 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）11（b）-0013-011　我国高等教育地方化发展状况

我国高等教育体制一直采取的是中央和地方两级管理制，在1985年以前，我国高等教育主要由中央部委管理。1985年后，随着《中共中央关于教育体制改革的决定》的出台，高等院校地方化的发展条件逐渐成熟，到了1993年后，《中国教育改革和发展纲要》给出了明确的地方办学政策，各地开始举办一些水平较高的新院校，而不是像过去举办的那些普通本专院校。这种高校一般都建在各省的中心城市，省会居多。

随着地方高校的快速兴建，地方高校在整个国家高校中所占比例逐年升高，归中央部委管理的学校数量越来越少。以地方高等教育为主的教育体系的形成，打破了原有的教育格局，教育格局发生了很大的变化，主要表现在以下几方面：

（1）归属中央部委管辖的高校比例很小。1995年后，国家除了积极鼓励地方举办高校外，对于原属于中央部委管辖的学校，采取了兼并重组、或者划归地方等多种形式进行削减，到了2000年，中央部委所辖高校较1995年下降了22.82个百分点，只有11.14%，到了2006年更低，较2000年有下降了将近一半，只有5.94%。彻底实现了高校教育以地方为主体的改革。这是高校教育史上一次重大的变革，随着高等教育地方化改革的深入，高校与中央部委单一的隶属关系也随之发生变化。

（2）地方高等教育已经形成比较完善的体系。随着高等院校本地化的发展，各省的地方高校快速增长，中央部委为中心的高校教育时代基本结束，原来只建在中心城市，以满足基本地方经济发展为目的的工农医师综的五类建学法已经打破，现在的各个省市区所建学校都在朝复杂化、多样化、广泛化发展，新的教育体系已经形成。

（3）地方高等教育还有较大的成长空间。从1998年到2006年八年间，我国高等院校的总数从1022所增加到1867所，高等院校之所以会增速如此之快，高等教育本地化功不可没。高等院校的大量增加增大了招生量，实现了高校教育大众化。虽然我国地方高等教育发展很快，但是从我国的国情看来，离饱和还有相当远的距离，高等教育地方化还有很大的发展空间。之所以这样说，是因为：一是“一地市州一所本科院校”的目标远未达到；二是随着社会的发展，人们更加意识到知识的重要性，接受高等教育的意愿强烈，成为地方教育发展的动力。

2　我国高等教育地方化的主要特征

（1）地方化与高等教育大众化同步发展。高等教育地方化融合了中央、地方政府和民间机构的教育资金，在三者的联合推动下，实现了高等教育的大众化发展：一方面增加了教育办学的经济基础，加大了地方政府和民间资本的教育投入；另一方面是高等教育资源分布更加均衡，活跃了当地经济；再者就是满足了大众接受教育的需求，提高了人口素质。

（2）地市州区域高等教育发展迅速且已经成为国家高等教育的重要组成部分。高等教育地方化化发展使高等教育从省会等中心城市逐步向地市州区发展，改变了我国教育中心偏高的问题，使教育更好地服务于各地社会经济。

（3）一批新的地方高等教育亚中心成长起来了。各地通过政府、民营、合营等多种方式举办高校，很多亚中心城市成为高校集中地，带动了当地和周边地区经济的发展。

（4）高等教育质量提升显著。高等教育地方化未推行以前，中央部委所属院校不论是在经济、地位、以及教学质量等各方面都处于优势，地方院校是根本不能与之匹敌的。随着高等教育地方化的发展，这一传统的教育体制被打破，很多地方院校开始增加办学投入，在提高教育水平上下功夫。同时，中央部委下放院校与省级院校兼并重组也加强了教育实力，大大提升地方院校的教学水平。现在，像武汉科技大学以及宜昌和荆州等很多地方院校都获得了博士学位授权，地方院校实力的增强可见一斑。

在高校地方化快速发展的过程中，我们不能只看到好的一面，对其中存在的不足也要有正确的认识。比如，由于地方高校缺乏国家的财政支持，贷款成为融资的主要手段，有些地方院校办学实力不强，不具有竞争力，尤其是比较偏僻地区的地方院校，办学资金是一方面，师资力量薄弱、教育水平不高也成为地方高等教育发展的瓶颈。这些问题都是高等教育地方化进程中需要克服的困难。

3　地方高等教育的社会功能

随着国家高等教育格局的改变，教育的功能也发生了相应的变化。主要表现在：

（1）虽然中央部委院校在培养高层次人才和科技创新方面仍然发挥着主要功能，但是地方高校由补充功能转向社会教育主体地位这一事实不可否认，各地方院校根据自身的定位来确定发展战略，在社会的各个发展领域发挥者自己的作用。

（2）各地市州高等教育体系的逐步建立和完善，使地方高等教育的重心进一步下移，服务于所在地市州经济社会发展需要成为地方高等院校的基本办学宗旨。

（3）随着地方综合性和多科性院校的建立，高等院校不再是传统狭窄的单一科类服务功能，而是象多元化综合服务转变。

目前，我国地方高等院校在全方位、多层次、多时空的办学实践过程中，已经摸索出一套行之有效的教育机制，随着新的教育服务理念的建立，地方高等院校在推动了国民经济和社会发展中发挥出重要的作用。

4　地方高等教育发展战略

要保证地方高等院校持續健康发展，需要中央、地方、社会等各方面的共同努力，在良好的政策支持下，使地方高等教育稳步、和谐、科学的发展。在中央层面上，要为高等教育地方化提供必要的政策和财政支持，对于欠发达地区的教育发展要予以扶持。在地方高校层面，要制定科学的布局规划，对于地市州高等教育的发展要给予足够的重视，同时要狠抓教育质量，提高办学水平。对于各级各类地方院校来说，要有明确的本体发展意识，围绕办学宗旨，制定科学的发展战略规划，走特色发展之路。只有根据我国的国情，全方位、多层次、多时空的发展高等教育事业，才能充分发挥出高等教育服务社会的功能，为我国建设新型国家做出贡献。

参考文献

[1] 赵应生，钟秉林．我国高等教育大众化进程中地方高等教育的发展[J]．高等教育研究，2009，

[2] 叶芃．地方高校定位研究[D]．武汉：华中科技大学，2005．

高等学历教育 篇7

关键词：民办高校,发展,任务

教育部发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》 (以下称《纲要》) 在办学体制改革中, 明确了有关民办教育发展的问题。体现了国家对民办教育的重视和扶持, 进一步明确和肯定了民办教育的作用和地位, 将民办教育视为“教育事业发展的重要增长点和促进教育改革的重要力量”, 这为民办教育发展开拓了空间。《纲要》明确表示, 要依法落实民办学校和公办学校的平等法律地位。提出“形成以政府办学为主体、全社会积极参与、公办教育和民办教育共同发展的格局, 各级政府要把发展民办教育作为重要的工作职责, 鼓励出资办学, 促进社会力量以独立办学、共同办学等多种形式兴办教育。支持民办学校创新体制、机制和育人模式, 提高质量, 办出特色, 办好一批高水平民办学校”。民办高校可以充分发挥其灵活的办学机制优势, 成为高等教育发展的主要力量。

一、进一步扩大民办高等教育在海南高等教育中的比重, 为实现海南高等教育普及的目标做贡献

海南省民办高等教育的崛起, 是改革开放以来教育改革与创新的重要成果, 标志着海南省高等教育事业开始进入多元化发展的新阶段。在海南省公共教育投入不足、公办教育资源难以充分满足受众教育需求的背景下, 海南省民办高等教育运用市场机制, 自筹资金, 自主办学, 改变了长期以来形成的由政府包揽办学的格局, 同时也为经济社会发展培养了大批合格的技能性、应用性人才, 推动了海南省高等教育的大众化进程。海南省民办高等教育在教育体制改革和制度创新方面, 在为社会积累教育资源、推进农村人口向城市转移、缓解全社会就业压力、稳定社会秩序、解决弱势群体的教育公平问题上做出了影响深远的贡献。经过近10年的发展, 海南省的民办高等教育从无到有, 从小到大, 从弱到强, 显示了顽强的生命力和旺盛的创造力。目前, 海南省17所高校中已有7所民办高校。民办高等教育进入发展阶段, 办学规模不断扩大、办学条件明显改善, 办学实力有较大的提升, 办学水平和人才培养质量得到社会的普遍认可, 已成为海南高等教育的一支生力军。

腾飞的海南经济, 为海南高等教育提供了前所未有的发展机遇, 进一步提升民办高校在校生占整个高校在校生的比重, 使其在高等教育普及化的进程中发挥应有的作用, 是海南高教中长期发展的工作重点。实现高等教育的普及, 提升毛入学率, 关键在民办。目前, 调查统计数据表明, 海南省高校在校生总数为16.48万人, 其中民办高校在校生为5.256万人, 占31.88%, 说明比率还不大。充分发挥民办院校体制新、办学形式灵活、无条条框框、有行业、企业等社会力量参与的特点和优势, 办学规模的发展仍有巨大潜力, 应引起足够的重视。按教育部在《规划》公布2009—2015高等教育8.98%的增长比率计算, 海南省高校在校生应由现在的16.7万人达到17.79万人, 海南省民办高校在校生到2015年按占全省高校在校生总数40%合理比率, 则规划增长应达7.36万人, 五年 (比2009年) 增加2.1万人;到2020年, 按教育部16.77%的增长比率计算, 海南省高校在校生可达19.25万人, 民办高校的在校生按应占全省届时高校在校生总数50%规划, 应增长到9.62万人, 2020年 (比2009年) 规划增加4.3万人是切实可行的, 届时民办院校的在校生占海南省高校在校生一半的份额, 基本上符合海南省高校的发展趋势, 因此, 提高民办院校在校生比重, 是可以实现规划发展的目标。

实现高等教育的普及目标, 还应体现在高等院校的数量方面。在未来的十年发展规划中, 海南省高等院校的数量在稳定现有的高校情况下, 应适当的得到发展, 而高等院校在数量方面的扩张最终还主要是体现在民办院校方面。增加的民办院校主要方向是培养国际化、高水平、高层次、高规格的人才, 要引进世界顶尖级的旅游业高级酒店业和与热带、海洋业等相关办学方向的办学机构或知名的大学, 在具有海南省的优势和特色的专业领域建立相应的办学实体, 可联合办学, 也可利用其资源独立办学。从真正意义上实现高等教育规模的扩张, 规划到2020年, 完成毛入学率40%的目标。

海南省高校均为地方性院校, 应为海南省的地方经济发展提供人才保障和智力支持。应注重专业的布局和调整。目前海南省7所民办院校 (经调查统计) 所开专业为107个 (不包括相同专业) , 在不断调整并及时停办那些落后于经济社会发展需要专业同时, 注重增设新生的、经济发展急需的专业, 统筹全省各专业均衡布局的条件下, 中长期规划发展专业应从以下几个方面着手。其一, 从国际旅游着手, 发展海滨旅游、热带雨林旅游、海南民俗民情旅游、国际邮轮服务、国际星级酒店管理与服务、高尔夫运动管理与服务、游艇俱乐部管理等。同时, 注重发展与旅游相关的旅游纪念品, 将海南建设成为世界顶级消费产品的旅游购物天堂。其二, 要充分利用海南地处热带这一得天独厚的优势, 从康体、养生着手, 变单一旅游为生态、休闲度假旅游, 发展健康产业。设置康体养生、理疗按摩、康复等疗养、休养度假型旅游, 提升产业附加值, 凸显旅游岛阳光、生态、养生的亮点, 加快休闲度假型旅游专业的开发。其三, 从清洁低碳工业着手, 发展IT、软件、3D动漫、通讯等专业, 实现海南高科技支柱产业快速发展和建设中国第二个硅岛战略调整, 彻底转变海南缺少高附加值工业的现状。其四, 从热带资源及海南生物的多样性着手, 设置热带农林业、良种培育、海产养殖业等专业, 培养农、林、牧、渔各方面高级专门人才。其五, 从海洋石油、矿产的海洋矿产资源方面着手, 设置石油、天然气开采、近海矿产、海产品生产等专业, 发展海南的工业经济, 提升海南GDP中的工业产值份额。从以上五个方面着手, 及时调整现有专业, 制定、增开符合国情、岛情、民情及社会急需的专业, 让所开专业满足海南经济社会各方面、各层次对人才的需求。

