角色协同（共3篇）
角色协同 篇1
一、教研员工作从单项、双向到多向化
从上世纪50年代初,我国建立区(县)、市(省)教研室制度以来,中小学学科教研员的工作模式主要是通过书面(文件或意见)、口头(会议或谈话)、现场(听课或研讨)的方式来进行教研活动(以下称为“常规教研”)。
在很长一段时间内,中小学学科教研员的工作是单向的。由于交通不便,教研员很少到基层学校,尤其是到农村学校了解课堂教学的实际情况。那时的教研员的主要任务是落实、执行课程计划,主要的教研活动方式是书面的、从上到下的,教研员是学科教学方面的绝对“权威”。
改革开放以后,随着城镇交通条件的大大改善,中小学学科教研员和教师之间“面对面”的机会多了,教研活动随之出现了双向化的特征。对于中心城镇教师,教研员采用参加集体视导和学科听课的方式深入基层。对于地处偏远、交通不便的农村地区教师,教研员采取一学期集中一次的方式,与农村教师进行面对面的教研活动。相对中心城镇教师,农村教师从这种双向化教研活动中获得的利益显然是较少的。
21世纪以来,教研活动不但出现了教研员与教师之间的双向模式,也出现了教研员穿插其间的大学教授与中小学教师、大学与基层学校、学校与学校、教研组与教研组之间的教研活动,也出现了教研员以某一课题、某一项目将基层教师组织起来进行的教研活动。但是,这多向化的教研活动,依然是建立在书面或者口头基础上的,农村地区的学科教师仍然缺少与教研员多向沟通的渠道。
二、从常规教研到协同研修
21世纪初,我国电脑的普及和网络技术的进步,对中小学课程和教学活动也产生了很大影响。浦东新区以教育信息化促进教育改革,投巨资逐步实现了教育城域网、各校校园网和教室多媒体化,农村学校的网络条件和多媒体教学条件比一些城区学校还要好。网络远在天边,但又近在眼前,特别是农村教师,网上“活动”的天地更广。中小学学科教研员是做实践研究、行动研究的,需要研究教师教学行为的变化,需要利用网络技术这一利器。
我从2000年开始,尝试运用网络方式来辅助教研活动。我们建立了“浦东地理教学网”,利用“浦东地理教学”和“大地之鹰”群组、教研员博客等进行了教研活动的试验,还组织地理教师在“浦东教育资源库”中建立了中学地理子库。目前,浦东有相当大部分的地理教师会利用“浦东地理教学网”和“浦东教师研修社区”参加教研活动。
目前,我在组织常规教研的同时,还进行网络研修,在教师培训方面也编写了网络课程,产生了实效。常规教研中的有些部分依赖于网络,如教研活动事先的“无纸化”通知,事后的课件、设计、反思在网络上“三公开”。我们还在网上开展地理摄影比赛、教学案例征集活动,开展专题教学讨论等。这种常规教研辅之以网络研修的地理教研活动形式,不妨称为协同研修。
三、网络教研员——教研员的新角色
随着我国人口城市化、信息电子化、教育均衡化的发展,中小学学科教研员组织教研活动的方式将发生转变:将出现多向化、网络化的趋势,出现从常规教研向混合教研方式转变的趋势。因此,中小学学科教研员要注意网络研修的发展,注意提前进入并且构建自己的教研活动新方位。
1. 教研员要研究网络研修的规则。
教研员是教研活动的发起人,也应该是网络研修的发起人。但是组织网络研修不比常规教研简单,不是通常在会场上“登高一呼”就可以“一呼百应”的,而需要组织和规则的保证。在笔者的网络研修实践中,多有应者寥寥的尴尬。因此,教研员对待网络研修应像对待常规教研一样,也要组织到位,也要指定主题和主题发言者,也要组织基本队伍,也要有签到和发言制度,并且要有积分奖励制度。教研员在网络研修中不是随便发言的“游客”,而是具有某种身份的“组织者”,合理运用教研活动的组织规则有助于在网络上会聚人气。教研员本身需要进行行动研究(听课、评课等)和学习,学科教师需要上课、备课,教研员和基层学科教师在工作时间的交集很少,每周只有一次。因此,网络研修活动不宜过多。虽然开展网络研修活动时教研员不一定需要一直“在线”交流,但是必须设定“教研员在线时间”和“活动起止时间”。在设定的“教研员在线时间”内,教研员有必要在线,对于非在线时间内教师提出的问题应该注意适时回应,适当互动。