二、充分发挥民办院校的办学优势, 加快实现海南高教体制、机制和模式的创新

在海南省高等教育深入改革中, 民办高校对海南高等教育体制、机制、模式的创新, 做出了重大的贡献, 并积累和形成了许多值得借鉴的经验和成果。只有充分发挥民办院校灵活的办学优势, 才能加快实现体制、机制、模式的创新。

在办学体制上, 坚持教育公益性原则, 实行办学主体多元、办学形式多样、充满生机活力的办学体制。由于一些院校多年办学已形成固有的模式, 缺少办学活力, 社会监督和学校自律机制不完善, 没有充分的办学自主权, 行政化倾向严重等方面因素, 虽一直在改革, 但由于惯性大, 进度慢, 成果不显著, 成效不大。在办学经费上, 国家不可能全部包揽教育经费, 而只有形成多元化、多渠道的筹措和解决办学经费, 建立政府主导, 公办、民办、联合、独立的多元办学格局, 运用现代管理理念办学, 才能实现体制多元、形式多样, 充满生机活力的高等教育。

在办学机制上, 建立行之有效、灵活多样的办学机制, 加快改革步伐。要注重建立院校内部的激励机制、淘汰机制和管理机制, 提高教育、教学水平, 使办学团队不断地得到优化, 办好一批高水平的民办院校。

在办学模式上, 建立一个与地方经济结合紧密, 为当地经济服务的、全新的、多种形式的、公办民办均衡发展的高等教育模式。校企合作、产学结合, 订单式的培养是民办院校办学模式, 充分利用民办院校定位在培养应用性人才这一优势, 彻底解决办学与需求相脱节的问题, 建立健全一个民主管理、学术自由、贯彻党的教育方针、按教学规律办事、有充分自主办学权、具备现代管理制度的办学模式, 为国家和社会培养合格的建设者和可靠的接班人, 为腾飞的海南做出应有的、更大的贡献。

三、面向市场, 适应需求, 高质量多层次培养应用性、技能性人才

民办院校在培养生产、建设、管理、服务第一线岗位的应用性、技能性人才方面具有明显的优势与特色。同时民办院校的生存和发展也是取决于培养的人才质量和是否适应社会的需求, 受社会欢迎。彻底改变人才培养的单一模式, 建立全新的人才培养观, 充分发挥民办院校的优势和特色, 完善海南高等教育结构和体系, 建立从高职、应用型本科和硕士专业学位以及博士专业学位的一个技术性人才培养的教育类型体系, 要实施人才培养的品牌战略, 把提高质量作为重点, 制定切实可行的人才培养方案。

人才培养之一, 大力发展以服务为宗旨、以就业为导向的高等职业技术教育。要适应经济社会的发展需求, 促进就业, 适应社会对人才需求的结构变化, 把职业技术教育纳入社会发展和产业调整的突出的位置, 健全政府主导、行业指导、企业参与的高等职业技术教育, 结合海南对高职层次人才需求大、专业面广的特点, 大力扶植和发展高等职业技术教育, 为社会输送大批接受高等教育又有专业技能, 符合岗位要求的人才。

人才培养之二, 确立民办院校在应用型本科教育中主体地位。应用型本科是产学研相结合, 主要培养技术密集产业、掌握实践和岗位技能的人才。就业后能较快的成为行业、岗位的技术骨干, 可以直接解决实际问题, 维持工作正常运行。其专业理论更为广泛和扎实, 是高等教育人才培养的重要组成部分。发展应用型本科教育既是我国经济发展和社会进步的需要, 也是高等教育国际发展趋势。应用型本科是实现高等教育大众化的重要条件。民办本科院校较公办院校更具有办学机制灵活、适应性强、专业设置贴近生产生活实际、教学方法、内容与实践结合的特点, 是调整结构, 拓展功能, 使其更加直接为生产领域服务、培养复合应用型本科层次人才的主力军, 要给足政策, 大力发展。

人才培养之三, 硕士专业学位、博士专业学位是职业技术教育中应用研究型的高端人才, 民办院校有培养本科应用人才的经验和优势, 完全能够承担高端的应用研究型硕士、博士专业学位人才的培养重任。由于民办本科院校与行业、企业结合密切, 对这个层次人才的培养更具备优势。要制定相关的政策, 鼓励在已具有非常规范的办学体系、完善的办学条件和相当数量的办学规模、有办学实力和水平、有良好办学条件的民办本科院校承担培养复合型、综合型硕士专业学位人才培养任务。目前在全国已涉猎二十多个专业方向中, 海南省的硕士专业学位人才培养, 可侧重在旅游管理、国际商务、资产评估、城市规划、林业、新闻与传播、应用心理等硕士专业学位的具有海南特色和需求的专业方向, 培养、打造一支高端的应用研究人才队伍, 为海南经济发展对人才的需求做出更大的贡献。

高等学历教育 篇8

国家鼓励民间闲置资金进入教育行业, 引导社会力量按规定采取以独立或者合作方式兴办民办学校。就当前的民办教育行业现状来看, 幼儿教育、网络教育以及教育服务类企业融资数量占比较多。随着教育教学资源不断充足, 对公办教育扶持和投资力度不断加大, 民办教育应当站在比公办教育更高的起点上, 才能得以生存、发展。从民办教育评估现状来看, 人数锐减等现实问题, 倒逼民办教育机构进行重大改革, 致力于特色优势业务的打造。随着市场竞争不断提高, 行业发展不断加快, 而且兼并收购现象普遍出现。以同质化并购为例, 在区域市场具有知名度、市场份额的教育机构, 采取横向并购同类教育机构的方式, 实现自身的不断扩张。

2. 民办教育评估问题

民办教育评估过程中, 存在的主要问题是指标过于统一, 分类不科学。本科院校评估方案以评估指标体系中心, 为使其能够达到广泛、实用以及均衡之效果, 从不同的层面设置若干个一级、二级指标, 同时还有一些观测点和特色项目。就整体来看, 该指标的设置采用了CIPP模型, 仅对部分重点考核指标达标度进行了硬性规定, 非重点指标则有一定的弹性, 大大增强了评估灵活度。然而, 民办高校则并非如此, 在评估过程中暴露出了很多问题与不足。比如, 评估指标体系以公立学校办学标准设置, 民办高校套用该教学评估标准, 表现出一定的局限性。公立与民办高校之间, 无论是培养模式还是办学方式上, 均存在着差距, 在评估实施过程中反而忽视了这一点。

3. 民办教育评估对策

党的十八届三中全会上, 对全面深化改革国内教育教学体制进行了系统的部署, 而且还明确要求进行教育领域的深化改革, 鼓励社会力量大力发展教育事业。民办教育作为重要组成部分, 迎来了发展机遇。从国内民办教育层面来看, 未来发展过程中应当从三个方面着手。

策略一:民办教育教学过程中, 设置课外补充环节和相关内容。在实践中, 应当以提高学生的学习能力、发掘他们的潜质为重点, 认真做好本职工作。同时, 还要认清传统高等院校所采用的评估指标, 与民办学校情况是否相适应。策略二:民办教育应当实现当前教育教学内容的精细化、精华化。策略三:民办教育应当立足实际, 不断进行创新和改进。在发展过程中, 应当结合市场发展格局、教育文化观念以及学校自身的发展特点和情况, 积极开展特色民办教育。受区域经济发展状况及地方教育文化观念差别影响, 我国民办教育的发展呈现出明显的区域特征。

4. 民办教育前景展望

从目前的发展势头来看, 到2020年国内基本上可以实现教育教学现代化, 学习型社会构建指日可待。随着高等教育教学水平的不断提高, 预计到2020年国内18至22周岁的人群将达到9000万人, 因此生源不再是制约民办高校可持续发展的桎梏。国家及各级政府对民办教育给予了高度重视, 而且加大了对民办教育支持力度, 不断增加的教育需求为我国民办教育拓展了空间。随着民办教育事业的快速发展, 吸引了大量资本投入, 一大批优秀教育机构通过上市融资等方式, 在不断加快发展速度, 民办教育发展前景非常广阔。“十二五”期间, 民办教育市场发展潜力得以充分发挥, 估计在未来发展过程中, 民办教育市场规模将一直保持稳定的发展速度。从投资发展趋势来看, 风险投资集中在职业培训以及幼教领域, 学历教育领域很少涉足。在未来民办教育发展领域, 投资将呈现出主体多元化、投资多重性趋势。

值得一提的是:民办教育细分市场, 将成为未来教育领域投资的热点;预计到2020年, 国内高等教育的毛入学率将超过40%, 其中民办高校的股权以及产权转让等将成为一个投资热点;出国留学培训市场也将持续升温, 英语培训市场将一直保持在大约300亿元规模, 尤其是中小学培训将有望成为未来增速最快、市场增速最大的一个板块。

总而言之, 民办高校较之于公办高校, 无论是师资力量、办学经费, 还是科研项目申请与教务管理等方面, 均存在着较大的差距, 这导致民办高校参评积极性较低, 存在着敷衍评估等现象。因此, 应当选择性地采用现行评估方法, 或者结合民办高校的特点, 对传统评估方法进行改进和创新, 使其能够适应民办高校发展现状。

参考文献

[1]顾美玲.构建中国民办高等教育质量保障体系的探索[J].四川师范大学学报 (社会科学版) , 2012 (01) .

高等学历教育 篇9

高等教育是教育事业的高端和龙头,作为科技第一生产力和人才第一资源的重要结合点,在我国从教育大国迈向教育强国的过程中发挥着重要的引领作用。目前,我国各种形式的高等教育在学总规模达到3105万人,已经位列世界第一。在实现跨越式发展的同时,我国高等教育还面临着许多困难和问题。我国是一个教育大国,但还不是教育强国,也不是高等教育强国,这是一个基本判断。高等教育存在的问题突出表现在:人才培养质量与经济社会发展的要求有差距;学科专业结构与区域发展和产业转型升级的要求有差距;自主创新能力与国际竞争的要求有差距;高校自主办学和自我管理的能力与建设现代大学制度的要求有差距,等等。存在这些问题的根本原因是发展不够科学,要害是质量不高。今年4月,胡锦涛总书记在清华大学百年校庆大会上的讲话中,用相当大的篇幅集中论述了提高高等教育质量问题,再次凸显了质量是实力、是竞争力、是教育的生命线、是高等教育改革发展最核心、最紧迫的任务的思想,鲜明地把全面提高高等教育质量与高等学校的人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新的历史责任和使命紧密联系起来,特别是把质量问题作为生命线,上升到关系高等教育生死存亡的战略高度,这是前所未有的。

站在新的历史起点上,我国高等教育要进一步明确以提高质量为核心的发展思路,坚定地走有特色、高水平、内涵式的发展道路。在我国教育事业全面步入“由大到强”的新阶段,高等教育必须牢牢把握提高质量这一主题,始终把人才培养作为大学的根本任务和首要职责,把高端人才作为大学持续发展的第一资源,把质量特色作为大学竞争取胜的发展主线,把国家战略需求和区域经济社会发展需要作为大学创新发展的动力源泉,把学科交叉融合作为大学品质提升的战略选择,把产学研结合作为大学服务社会的必然要求。这几点,既是对高等教育发展阶段性新特征的集中概括,也是实现高等学校科学发展的关键所在。

关于提高我国高等教育的质量,我们需要做什么、改什么,我想主要从五个方面谈点个人看法,与大家共同交流。

(一)提升人才培养质量是提高质量的核心内容

人才培养质量是高等教育质量的第一体现,是大学生存和发展的基础。高等学校要坚持一切从提高教育教学质量出发,把本科教学作为学校最基础、最根本的工作;要坚持一切从培养创新人才出发,把科学精神、实践能力和人文素养的培养贯穿于人才培养全过程;要坚持一切从促进学生全面发展出发,把学校的各项工作最终落实到人才培养上来。

当前,提高人才培养质量首先要解决思想观念问题,以观念的转变带动学校人才培养工作的转变。要进一步树立以人才培养为中心的理念,把人才培养质量作为衡量办学水平的最主要标准;进一步树立以适应社会需要为检验标准的理念,把社会评价作为衡量人才培养质量的重要指标;进一步树立以学生为本的理念,把一切为了学生健康成长作为教育工作的首要追求;进一步树立以学生评价为先的理念,把学生评价作为衡量教育教学质量的重要依据。什么是大学?有大学生才称之为大学。大学校长心中有学生,这所大学才有希望;教师心中有学生,这所大学才能办好。要把培养学生作为事业来做,把关爱学生作为本能来要求。一切为了学生,为了学生的一切,为了一切学生,这应该是大学的文化和精神。

提高人才培养质量,关键是要提升学生的综合素质,坚持育人为本、德育为先、能力为重、全面发展,着力解决学生的社会责任感、创新精神和实践能力欠缺的问题,特别是要落实胡锦涛总书记提出的“三个紧密结合”,把文化知识学习和思想品德修养紧密结合起来,下决心加强高校德育工作,坚持“做人第一、修业第二”,把品德教育和专业教育放在同等重要的地位;把创新思维和社会实践紧密结合起来,强化实践育人环节,整合各类实验实践教学资源,培养学生的观察能力、动手能力,教育学生学会知识技能、学会动手动脑、学会生存生活、学会做人做事,促进学生主动适应社会;把全面发展和个性发展紧密结合起来,不拘一格培养人才。树立多样化人才观念,尊重学生的个人选择,最大限度地发展个人兴趣专长和开发优势潜能,实现学生思想成长、学业进步、身心健康的有机结合。要把这三点希望转化为学生成长成才的自觉行动和追求,教育和引导学生涵养大气品格,追求一流学问,创造精彩事业,践行责任人生。

(二)推进体制机制改革是提高质量的根本动力

《教育规划纲要》提出了六大体制改革任务,十分重要而紧迫。改革要积极稳妥,走小步、不停步,看准了、迈大步。这里,我就四个方面改革问题谈些认识。

首先,高考改革是改革的重要突破口。在我国,高考是实现教育公平乃至社会公平的重要制度,是国家选拔高素质人才的重要途径,对促进素质教育实施具有重要作用。目前还没有一个更好的办法能够代替高考。因此,高考不是“要不要”的问题,而是“怎么考”的问题。说到底就是,高考制度必须坚持,高考改革势在必行。当前,要按照《教育规划纲要》提出的“分类考试、综合评价、多元录取”的目标要求,积极稳妥地推进高考改革。具体来说,就是要改革考试内容和形式,推进分类考试,扩大高职教育单独招生考试试点。改革考试评价方式,推进综合评价,探索形成高考与高校考核、高中学业水平考试和综合素质评价相结合的多样化评价体系。改革招生录取模式,推进多元录取,逐步扩大自主选拔录取改革试点范围,在坚持统一高考基础上,探索完善自主录取、推荐录取、定向录取、破格录取的方式。改革高考管理制度,推进“阳光工程”,加快标准化考点建设,规范高校招生秩序、高考加分项目和艺术体育等特殊类型招生。为推进高考改革,教育部将成立国家教育考试指导委员会,研究制订国家教育考试改革方案,从制度层面、政策层面、技术层面对高考热点难点问题提出解决思路和办法。

其次,建设现代大学制度是改革的关键环节。《教育规划纲要》提出,要建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的中国特色现代大学制度,这将为全面提高高等教育质量奠定重要的体制基础。实现这个目标,要在以下几方面加强建设:

落实和扩大高校办学自主权,简政放权,明确高校办学责任。最近,在落实和扩大高校学科专业设置自主权方面,教育部已明确:按照学科专业设置管理规定,本科和高职高专专业自主设置,研究生二级学科自主设置,在有条件的学位授予单位试行自行增列博士、硕士一级学科学位授权点。

发布高校章程制定办法,加强章程建设。配合有关部门制定坚持和完善普通高校党委领导下的校长负责制实施办法,健全党政议事规则和决策程序,依法落实党委职责和校长职权。落实院系党政联席会议制度。积极推进校长职业化进程,高校领导要把主要精力投入到学校管理工作中,把工作重点集中到提高教育质量上。

推进高校学术组织建设,优化校院两级学术组织构架,制定学术委员会章程,发挥学术委员会在学科建设、学术评价、学术发展中的重要作用。推进教授治学,发挥教授在教学、学术研究和学校管理中的作用。建立校领导联系学术骨干和教授制度,真正做到“学术的事,多听教授的;上课的事,多听教师和学生的”。

加强教职工代表大会、学生代表大会建设,发挥群众团体的作用。要鼓励高校探索大部制,提高服务效能。推进高校职员制度改革。要总结推广高校理事会或董事会的组建模式和经验,建立健全社会支持和监督学校发展的长效机制。

第三,高校组织模式创新是改革新的着力点。协同创新是总书记在清华大学百年校庆讲话中对高等教育提出的一个新要求,也是提升国家创新能力的重要手段和战略选择。当今世界,合作共赢是全球高等教育发展的大趋势,也是中国高校实现大发展所面临的共同机遇。高校之间实现优势互补、强强联合,从而带动整体崛起,这是现阶段建设具有中国特色的高等教育强国的必由之路。

为此,教育部正在会同有关部门整体设计提升高等学校创新能力的专门计划,按照“国家急需、世界一流”要求,坚持“需求导向、全面开放、深度融合、创新引领”原则,瞄准世界科技前沿,面向国家战略和区域发展重大需求,以体制机制改革为重点,以创新能力提升为突破口,通过政策和项目引导,大力推进协同创新。探索建立校校协同、校所协同、校企(行业)协同、校地(区域)协同、国际合作协同等“开放、集成、高效”的新模式,主要的是要形成以任务为驱动的人事聘用管理制度、寓教于研的人才培养模式、以质量与贡献为依据的考评机制、以学科交叉融合为导向的资源配置方式等协同创新机制,产出一批重大标志性成果,培养一批拔尖创新人才,在国家创新体系建设中发挥重要作用。

第四,试点学院是改革的有力抓手。设立试点学院,是一项以创新人才培养体制为核心、以学院为基本实施单位的综合性改革。最近,首批17所试点高校正式启动试点学院改革工作。试点学院重点在“三改革、一完善”:改革人才招录与选拔方式,实行自主招生、多元录取,选拔培养具有创新潜质、学科特长和学业优秀学生;改革人才培养模式,实行导师制、小班教学,激发学生学习主动性、积极性和创造性,培养拔尖创新人才;改革教师遴选、考核与评价制度,实行聘用制,探索年薪制,激励教师把主要精力用于教书育人;完善学院内部治理结构,实行教授治学、民主管理,扩大学院教学、科研、管理自主权。

(三)实现内涵式发展是提高质量的基本要求

高等教育的发展必须树立科学的质量观和办学观,坚持稳定规模、优化结构、强化特色、健全保障,走以质量提升为核心的内涵式发展道路。

首先,要稳定规模。《教育规划纲要》提出到2020年高等教育毛入学率达到40%。由于中国18-22岁人口逐年下降,达到40%的目标,实际只需要增长6个百分点。这些增量,将主要用于发展高等职业教育、继续教育、专业学位硕士研究生教育以及扩大民办教育和合作办学。公办普通高校本科招生规模保持相对稳定,10年增加不到2个百分点,主要用于优化结构、调整布局,支持应用学科、薄弱学科和教育欠发达地区。从这一点来看,未来10年,中国高等教育发展的战略重点将必然放在提高质量上,力争在质量上有新的提升,在人才培养模式改革上有新的突破,在对经济社会和人的全面发展上有新的贡献。

其次,要优化结构。要调整专业布局结构,主动适应国家战略需求和地方经济社会发展需要,超前部署国家战略性新兴产业所需专业设置和人才培养工作。建立学科专业动态调整机制,进一步加强省级教育行政部门对区域内高校的统筹管理。开展专业综合改革试点,着力支持优势特色专业、战略性新兴产业相关专业和农林、水利、石油等行业相关专业以及师范类专业建设。要调整人才培养层次和类型结构,使各层次、各类型人才更好地满足社会多样化需求。本科教育要以大力培养应用型人才、复合型人才为重点;硕士阶段教育要以加快发展专业学位硕士研究生教育为重点;博士阶段教育要以改革培养机制、提升科研创新能力为重点。还要调整高等教育区域布局结构,实施“中西部高等教育振兴计划”、“东部高校对口支援西部高校计划”,进一步完善中央部属院校和重点建设院校战略布局。这里要特别指出,要从战略和全局高度深刻认识振兴中西部高等教育的重要意义,加大对中西部高校的政策和资金倾斜力度,构建东中西部协调发展、布局结构合理的高等教育体系。

再次,要强化特色。要促进高校合理定位、各展所长,在不同层次、不同领域办出特色、争创一流。探索建立高校分类体系,制定分类管理办法,克服同质化倾向。根据办学历史、区位优势和资源条件等,确定特色鲜明的办学定位、发展规划、人才培养规格和学科专业设置。

最后,要健全保障。要加快研究制定高等教育质量分类标准,进一步明晰高等教育质量的内涵、评价标准和影响因素,探索形成符合国情、校情的质量标准分类体系。要进一步健全高等教育质量评价体系,建立以院校自我评估为基础,以教学基本状态数据常态监测、院校评估、专业认证及评估、国际评估为主要内容,政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合的教学评估制度。

(四)建设高素质教师队伍是提高质量的重要保证

建设好一所大学,要把加强教师队伍建设特别是培养一流大师作为最重要的基础性工作来抓,按照“师德为先、教学为要、科研为基”的要求,努力建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。

要以师德为先。教师教育学生,一是知识、二是方法、三是品格,其中品格是最高层次。教师的工作不仅是职业,不仅是事业,而且是生命的历程;不仅是付出,不仅是奉献,更是获取,获取生命的意义、人生的价值、成功的体验和发展的快乐。教师最大的快乐,在于培养出值得自己崇拜的学生。当好一名教师,首先要是一个充满爱心的人,要关爱每一位学生,努力成为学生的良师益友。学校要建立健全师德考评和奖惩制度,实行师德一票否决制。教育部将研究出台《高等学校教师职业道德规范》,从制度上规范教师言行。

要以教学为要。我们说,一个不为教学操心的校长不是合格的校长,一个不把主要精力投入教学的教师不是合格的教师。高校要把教授给本科生上课作为一项基本制度,将承担本科教学任务作为教授聘任的基本条件,让最优秀的教师为本科一年级学生上课。要定期对教师进行教学理念、教学内容、教学方式方法的培训,搭建教师沟通、交流、帮扶、发展平台,促进高校教师培训的制度化、常态化,推动教师特别是中青年教师更新教育观念,掌握先进的教学模式和方法,提高教学能力。

要以科研为基。科研是教学的基础。高校科研的一个重要功能就是服务教学、服务人才培养。我们常说,教师要过科研关,就是讲要善于通过科研掌握科技和学术发展的最新动态和趋势,把科研成果转化为教学内容,保证教学质量。为此,高校要努力打造一流的科研教学团队。特别是要为中青年教师创造更多的机会,让他们在教学科研中挑大梁。

(五)加强国际交流与合作是提高质量的有效途径

教育改革发展必须面向世界、面向未来,统筹国内国际两个大局,拓展对外开放的广度和深度,提高国际交流合作的层次和水平。要积极引进优质资源,以实施海外名师项目和学科创新引智计划等为牵引,引进一批国际公认的高水平专家学者和团队。在部分高校开展聘请外籍人员担任“学术校长(院长、系主任)”的试点。推动高校结合实际提出聘用外籍教师比例的增长性目标。支持高校办好若干所示范性中外合作办学机构,实施一批中外合作办学项目。要大力实施走出去战略。支持中外高校间学生互换、学分互认、学位互授联授。继续实施公派研究生出国留学项目。探索建立高校学生海外志愿服务机制。全面实施留学中国计划。要通过开展全方位、宽领域、多层次的交流合作,为学习借鉴世界各国先进成果、为增进中外了解、互信和友谊拓宽渠道和空间。

中国教育的改革发展正迎来一个难得的战略机遇期。全面提高高等教育质量,使命光荣、责任重大、任务艰巨。让我们齐心协力,开拓创新,进一步增强质量意识、创新意识和协同意识,为开创我国高等教育科学发展的新局面、建设高等教育强国而努力奋斗!

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提高质量是教育改革发展的关键。我曾经把改革开放

*以来,特别是跨世纪的中国高提等教育改革与发展概括为大高段。改革、大发展大改革阶、大提高三个阶段主要在体制改质革、教学改革、教育思想观念量的变革上取得了巨大的成绩大发展主要体现在上世纪末;是大的发展以来我国、结构发高等教生育了规巨模大有变了教化;现在正经历着一个大提高育周的阶远么?段提高。质量大提、提高高水平阶段提!高什改清《教育规划纲要》把提高革心任务质量看,是建设高成高等教等育教发育展强的国核发的基本要求。做强各级各类高展历史使命等教育成。今年为高教4月战2线4崇日高,胡的的校庆上指出提高锦涛总书记在清质华量大是学高百等年关教育的生命线。因而,我认为,键历史的关键时刻中国的高等教育,这又一到关了键一时个

刻的关键就是提高质量。

提高质量有很多事情要做。我认为结合当前我国高等教育的改革和发展实际有三件事至关重要。

一、重新认识大学的根本任务是培养人

《教育规划纲要》提出了“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”20字工作方针,其中“育人为本”是核心。重新认识大学的根本任务是培养人。根本任务是培养人是大学办学的指导思想,是衡量大学办学方向是否正确的试金石和标准,是大学文化的精髓。

(一)大学的根本是培养人

高等学历教育 篇10

一、教育理念的创新需要科学把握其内涵

创新教育理念, 首先要对理念、教育理念有一个科学的认识, 准确把握其内涵。

(一) 教育理念是一种理性认识

理念是一个基本的哲学问题, 内涵十分丰富、复杂, 既可以从本体论, 也可以从认识论来把握。从柏拉图到黑格尔, 以及中国对“理”的认识, 大多将理念置于本体论的范畴, 要解决的是存在与思维的关系问题。从马克思主义能动的反映论出发, “理念”宜放在认识论领域。不管对理念进行什么样的限定, 但理念终归属于理性认识的范畴。从认识论考察, 我们可以将教育理念界定为:以教育实践为基础, 渗透着主体教育价值取向, 反映着主体对教育“应然状态”的追求, 从教育本质出发, 综合教育促进人的发展的终极目的和社会条件变化的倾向所得出的一种特殊的理性认识。

(二) 教育理念从本源上是实践的

从认识论的角度看, 理念属于认识的范畴, 它来源于实践, 并受实践的检验。认识理念不能仅仅从概念、逻辑出发, 而要从实践出发。实践提供了理念形成的素材, 也规定了理念的价值取向。理念不是头脑中自生的, 更不是先验存在的, 也不是什么绝对的意志, 可以不受客观条件的限制。但教育实践不会自发地形成教育理念, 教育理念是教育主体在反思教育实践过程中, 参照历史的教育素材, 富有想象力地进行主观创造的结果, 是一种“理性认识”。教育理念一经形成, 可以规定和指导进一步的教育实践。

(三) 教育理念是分层次的

认识主体不同, 教育理念不同。认识主体的层次性, 决定了教育理念的层次性。认识的主体主要有国家、学校、个体, 因此, 教育理念可以分为国家教育理念、学校教育理念、个体教育理念等不同类别的理念。国家教育理念是关于一个国家如何发展教育和如何办好各级各类教育的理性认识, 是一个国家关于教育的理想与信念。对于高等学校来说, 学校教育理念即大学教育理念。大学教育理念主要指关于大学人才培养的思想、观念或信仰。每一类别的理念从其体系上又可以划分不同的层次, 如高等学校教育理念主要包括核心理念和教师发展理念、学校管理理念、人才培养理念、学科发展理念、专业建设理念等子理念。

(四) 从认知、情感、意志三个方面把握教育理念

1.理念关注事物的本来面目及发展的终极目的。

理念是从事物的内在属性和客观条件出发, 综合其发展的终极目的和外在条件变化的倾向所得出的超前性的认识。理念不等于实践经验的总结, 理念总是以指导未来的实践为其使命, 其对未来实践纲领的设定始终贯穿着逻辑与历史的统一原则, 历史来自对理念载体发展历程的考察, 逻辑则是基于理念载体的本质规定。

2.理念有情感参与其中。

没有情感参与的理性认识注重客观分析和事实描述, 这种理性认识成果的表现形式是一系列陈述命题所构成的理论体系, 其判断标准是真与假。理念渗透着主体的情感, 是附着主体情感的理性认识, 一方面使理念与错觉以及虚无飘渺的幻想区分开来;另一方面则使理念与单纯的事实判断有所不同。当我们评价某一理念时, 我们不仅要看它有没有根据, 还要看它的目的与动机何在。当我们说某人具有什么理念时, 这种理念肯定内含着他本人的积极情感。

3.理念反映着某种追求。

理念除了认知和情感两种要素之外, 还需要意志的努力, 把认识转化为主体的自觉追求, 把情感调节到一种稳定而持久的状态。因此, 理念以社会实践为基础, 渗透着主体情感, 反映着主体追求, 从事物的内在属性和所处的客观条件出发, 综合其发展的终极目的和外在条件变化的倾向所得出的一种特殊的理性认识。

(五) 教育理念不等同于教育方针、制度, 办学宗旨、使命

在对教育理念的研究过程中, 教育理念与教育方针、教育制度、教育理想、办学宗旨、办学使命等概念往往纠缠在一起, 我们要厘清这些概念之间的关系。理念体现在教育方针、教育制度、办学措施等方面, 但不能简单地认为, 这些就是教育理念。在探索和形成大学理念的过程中, 应避免以下一些问题:把办学的宗旨、使命当理念, 如“育人为本, 质量第一”;将办学方针、教育制度、办学措施当理念, 如教育为社会主义建设服务, 以贡献求支持, 教学要有针对性等;移植国家政治理念或对公民的一般要求, 如“爱国、奉献、敬业、自强”, “文明、奉献、团结、进取”;照搬别的国家或别的大学的理念, 没有形成符合自己历史、文化的理念;列举了一大堆理念, 没有形成核心理念, 等等。

(六) 在教育理念的研究过程中要突出“人本”性、思想性、实践性、原创性

教育理念要突出“人本”性, 这是研究的基点, 不管是教学、科研, 还是服务社会, 最终都要落脚到“人”上;突出理念的思想性, 不管哪国哪校的教育理念, 一定要被人们广泛认同, 并被采纳了的观念;突出理念的实践性、有效性, 所研究的理念在实践中贯彻, 且行之有效, 只有这样的理念才有借鉴意义;突出理念的原创性, 尽管大学的教育理念有很多共性, 但是在分析不同对象时, 在个案研究中要清晰勾勒出他们是如何结合自身特性而形成独具特色的教育理念;理念的生命力, 更在于它是一种信仰, 在研究过程中需要结合具体国家、具体学校的文化传统与发展历程, 揭示出教育理念是怎样成为一种信念的。

二、高等学校教育理念创新的路径、机制和规律

在对世界高等教育强国教育理念、世界一流大学教育理念以及我国百年高等教育理念深入分析的基础上, 我们应认真研究并积极探索我国高等学校教育理念创新的路径、机制和规律。

(一) 高等学校教育理念创新的路径

教育理念创新是一个非常复杂的过程, 可以有多种多样的路径。但是, 即使是最复杂的创新过程, 最多样化的创新渠道, 我们还是可以抓住一些常见的、稳定的、具有共性特征的教育理念创新路径。据我们的观察与分析, 教育理念主要有基于“本质”、基于价值、基于经验和基于未来等4种创新路径。

1. 基于“本质”的教育理念创新路径。

所谓基于“本质”的教育理念创新路径, 即是从“什么是大学?”、“什么是教育?”、“什么是学术?”等这样一些概念的阐释出发而提出的教育理念。例如, 《什么是教育》一书的作者雅斯贝尔斯, 《大学的理想》一书的作者纽曼, 其建构教育理念的路径就是典型的本质主义路径。

2. 基于价值的教育理念创新路径。

教育的价值是教育理论研究的核心问题, 是实践形态的教育得以安身立命的基础。虽然, 教育理念不等于教育的价值, 但从教育所需要关注、体现和追求的价值出发, 或者是从办好教育所需要处理好的价值关系出发, 进而提出或建构教育理念, 则是一种常用的、较为有效的教育理念创新路径。教育所需要关注、体现和追求的价值也就是一般意义上所说的教育价值, 是教育作为一种客体契合教育主体需要的属性或程度。对此, 伯顿·克拉克、克拉克·克尔等世界知名的高等教育研究专家均有所论述。

3. 基于经验的教育理念创新路径。

所谓基于经验的教育理念创新路径, 即是以国家、区域、学校、时代或教育类型等为分析单位, 通过概括、提炼分析单位的办学经验和教训, 或者是基于分析单位明确提出的教育理念, 围绕特定的研究目的而提出或重新建构教育理念的一种思路。事实上, 这种思路在研究某个国家、某个地区、某个时代、某个学校或某个类型的学校的教育理念时, 较为常见。

4. 基于未来的教育理念创新路径。

该路径从未来变化出发, 基于教育要适应和引领未来发展变化的要求而提出相应的教育理念。未来尽管是不确定的, 但未来的一些发展趋势是可以在一定程度上进行预测的, 这就为从基于未来的角度创新教育理念提供了可能性。在当前由于教育与社会的关系已经发生了根本性的变化, 教育先行的观点已经成为人类社会的基本共识。在此, 基于未来的角度而创造性地提供具有前瞻性的教育理念就显得尤为重要。

(二) 高等学校教育理念产生的机制

在教育理念产生的机制上, 笔者认为主要有三种, 即外生转换、政治嫁接和自发内生。

1.“外生转换性理念”体现了我国对世界高等教育理念的借鉴和吸收。

我国现代意义上的高等教育是“西学东渐”的产物, 具有典型的“后发外生型”特征, 经历了由取道日本、欧美到借鉴苏联, 再到模仿美国;从“横向移植”到“有选择地借鉴”的变迁过程。“窥西学之精, 为我所用”可谓百年高等教育理念发展之主要路径。改革开放以后, 诸如“服务社会”、“大学自治”、“通识教育”、“国际化”、“民主化”、“教育可持续发展”、“终身教育”等各种国际教育理念纷至沓来, 并在制度转换中实现了“中国化”。其中影响力较大的有:“面向社会”、“高等教育国际化”、“高等教育可持续发展”等。

2.“政治嫁接性理念”体现了政治家的教育理想和国家对高等教育发展的要求。

现代大学已成为支撑社会发展的“轴心机构”, 以至于越来越多地受到政府直接或间接干预, 向一种由国家控制的法人官僚机构发展。这种官僚化特征在我国改革开放前尤其显著, 政治家的经验决策和权威性的行政指令通常主导着教育理念的活动方向, 并反映在国家方针政策和政治家的教育理想中。建国60年来, 政治与教育以政策为中介, 嫁接而成了“教劳结合、服务政治”、“红专结合、全面发展”、“教育为经济服务”、“教育为社会主义现代化建设服务”、“办人民满意的教育”等理念, 对高等教育产生了深远影响, 其中最具代表性的有“教劳结合, 服务政治”、“红专结合, 全面发展”、“办人民满意的教育”。

3.“自发内生性”理念即高等教育界人士立足国内和教育实践而形成的理念。

大学校长及教育专家作为一个特殊群体, 往往能够审时度势, 结合自身的院校研究和办学体会, 准确把握时代的脉搏, 顺应教育发展的趋势, 恰当提出大学发展战略目标, 引导大学向前发展。60年来, 一批杰出的教育家对推动我国高等教育理念的发展功不可没, 如华中理工大学原校长杨叔子院士倡导的“绿色教育”;原华中科技大学校长周济提出的“育人为本、产学研三足鼎立, 协调发展”;清华大学原校长王大中院士的“创建一流、以人为本”;原教育部副部长周远清提出的“文化素质教育”、“创新创业教育”;一些学者共同提出的“科学教育与人文教育相融合”的理念等。这些理念因其立足于国内办学实际, 且产生了一定的示范效应, 从而由下至上地引领着我国高等教育理念的变迁。其中较有借鉴意义的理念有“科学教育与人文教育相融合”、“创新创业教育”。

(三) 高等学校教育理念创新应遵循的基本规律

高等学校教育理念创新有其规律性, 主要体现在:

1. 社会变革是高等学校教育理念变迁的直接动因。

社会的重大转型是教育理念变迁的根本动力, 社会制度与时代环境等因素对理念的影响直接而显著。从历时维度看, 社会变迁所形成的时代境遇是教育理念变迁的先决条件。从共时维度看, 社会局势振荡、政治嫁接性理念占强势地位时, 高等教育发展迟缓甚至倒退;社会制度开放、外生转换性理念占主流时, 教育发展迅速但缺少主动性;社会环境宽松、自发内生性理念积极萌生时, 高等教育方能体现自身规律而稳步发展。从世界高等教育强国的发展历程看, 无论历史长短, 均是顺应时代变革的结果。

2. 文化传承是创设高等学校教育理念的个性需求。

世界高等教育强国无不培育和积淀着一种特有的传统文化, 正是这种对传统文化亘古不变的保存精神才奠定了其教育强国的地位。论及德国柏林大学的崛起, 众人皆知洪堡的贡献, 但是如果没有18世纪后期, 康德、黑格尔、费希特等哲学家对新人文主义教育理念的建构与发展, 洪堡再努力, 也难以有所成就。同样, 19世纪美国大学教育的转型与发展, 也是立基于英国博雅教育理念、莫里尔法案所包含的实用主义以及各新型大学校长治校理念创新三者的结合。我国古代大学以明德、亲民、止于至善为理念, 作为“学者共同体”的书院有着远离尘嚣的学术自由和追求学术人生境界的传统。

3. 人的主体发展是教育理念变迁的根本主旨。

世界一流大学的教育理念都非常注重发扬人文传统、强调人在教育中的主体地位。如牛津大学旨在“造就有教养的绅士”、培养“科学教育与人文教育融合的精英人才”;剑桥大学以自由教育造就绅士, 提出“大学因培养学生而存在”, 鼓励学生探求未知的知识领域;哈佛大学以博雅教育培育学术至上、培养有教养的人等。

4. 学术属性是构建高等学校教育理念的逻辑起点。

高等学校教育作为独立的学术与文化组织, 是知识生产和文化传播机构, 具有知识性与学术性。历史表明, 脱离高等教育自身的发展规律, 违背学术逻辑的运行机制, 乃至用政治标准与市场尺度来衡量学术, 无异于摧毁教育本身。高等学校教育理念必须以教育规律和学术逻辑为前提, 维护大学学术自由、保证大学独立价值, 同时又不违背政治意志、遵循市场规律, 在学术、政治与市场之间取得平衡。

5. 信念与制度是理念转化为行为的关键所在。

理念本身是一个哲学概念, 这些理念为人们所认可后, 如何将“形式化”的理念塑造为“稳定性”制度, 再从“规范性”的制度转化为“实质性”行为才是问题的关键。历史经验表明:无论制度上的决策是多么英明, 单凭政策文本仍难以产生真正的效力。正如涂尔干所言:“理念是不能通过立法的形式就变成现实的;必须由那些担负着实现理念职责的人去理解, 去珍视, 去追求。只有在法令法规得到信念的支撑时, 才能与现实取得关联。”[1]

三、高等学校应当形成与建设高等教育强国相适应的核心理念

德国著名的哲学家、教育家卡尔·雅斯贝尔斯指出:“重新确定大学的核心理念是改革的首要任务。”[2]建设高等教育强国, 进行教育理念创新, 高等学校首先要确立与之相适应的核心理念。

(一) 高等学校是教育创新的主体

建设高等教育强国, 需要教育创新, 正如企业是技术创新的主体一样, 院校是教育创新的主体。以研究高深学问为内容的培养专门人才的活动, 称为高等教育, 实施这一活动的机构称为高等学校[3]5。作为知识创新的重要基地, 高等学校是集知识生产、传播与应用为一体的多功能组织, 承担着为社会科技经济发展培养创新型人才、向不同社会领域提供科技创新成果、实现向生产力的现实转化和提升国力的重要使命, 在推动中国建设创新型国家和实施人力资源强国战略中具有不可替代的特殊地位。高等教育强国是指一个国家的高等教育培养的人才、提供的科技成果和社会服务, 能够基本独立自主地解决本国在经济、社会及科学技术发展中所出现的重大理论和实践问题。所谓“基本”, 主要是指对外国技术依存度在20%以下[4]。建设高等教育强国的任务主要靠高等学校来完成, 这既是高校新一轮发展的时代机遇, 也是每一所中国大学都应该肩负的历史责任。

(二) 高等学校是一个理念组织

大学的教育理念与大学的精神、使命、功能等有着密切联系, 同时又对具体的教育目标、教育制度、教育活动、教育方法等产生直接影响或施以无形制约。世界一流大学能在世界高等教育舞台上独领风骚, 无疑与其教育理念有着不可分割的关系。教育理念对于大学的重要性, 因大学的性质而决定。大学具有教育性、学术性、专门性, 大学研究高深学问, 培养高级人才, 在其发展过程中, 理念的引领具有关键性的作用。大学是一精神园地, 在这里非权力性因素远比权力性因素影响力大。教授、学生最信从的是真理, 是学术水平, 是学术自由, 而非权力。理念的影响在非权力影响中最为重要, 它是无声的召唤, 是无形的旗帜, 是无影的灯塔[3]419。教育理念对大学的作用具体表现在先导作用、导向作用、激励作用、防卫作用等方面。

(三) 核心理念对于大学发展至关重要

从大学理念体系的层次来看, 主要包括核心理念和子理念 (功能理念) 。核心理念包括核心文化、核心价值、核心目标、核心使命、共同愿景, 是一个综合化的哲学概念, 反映了一个组织长盛不衰的根本信条。核心理念是大学理念体系的元理念、奠基性理念。子理念是围绕核心理念, 对影响大学发展的各要素、关系、问题的理性认识, 是对核心理念的诠释、延伸。核心理念除了具备教育理念的一般内涵外, 还呈现以下特征:

1. 实践互动性。

核心理念来源于教育思想、理想, 并上升为教育深层核心信念, 而最终目的指向着教育实践, 只有那些被实践检验的真理才有践行价值。因此, 只有经历从理想或信念到实践的过程框架的才是行之有效的核心理念。

2. 系统整合性。

大学组织是一个复杂的系统结构, 核心理念既要处理好组织内部诸因素、诸活动之间的关系, 又要理顺与社会诸要素之间的外部关系。相对于具体化、弥散化的大学理念而言, 核心理念是不同大学对自身存在意义和发展取向等理性认识的整合, 能从更高层面明确地传达着大学的核心价值观, 并渗透到大学组织活动的各个方面, 因而更具凝聚力、概括力与支配性。

3. 战略导向性。

大学核心理念的形成绝非一蹴而就, 需要以前瞻性眼光从全局高度予以把握, 使学校的理念具有特色优势和针对性, 并贯穿于大学顶层设计之中, 为整个理念体系指明性质与方向, 大学工作的方方面面、一切目标设定、战略规划、管理与实践行为都需要围绕着这一理念而展开。

4. 相对稳定性。

教育理念是历史的、动态的、发展的概念, 从世界大学发展看, 大学的理念并不是一成不变的, 但是核心理念仍然具有非常强的稳定性, 稳定与创新构成了大学核心理念既矛盾又同一的生命特征。这表明, 核心理念的创新绝非抛弃一切推倒重来, 而是在“变”与“不变”中寻求大学生态的和谐:变的是“外部契机”, 不变的是“内在根基”;变的是“表象”, 不变的是“内核”。一些关于教育发展的理论、战略、政策和观念, 在实践中表现出短期行为和善变特征而缺少持续性, 因而不能有效指导大学发展。只有那些在历史实践中被广泛认同并从信念与制度上固化下来, 成为大学的文化品牌标识, 且在主流意识上发挥着持久影响者, 才可能被认为是大学核心理念。

核心理念的作用主要体现在:首先核心理念直接决定大学其他理念的方向和选择。例如, 牛津大学、剑桥大学较早地突破了宗教的束缚, 提出追求学术性、培养有教养的人为其核心理念。正是在这种理念的指导下, 在办学实践中开创了基础研究、学院制、导师制, 培养了大批世界级顶尖人才。其次, 核心理念承担“造血”功能, 子理念则负责“输血”, 核心理念可以辐射到大学文化、制度、管理与实践的各个方面, 植入到具体办学体制、组织形式、运行机制中, 延伸到高校制度层和操作层, 形成学校管理理念、学科发展理念、专业建设理念、人才培养理念、教师发展理念等相互促进的理念体系。再次, 核心理念能有效促进大学组织各系统及要素间的协调运转。核心理念的运作具有整体效应, 整个大学的理念、行为和制度体系的建设都指向这一原点。作为大学复杂系统优化运行的主轴和纽带, 核心理念能有效促进大学组织各子系统及要素间的协调运转。大学运作是否顺畅, 取决于核心理念的统领功能是否强大, 而这一功能的发挥最终取决于办学者对教育的理性认识程度。

(四) 中国高等学校需要主动建构自己的核心理念

目前, 中国正处于现代化的全面加速转型期, 社会城镇化、市场化、信息化、工业化的进程快速推进, 迫切需要不同层次与类型的高素质创新人才, 这必然要求大学主动建构自己的核心理念, 突出个性与特色, 形成百舸争流、充满活力的大学格局。从高等教育强国的基本维度看, 未来中国大学必须立足于创新有世界影响力的大学核心理念, 培育良好独特的人文环境, 成就一批相当数量和质量的一流大学、学科与大师;形成教育生态和谐、结构层次类型多样化的教育体系, 造就各领域、各行业的有国际视野的高质量、高素质拔尖创新人才;大学人才培养质量、科技文明贡献率、学术生产力、社会服务能力和国际影响力达到世界领先水平, 能基本独立解决本国经济社会及科技发展中的重大理论与实践问题, 并最大限度地满足国家经济社会发展需求。

但是, 由于我国高校长期缺乏办学自主权, 按照政府的指令办学, 理念创新的主体意识淡漠, 很多高校没有形成自己的核心理念。一方面, 一些高校领导者对教育缺乏理性思考, 没有形成理念意识, 没有明确的办学理念, 导致大学发展认识模糊, 行动混乱, 严重影响了大学的健康发展;另一方面, 虽然开始思考教育理念, 但没有把握其实质, 导致了一系列问题, 例如:从政府政策、领导人讲话中引出理念, 从别的学校抄来一些理念, 没有从自己学校的实践出发, 建构自己的教育理念;罗列了一大堆理念, 没有核心理念, 理念之间没有一条清晰的主线, 理念要素之间缺乏应有的逻辑关系;有的本末倒置, 将局部性的职能理念置于全局性的核心理念之上, 或者子理念之间相互矛盾, 甚至与核心理念冲突背离。这种现象导致大学同质化与理念趋同化并存, 价值冲突与目标繁多并存, 失去了系统整合力与广泛认同性, 缺少相应的学校制度与文化设计, 使得学校教育理念与实际运作相互游离, 在执行的过程中产生方向性错误。因此, 在建设高等教育强国战略目标下, 每所学校都应建构自己的核心理念, 以指导科学办学。

四、高等学校核心理念的构建

高等学校教育理念的构建要遵循上述的路径、机制、规律。这里着重探讨高等学校核心理念的构建。大学核心理念有其特殊的运行逻辑。从核心理念的构成要素来看, 主要包括五个方面的内容:核心文化、核心价值、核心目标、大学使命与愿景。核心文化是大学物质层、精神层、制度层文化的集中体现, 反映了学校独特的精神内涵与历史传统;核心价值反映了大学信奉的价值追求与基本信念;核心目标指大学教育的根本目的与发展方向;大学使命表明大学存在的意义和责任;愿景反映了组织内部利益相关者的大学理想。这五项基本内容有着本质的内在联系, 共同构成了大学核心理念的建构依据。不同层次、类型的高等学校在建构核心理念时, 可以以这五个维度中的一个维度为主, 兼顾其他维度, 找准自己发展的原点、特点和生长点, 探索建构自己的核心理念。

(一) 文化建构:以传统文化为生长点, 凝练具有特色内涵的核心理念

大学是文化集成的产物, 没有文化底蕴的大学理念, 成不了大学的核心理念。大学核心理念的思想力量, 取决于大学文化的多样性和办学特色的稳定性。只有以“文化”为载体, 自发内生的大学核心理念才具有持续性、成长性和个性化特征。例如:蔡元培先生为北京大学确立了“学术自由, 兼容并包”的理念, 以强大的文化包容性网罗名师, 并循思想自由之通则, 发展学术研究, 促成了北大学术和思想百家争鸣的学术氛围。而清华大学在倡导“教授治校, 通识教育”的理念下也探索出了一条有特色的发展道路, 使其创立以来仅用了数余年的时间就发展为世界知名大学。

从理念发展史看来, 当一种基因进入新环境时, 形态就会发生变化。如德国人关于大学的理想越过海峡到美国就发生了这种迁移, 在不同社会里与不同的学术传统相遇后被吸收和改变, 变化的主因是与德国的不同的文化环境。即使是同一类大学, 各大学的教育理念也存在着鲜明的差别。同样是“科研与教学相结合”的教育理念, 在斯坦福大学主要体现于其培养和发展学生创造力的教育理念中, 而在芝加哥大学, 则体现在其高度重视学术的教育理念上。尽管他们都包含着科研与教学相结合的基本思想, 但透过其表述不同的教育理念, 即能感受到不同大学的文化传统与历史底蕴。这表明不同高校可以根据自身历史文化基因对理念进行调适, 选择不同的切入点, 逐步创造和形成由精神、行为、制度与环境文化构成的独特核心理念。高等教育强国以生态多样、和谐为突出特征, 必然要求高校领导者借鉴世界发达国家大学的经典理念, 根据我国文化及本校文化特征, 培育大学核心理念的特色内涵, 形成多样化、个性化的大学核心理念。

(二) 价值建构:坚守核心价值, 保持与国家高等教育理念取向的一致性

核心理念包括核心价值和它的目的。核心价值是一个组织具有的长盛不衰的一些根本信条。每个事物都有其核心价值, 大学要在认识其核心价值的基础上形成自己的核心理念。教育核心价值观是教育赖以生存发展的基本信条, 坚守合理的价值观是大学核心理念形成的关键。因此, 高等学校在建构核心理念时必须紧抓住并执著追求自己的核心价值。

大学是独立的自治机构, 但并非与世隔绝的封闭体。在与外界的种种关系中, 与政府的关系最可能影响大学价值取向的稳定性。高等学校核心理念的建构不能与国家高等教育理念取向相背离, 要通过各种方式保持与国家高等教育理念的相互认同, 为大学的发展获得外部支持和内在力量。如, 在英国, 以人文价值观为基础的剑桥大学以“自由教育造就绅士”为核心理念, 尽管为适应19世纪国家工业化的需求, 在人文教育中推动实用性“科技教育”, 并提出“根植于我们的工业和商业”等理念, 但所有的理念架构仍是对英国“自由教育”这一国家高等教育理念的阐发。在800年的办学历史中, 剑桥一直将造就绅士、获取知识与发展智慧视为教育的唯一和最高目的, 使学校在与国家、业界取得广泛联系的同时, 维护了自身学术主旨与人文主义价值观, 并长期保持世界领先地位。

在核心理念建构和大学发展过程中, 高等学校不是被动地接受任何形式的国家高等教育理念, 大学也可以通过实践证明自身价值观的合理性, 使核心价值获得广泛认同, 从而自下而上地引领国家高等教育理念的转变。在大学变迁史上, 起主导作用的是明确的价值取向和教育信念, 那些高瞻远瞩的大学总是小心地保护核心价值, 核心理念的所有表象都可以改变和演进, 所有的内涵都可放大延伸, 但正确的核心理念本身必须得到精心维护。

(三) 目标建构:围绕教育主体的成长发展确定核心理念的基本主旨

教育是对人的成长发展的引导与塑造, 教育的根本问题是人的问题、人的发展问题, 人的发展是大学的最高目标。《教育规划纲要》明确指出, “促进学生成长, 是学校一切工作的出发点和落脚点”。“坚持以人为本、推进素质教育”是教育改革发展的战略主题。如何促进学生成长发展, 实施素质教育着力点在哪里, 是每所大学探索核心理念都要回答的基本问题。

尽管中外知名大学的核心理念多基于不同的价值基础, 但最成功的经验无外乎两条:一是所有的理念都围绕人才培养展开;二是对素质教育目标的高度重视, 强调人的整体性。如哈佛大学坚持培养“有教养的人”, 博克校长以学术标准为核心, 通过广博的基础学科教育建立综合素质培养目标及相应的知识体系, 推动具有哈佛特色的“通识教育”, 致力于为学生提供知识基础, 着力提高学生的综合素养, 使哈佛在世界一流大学阵营中占据独特的优势地位。在我国, 华中科技大学在总结人才培养经验、教训之后, 最早在国内提出科学教育与人文教育相融合的理念, 率先在理工科大学生中结合专业教学加强人文素质教育, 从而推动学校蓬勃发展。

建设高等教育强国, 最终要落实到创新人才的培养上, 要把促进教育主体的成长发展、培养人才的可持续发展能力作为学校一切工作的起点和归宿。高等教育强国所需的创新人才应是知识、能力、素质全面提高、协调发展的人才, 素质的养成首先依赖于扎实的文化基础, 取决于个体知识结构的整体效应, 素质教育首先要体现在大学核心理念中。因此, 核心理念的设计要遵循教育规律和人才培养规律, 从人格素质的完整性、知识素质的综合性、能力素质的发展性等方面予以考虑。

(四) 使命建构:从社会需求与大学使命的对接中形成核心理念

需求是大学发展内驱力的源泉。需求是教育理念变迁的根本动力, 只有那些符合人类社会发展需求的核心理念, 才能为高校注入持久的活力。“需求”包括大众需求、社会需求与教育发展需求, 三者都归结为人类发展的需要。因此, 一所大学确立什么样的核心理念, 应充分考虑人类发展需求对高校的要求。只有将大学使命与社会需求有机地融合, 才能促进大学与社会的良性互动, 实现大学快速发展。很多办学之初名不见经传的大学正是抓住了国家需要、社会需要的契机, 适时调整办学方向, 一跃而成世界一流大学的。如创建于1848年的威斯康星大学起初是规模很小的非教派学院, 20世纪初, 查尔斯·范海斯担任校长期间正是威斯康星州的农业由小麦转向畜牧业和以乳制品为主的转型期, 对专门技术和管理的需求十分迫切, 提出大学必须为社会发展服务, 强调“服务应当成为大学的惟一理想”[5], 形成著名的威斯康星理念。

大学要形成自己的核心理念, 必须全方位着眼于国家与社会政治经济发展要求, 担当兴国强国的社会使命;着眼于公民自我可持续发展的要求, 坚持“问需于民”, 不断了解把握大众的切身需求, 办人民满意的教育;着眼于大学自身探索真理的内在需求, 以学术的逻辑治理大学, 将学术事务交给教授来决定。这同时要求高校完善自我约束机制, 以合作共赢的意识重塑学术权力在高校管理中的地位, 减少不利于学术发展的外部因素, 营造宽松活跃的学术氛围和学术土壤, 培养追求真理和科学创新的大学精神。

形成大学核心理念既要深入关注人与社会的价值需求与发展需求, 又要超越现实, 引领社会与大众的需求观, 发挥对整个社会系统的巨大包容性与辐射力。作为对社会支持的回应, 高校要充分发挥在国家创新体系中的重要作用。一方面, 通过高校与社会需求主体对接, 形成开放的教育体系, 重视人才培养的社会效益, 利用高校人才汇聚、学科综合交叉的能力优势, 担当社会使命, 引领社会文化;另一方面, 大学要主动开展前瞻性、对策性研究, 把握社会发展对同类学校、相关专业与相关学科人才需求的态势, 在纵横比较中找出学校自身的优势, 建立全方位的社会服务体系, 增强学校为经济社会发展的贡献力, 使高校真正成为社会的“思想库”、“决策源”, 以知识创新的主体身份成为公共领域各种思想自由交流的场所、知识创新的阵地和社会进步的基石, 这也是中国实现高等教育强国的根本之道。

(五) 愿景建构:将办学者的教育信念与利益相关者的共同愿景相结合

大学核心理念是高校利益相关者共同愿景、利益表达和理想追求的集中体现, 传达着几代大学人对教育的理想追求与共同信念。作为特殊管理角色的校长, 是大学精神的领悟者、大学理想的创造者和社会文化的引领者, 他们的治校理念及个人魅力主导着大学的起伏。大学核心理念的建构依赖于理念执行主体和创造主体的观念更新, 也期待着一批真正懂教育、具有较高学术地位和人格魅力、具有战略眼光和国际视野的杰出校长和教育家来共同推动。

大学核心理念是一个长期创作、共同探讨的过程, 既是利益相关者参与讨论和决策的过程, 也是高校自我启发、自我教育及对新文化认同的过程, 还是大学领导者、教育专家、社会力量、师生员工之间价值观念的沟通、融合的过程。大学核心理念的提炼, 需要认清教育规律, 赋予各利益团体自由表达思想的话语权, 在合理性辩护中提高理性办学水平, 使思想在不断博弈中重建[6]。因此, 要坚持把促进大学发展同促进核心利益相关者的全面发展有机统一起来, 建立共同愿景, 发挥教师主体作用, 广泛吸收利益相关者的意见与建议, 使教师真正成为特色理念的实践者, 已有特色的传承者、新特色的创造者, 促进组织成员对核心理念的广泛认同, 将共同愿景内化为利益相关者的精神信念与自觉行为, 推动核心理念付诸实践。

总之, 人类的理性认识从来都是有限的, 大学也并非超功利的社会组织, 与其去虚构一个大学的理想形态, 不如坦诚地面对现实问题, 并保持对这些问题的开放性与警惕性, 浓缩大学利益相关者的集体智慧, 以敏锐的触觉感知各方的利益需求, 在思想交流、批判与反思中不断赋予大学核心理念新的内涵。

参考文献

[1][法]爱弥尔.涂尔干.教育思想的演进[M].李康, 译.上海:上海人民出版社, 2003:9.

[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进, 译.北京:三联书店, 1991:143.

[3]张楚廷.高等教育学导论[M].北京:人民教育出版社, 2010.

[4]蔡克勇.蔡克勇教育文选[M].北京:高等教育出版社, 2009:81.

[5]陈学飞.当代美国高等教育思想研究[M].大连:辽宁师范大学出版社, 1996:31.

高等学历教育 篇11

【关键词】高等专科教育；职业教育个性化；人文素质；职业教育的国际化

高等专科教育同本科教育、研究生教育一样,是我国高等教育体系中不可缺少的重要组成部分，是一种与本科并行、侧重实际应用、有自己特色的高等教育。但是长期以来,我国的高等专科教育总是依附于本科教育,几乎一直处于“本科压缩型”的状态。专科教育质量不高,给专科生就业带来一定难度。反而观之日本的职业技术教育在日本的学校教育中占有很重要的地位，培养出大批优秀的技术人才和熟练劳动力，促进了日本经济的高速发展。

在日本实施高等职业教育的机构是由“高等专门学校”、“短期大学”、“专科学校”这三类学校组成。“高等专门学校”招收初中毕业生，实施五年一贯制的高职教育，近90%是男生，培养面向制造业技术人员。在传授专业理论的同时，十分重视学生实验、实习等实践教育。由于毕业生实际工作能力较强，且有一定的理论基础，所以很受企业欢迎，就业率较高；“短期大学”是招收高中毕业生的高职教育，学制一般为二年，近90%是女生。从科类结构上看，家政和人文等学科的比重占半数以上。课程设置灵活多样，并且职业针对性强，因而毕业生就业率很高，为日本经济发展提供了大批实用型人才；“专科学校”招收高中毕业以上学生，学制二至三年，以培养学生就业和实际生活必要能力及提高文化教养为目的，一般称其为综合性高等职业技术教育。它依赖市场机制运作，设置标准较宽松，具有学校及课程设置上的灵活性和机动性、教育内容及方法上的实用性和多样性，使学生在专门领域内有较强的实际操作技能和经验，因而能主动适应多样化的社会教育需求，就业率居高不下，成为日本职业教育的重要部分。

不管是哪类学校，注重学生的品德、能力、身体等方面素质的全面培养是日本高等职业教育所追求的目标。这主要表现在几个方面：

1.推进职业教育个性化

要在日益激烈的国际竞争中立于不败之地，就必须培养富有创造性的人才，注重培养学生的个性和创造力。日本高等职业教育长期存在着忽视学生个性、创造性等弊端，为了使日本从模仿型教育向创造型教育转变，首要的就是要培养学生的个性和创造性。2000年5月，由日本内阁总理大臣主持的“创造恳谈会”上强调，要不断听取、采纳为提高日本国民创造力的各种政策意见、提案，发动全国国民关注创造性的培养。与之相适应，日本职业教育开始注重学生个性发展及创造性的培养。学校在一定程度上改变了专业结构和课程设置，使学生可以根据自己的兴趣和发展需要，在较宽的范围内选择课程，从而使学生个性的发挥成为可能。

2.重视学生综合职业能力的培养

科学技术的迅速发展使行业更新日益加快，狭窄的职业技术教育往往使学生定位于某一岗位、某一职业，不能适应频繁变换工作的需要。因而重基础、有弹性、具有广泛适应能力和迁移能力的综合职业能力培养成为21世纪高等职业教育人才培养的重要目标。综合职业能力既包括专业能力，如技术操作能力、技术管理能力、技术诊断能力和维修能力、技术创新能力等；又包括一般能力，如认知能力、表达能力、管理能力等。人才培养目标的变化使课程设置的重点和目标发生了重要变化，更加重视基础和基本，一般教养课程的范围逐渐扩大；职业教育课程群集化，为学生提供进入数种相关行业所需的知识和技能。

3.重视学生人文素质的提高

重视人文素质教育是日本高等职业教育的一个重要特点。无论是短期大学，还是高等专门学校的课程体系中，都并行开设了一般教养课程与专业课程，人文课程的学分比重非常高，且课程涉及的领域非常广泛，使高等职业教育毕业生不仅仅是单纯的技术劳动者，而且是一个能在政治、经济、法律的總体框架下思考技术价值的技术人文者。

4.实现职业教育的信息化

为了适应信息化时代的要求，日本政府制定了“教育信息化计划”，并为其实施提供了财力支持。文部省还要求学校充分利用信息网络提高教学质量，并计划在不久的将来把所有的学校都同国际互联网络联网。各级各类的职业教育都非常重视信息教育，利用信息技术提供广泛学习机会，以便得到社会认可。

5.促进职业教育的国际化

为适应国际化发展的需要，培养国际型职业技术人才，日本的学校不仅从教育内容上充实国际理解教育内容，如强化外语教学、设置与国际事务相关的新课程、开展计算机辅助教程等，而且注意与外国的同业学校进行友好交流甚至建立友好学校联合办学。这种联合办学的形式有师生互访、互派留学生、办学信息交流等多种形式。此外，还十分重视对教师国际化素质的培养，通过其言传身教使学生具有国际化素质和能力。

观之日本的高等技术教育的发展，笔者认为我国的高等专科教育应该首先重视培养学生的探索能力,提高教学研究的质量。专科教育阶段要在重视培养学生的探索能力的同时，培养学生将来作为专业人才的基础能力。所谓“探索能力”主要是指一种“能主动应对变化，能独立探索方向，并能立足于广泛的视野对课题进行灵活而综合的判断的能力”。而为了培养这种能力，就必须拓宽学生的学术视野，使学生具有能从不同角度看问题并进行准确判断的能力，使学生能从与社会的关系来定位自己的知识和人生。其次，为了培养学生能活跃于国际舞台的能力，要在充实外语教育，与外国的同业学校进行友好交流甚至建立友好学校联合办学，促进学生海外留学。同时，还要加深学生对本国历史和文化的理解，对国际社会重要问题的认识，并通过各种训练培养他们表达自己主张的能力。另外，在教育方法方面，则要求实施认真负责的教学管理和严格的成绩评价，保证毕业生的质量，同时通过教师和学生对整个教育活动和各个教师的教育活动进行评价来提高教育质量。■

【参考文献】

［１］薛秀平,俞凤芬.从专科生就业难看中国高等专科教育的困境与出路［J］. 河北北方学院学报.2008,(01).

［２］刘晓.浅谈日本、韩国高等职业技术教育［J］.宏观教育研究.2008,(12).

高等学历教育 篇12

一、欧洲高等教育区建设的历史背景

20世纪90年代后期在欧洲出台的两个重要文件《里斯本承认公约》和《索邦联合宣言》表明了许多国家在高等教育领域加强合作,推进改革的决心,为欧洲高等教育区建设铺平了道路。

1997年4 月,欧洲理事会与联合国教科文组织在葡萄牙首都里斯本会议上联合推出《关于欧洲地区相互承认高等教育资格的里斯本公约》(简称“里斯本公约”)(Lisbon Convention)。《里斯本公约》明确了欧洲地区高等教育学历互认的问题,是欧洲高等教育区建设的基础性文件之一,其目的是使整个欧洲的学位体制和质量保证标准更具有兼容性和可比性。

为了在改进学历和学位资格认可、促进学生流动以及就业方面加强合作,法国、德国、意大利和英国的教育部长于1998年5月在法国索邦大学共同签署了关于协调欧洲高等教育体系结构的《索邦联合宣言》(Sorbonne Joint Declaration)。《联合宣言》就设置本科生和研究生两级学制,采用欧洲学分转换制度,鼓励学生、教师和研究人员流动,消除流动障碍达成共识。《宣言》呼吁欧盟其他成员国和其他欧洲国家共同创建一个教育体制协调相容的欧洲高等教育区,这一倡议获得一些欧洲国家的积极响应。

一年之后,即1999年6月,欧洲29个国家教育部长在意大利博洛尼亚(欧洲最古老大学的诞生地)举行会议,声明支持《索邦联合宣言》所规定的总则,并共同签署了《欧洲教育部长联合宣言》(简称博洛尼亚宣言)(The Bologna Declaration)。为了消除欧洲国家之间学生流动的障碍,提高欧洲高等教育的国际竞争力,《宣言》确立了到2010年建立欧洲高等教育区的发展目标,并提出六项具体行动计划:1.采用易于理解和可比较的学位体系;2.采纳本科生和研究生两级学位制度;3.建立欧洲学分转换系统;4.提倡师生和学术人员自由流动;5.促进欧洲在质量保证方面的合作;6.增加高等教育中必要的欧洲特征。《宣言》最后强调要在充分尊重文化、语言、国民教育体制多样性和大学自治的基础上,通过政府间合作和相关非政府组织的共同努力,协调各国的政策,实现建设欧洲高等教育区的这些目标。《博洛尼亚宣言》成为欧洲高等教育改革总体框架的主要文件。作为面向新世纪的欧洲高等教育改革计划,《宣言》的出台标志着欧洲高等教育区建设全面启动。博洛尼亚进程从1999年正式启动以来,每两年在不同的欧洲城市举行一次部长级会议,以致力于筹划欧洲高等教育区建设。

二、欧洲高等教育区建设的主要目标和任务

欧洲高等教育区建设的主要任务由一系列欧洲国家教育部长会议确立,以会后发布公报的形式展现出来。

一是采用清晰和可比较的学位体系,建立欧洲和国家学历资格框架。二是改革学位结构,采用学士、硕士、博士三级学位制度。三是建立欧洲学分转换和累积制度。四是促进学生、教师、研究人员和行政人员的流动。五是促进欧洲高等教育质量保证方面的合作。六是增加高等教育的欧洲特征。七是实施终身学习战略。八是增强博洛尼亚的社会维度:为所有人提供优质的高等教育。九是加强教育、科研和创新的融合。十是面向全球的欧洲高等教育区战略。

综上所述,我们可以看到,“博洛尼亚进程”所涉及的范围非常广泛,并且随着改革的深入不断拓展、完善,为建设一个全面发展的欧洲高等教育区规划了美好的蓝图,其目标是建立统一的欧洲高等教育体系,通过推行一系列重要的改革措施,促进学生的流动性和毕业生的就业能力,提高教育质量,增强欧洲高等教育在全球的吸引力和竞争力,并且为欧洲未来的可持续发展提供必要的知识储备和人才保障。

三、欧洲高等教育区建设的初期成果

自1999年《博洛尼亚宣言》签署以来,欧洲高等教育区建设已经走过了十余年的发展历程。在这期间,博洛尼亚宣言的签约国已由最初的29个国家发展到现在的47个国家。宣言提出的原则得到越来越多国家和组织的认同,宣言提出的目标已被签约国的高等教育机构广泛接受,并将其作为高等教育发展和改革的基础,建设一个开放的欧洲高等教育区已经成为签约国的共同努力目标。

2009年4月28-29日,在博洛尼亚进程启动十周年之际,46个成员国教育部长齐聚比利时鲁汶,回顾10年来欧洲高等教育的改革历程,充分肯定了博洛尼亚进程的发展使欧洲高等教育体制更具有兼容性和可比性,人员的流动更为便利,所采用的三级学位制度更适应高等教育现代化的需要。欧洲大学协会在会上发布了《2010趋势:欧洲高等教育的十年变化 》的报告(Andree & Hanne,2010),报告的内容基于821所高等院校和27个国家大学校长会议回收的两个调查问卷结果的分析和对16个国家中28所院校的实地走访。报告回顾了博洛尼亚进程十年改革对欧洲国家高等教育的影响,评估了博洛尼亚进程的基本目标,以及在实施新的学位制度,实行欧洲学分转换制度和“文凭附录”,建立国家学历资格框架和高等教育质量保证系统方面所取得的成果。

具体而言,历经十余年发展的“博洛尼亚进程”改革计划在以下四方面取得了重要进展。首先,构建了欧洲高等教育区学历资格框架,全面实行学士、硕士和博士三级学位制度,改变了欧洲各国因高等教育格局的多样性而彼此难以衔接的状况。截止到2010年,95%的欧洲高等院校开始实行新的学位结构,许多大学采取了“3+2”的学士和硕士培养模式。建立与欧洲高等教育区学历资格总体框架相一致的国家学历资格框架正在取得进展,增强了高等教育的透明度和认可度。第二,全面推广欧洲学分转换与累积制度和“文凭附录”,使欧洲高等教育区上千所高等院校拥有了统一的衡量学习成果的工具,提高了欧洲高等教育体系的兼容性和可比性。根据欧洲大学联盟的统计,截至2010年,签署《里斯本承认公约》的欧洲国家75%以上的高等院校已使用欧洲学分转换与累积系统作为学分转移和累积的工具,“文凭附录”也得到广泛使用,对促进跨国自由流动和保障就业发挥了重要作用。第三,已初步建立起学校、国家和欧洲三级质量保证体系,采用了欧洲质量保证标准和准则,加强了质量保证机构的国际合作。所有博洛尼亚签约国都开始执行欧洲质量保证标准和准则,建立了质量保证体系,或正在改革他们的质量保证方法,有些已经取得了重要进展。2008年3月E4集团合作建立的博洛尼亚第一个法律机构———欧洲高等教育质量保证机构登记处对进一步打造专业化质量保证机构产生了积极的影响,为全面提升欧洲高等教育质量提供了有力的保障。第四,在欧盟项目的大力支持下,跨境学习和研究的流动性逐年稳定提高。欧盟自《博洛尼亚宣言》签署以来一直积极推进欧洲高等教育一体化,并投入了大量资金来促进学生与学术人员的国际流动。欧盟于2000年启动的《苏格拉底II计划》增进了大学之间教师和学者的交流与互访,使得欧洲大学之间的合作更为紧密。为了加强欧洲高校与第三国高校的合作,欧盟2004年投资2.3亿欧元启动了“伊拉斯谟世界项目”。截至2008年年底一期项目结束时,近9000名研究生和2000名学者获得该项目的资助。2009年欧盟又启动了二期项目(2009-2013),将2006年欧盟委员会推出的作为补充伊拉斯谟世界计划的伊拉斯谟外部合作窗口项目也纳入其中,并将经费总预算大幅提升至9.3亿欧元,资助范围从硕士层次延伸至学士及博士后层次。而且,在第一期资助第三国与欧洲大学开办联合硕士学位课程的基础上,又增添了联合博士学位课程项目,重点发展博士学位项目,突出研究性特点。欧盟支持的这些项目对实现欧洲高等教育区的流动性目标起到了巨大的推动作用。借此项目,欧洲已经在世界范围内吸引了众多优秀的研究生和学者到欧洲学习和交流,大大提升了欧洲高等教育在全球教育市场上的吸引力和竞争力。

总之,在各国政府教育部门、高等院校及其学生和教职工、雇主和有关国际组织的共同努力下,博洛尼亚签约国在推进博洛尼亚进程中开展了一系列的高等教育改革,为欧洲高等教育区的初步形成奠定了良好基础。博洛尼亚改革使欧洲高等教育发生了显著的变化,各国高等教育政策也在快速变革之中。可以确信,《博洛尼亚宣言》提出的主要目标已经取得了实质性进展,欧洲高等教育区的建设已初见成效,教育一体化进程正在稳步推进。尤其是,质量保证体系有助于建立信任,使高等教育学历更容易获得跨境认可;学历文凭互认制度也使得欧洲毕业生在就业方面获得了更多的机会与发展空间;欧洲高等教育区的建设逐步消除了跨国流动的各种障碍,为欧洲学者和学生在不同高等院校之间的自由流动提供了充分的可能;同时加强了欧洲高等院校与世界其他地区高等教育机构的交流与合作。

鲁汶峰会在充分肯定欧洲高等教育区建设所取得的成就的基础上确定了未来十年的优先发展领域,即:实现高等教育的社会公平;落实终身学习政策;提高就业能力;发展以学生为中心的教学模式;加强教育与科研和创新的融合;推进欧洲高等教育机构国际化;促进人员流动;改进数据收集工作;开发多维度透明化工具;保证经费支持。以上所涉及的领域显示出博洛尼亚进程将迈向新的奋斗目标,采取更深入的改革方法,以确保高等教育改革任务的顺利完成。欧洲高等教育未来10年的发展目标就是为建立具有高度创造和创新能力的知识欧洲做出重要贡献。

2010年3月11-12日,欧洲47 国教育部长在奥地利维也纳和匈牙利布达佩斯举行了双年度会议,对“博洛尼亚进程”进行了总结和评估,并通过了《关于欧洲高等教育区的布达佩斯-维也纳宣言》(Budapest-Vienna Declaration),宣布正式成立欧洲高等教育区,开启了博洛尼亚进程新的里程碑。欧洲高等教育区的创立是博洛尼亚改革的重大成果,它将增强欧洲高等教育的国际竞争力,必将对世界高等教育产生重大影响。然而,欧洲高等教育区的成立并不意味着博洛尼亚进程的所有目标已经完全实现,《布达佩斯-维也纳宣言》也并不意味着博洛尼亚进程的结束,而是标志着一个巩固改革成果和运行欧洲高等教育区新阶段的开始,所以欧洲各签约国和高等院校在2010年以后还需要更加努力完善目前正在进行的改革措施,全面贯彻落实博洛尼亚的行动计划。

四、对世界其他地区高等教育的影响

全球化的发展和信息通讯技术的进步给世界各地的高等教育体系和机构带来了许多机遇和挑战。日益增加的学生、教师和研究人员的流动性给国际学术合作提供新的机遇的同时,对学历和学位的认可,质量保证标准和学历资格框架的兼容性等问题也带来了一系列的挑战。博洛尼亚进程所进行的改革尝试为世界高等教育的区域合作提供了前所未有的范例,一个新的“欧洲模式”通过跨国合作的方式正在开始影响世界各地的教育系统。从纯粹的地理角度来看,欧洲高等教育区不仅仅是一个欧洲倡议,通过与世界其他地区和国家以开放的方式进行务实合作,博洛尼亚进程的改革理念和实践经验的传播已远远超出了欧洲大陆的范围,并引起全世界高等教育界的密切关注。

实际上,“博洛尼亚进程”在欧洲开展高等教育改革的同时,也十分重视向世界其他地区宣传欧洲高等教育区,分享改革经验,将“博洛尼亚进程”的价值观和做法推介到世界各地。 从2009 年到2012年,“博洛尼亚进程”已经成功举办了三届博洛尼亚政策论坛。2009年4 月鲁汶峰会后,欧洲的教育部长们在第一届博洛尼亚政策论坛上与来自澳大利亚、巴西、加拿大、墨西哥、新西兰、美国、日本和中国等15国以及国际大学协会的代表共议“发展全球高等教育伙伴关系及合作”,讨论如何通过“博洛尼亚进程”加强欧洲与世界各国在高等教育领域的合作。2010年3月,以“构建全球知识社会:高等教育体制和机构的变革”为主题的第二届博洛尼亚政策论坛在奥地利维也纳举行,二十多个国家包括中国代表在论坛上踊跃发言。许多国际组织发布了一系列有关博洛尼亚进程的政策分析和评估报告,使与会者对“博洛尼亚进程”和欧洲高等教育区的进展有了较为全面深入的了解。2012年4月,在罗马尼亚布加勒斯特举行的第三届博洛尼亚政策论坛暨教育部长峰会进一步讨论了欧洲高等教育区在全球范围内的进展。47个欧洲高等教育区国家和19个来自其他地区国家以及国际组织的代表出席了会议,围绕 “超越博洛尼亚进程:创建和连接国家,地区和全球高等教育空间”的主题展开讨论。教育部长峰会发布的公报《充分利用我们的潜力:巩固欧洲高等教育区》强调与世界其他地区的合作和国际开放是欧洲高等教育区发展的关键因素,并承诺博洛尼亚政策论坛将继续作为与全球合作伙伴对话的机会,其形式也将得到进一步发展(Bucharest Communiqué,2012)。 博洛尼亚政策论坛的召开,引起了国际高等教育界的充分重视,为未来欧洲高等教育区与世界其他地区开展教育战略对话和深层次合作搭建了平台。

博洛尼亚进程的发展不但使欧洲高等教育在全球高等教育格局中拥有更加显著的地位,也引起了世界其他地区的广泛兴趣,特别是拉美地区。欧洲高等教育区从一开始就受到拉美地区政府和高等教育机构的密切关注,双方正在合作建设 “欧洲—拉美高等教育合作区”。还有一些国家学习欧洲高等教育的改革经验,开始改革本国的高等教育体制,以期能与博洛尼亚框架保持一致。事实上,受博洛尼亚改革理念的影响,通过建立“高等教育区”来促进区域教育一体化的高等教育合作方式已经在世界范围形成潮流。葡语国家共同体于2004年在巴西签署了《福塔莱萨宣言》,提出建设葡语国家共同体高等教育区,并且成立了后续工作组,每两年召开一次部长会议以评估和批准其行动计划,就是一个典型的例子。

摘要：20世纪90年代末以来,以建设欧洲高等教育区为目标的博洛尼亚进程是在欧洲高等教育领域开展的涉及范围最广的改革运动,是区域教育一体化的创新尝试,对全球高等教育国际合作运行机制必将产生深远的影响。文章以博洛尼亚进程官方文献为基础,通过研究博洛尼亚进程的主要改革任务,建设欧洲高等教育区所取得的成就,以及对世界高等教育的影响,探讨欧洲高等教育改革的理念和经验对中国高等教育改革和发展的启示和借鉴。

关键词：博洛尼亚进程,欧洲高等教育区,一体化

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