2. 教研员要研究网络研修的特点。
虽然目前的网络技术可以支持音频、视频的交互活动,但城域教育网和校园网之间还不能支持大规模多对多的音频、视频形式的教研活动,实际情况不似电视上所见的“视频会议”那样流畅。笔者多次组织和参加利用校园网进行的类似教研活动,且不说某个学科教研员难以调动这么多人力、物力,即使在有关技术人员全力以赴的情况下,音频、视频的效果也不尽如人意。如果要应用音频(如录音报告)或视频(如教学录像)进行网络研修活动,还是采取两步走比较稳妥:先分散通过网络看或听音频、视频材料,然后再集中在网络上进行文字性的教研活动。目前,我们进行的网络研修试验,相对可行的还是运用文字进行在线或者定期的研讨。教研员的网络研修语言,不能如网络上的“火星文字”那样无规无矩,而要有令人眼睛一亮的网络研修主题或者标题。教研员的回复文字也需要琢磨,既要反应快,又要解决个别问题,更要引起教师的共同参与,确实是与“开会”语言不同的话语体系。另外,由于文字性的网络研修活动缺乏面对面的真情实感(脸部表情和肢体语言),因此需要在文字表达中插入一些表情,以表达不同的语气和心情,这样可以与“远在天边”的教师有“近在咫尺”的沟通——天涯若比邻。其他参与者或者后来者看到这样的对话,也会心领神会,甚至会参与其中。因此,网络研修活动的文字语言没有现成的套路,需要学科教研员自己摸索。
3. 教研员要培养兼职网络教研员。
作为“面对面”教研活动的补充形式,网络研修可以使中小学学科教研员将更宽的视角投向偏远农村地区和不能经常性参加“面对面”教研活动的教师。由此,教研员也需要学习新技术,调整工作方位,调整工作习惯,调整语言系统,探索常规教研和网络研修的结合。教研员应该培养一个或者几个协助进行网络研修的兼职教研员。这些兼职教研员由于其首要工作仍然是本校的课堂教学,会考虑教研活动的实际需要和实际效果。兼职教研员相对年轻,接受新事物较快,开展网络研修有利于他们积累经验、人脉和后续培养。
教研员具有中小学教师和学科教学研究人员的双重身份,教研员的教学研究是基于课堂教学实践的行动研究,其研究的成果用于指导、管理本地区和本学科的课堂教学,因而教研员的功能和作用不同于大学教学论、课程论研究。几十年的实践证明,各地区中小学学科教学仍然需要中小学教研员发挥指导、咨询、管理作用,需要课堂教学实践的研究者、引领者。因此,教研员不能只注重理论演绎,还需要沉下心来研究学科教学,沉下心来坐进课堂,沉下心来思考教学问题。在新技术、新课程的背景下产生的网络研修,可以记录教研员潜心思考并付诸实践的过程,可以积累成果,放大效应,从而形成对常规教研的有效补充。
把常规教研和网络研修结合起来进行协同研修,是中小学学科教研员在新技术条件下组织教研活动的必然方向。※
参考文献
角色协同 篇2
关键词：协同式,任务导向,教学模式,角色
教学模式创新历来是教学改革的热点课题。纵观国内外教学模式的发展与变革, 教学模式逐渐从“粉笔+黑板”单一形式转化为“多媒体教学”、“网络课堂”等多种形式;在某些课程或课程的某一环节增加了交互式教学[1]、讨论式教学[2]、案例教学等[3];在实践环节引入了合作式教学[4]、主体参与式教学[5]、任务驱动式教学[6]、CDIO教学等[7]。多种教学模式的综合应用增加了学生学习的积极性、趣味性, 增强了学生的动手能力, 突出了学生的主体地位。但是, 在日常的课堂教学活动中, 教师和学生的角色没有改变, 大量课时内仍是教师讲解、学生被动接受。能否将课堂完全交给学生, 转变教师与学生的角色, 既使学生学习了理论知识, 又培养了自主学习能力、语言表达能力、团队合作能力、知识查新能力及创新能力, 是一个需要研究的新课题。鉴于以上分析, 笔者提出一种“协同式任务导向教学模式”, 并在实践中进行了应用, 收到了良好的效果。
一、协同式任务导向教学模式的特点及意义
协同式任务导向是一种以课程的具体教学内容作为任务, 根据授课对象 (学生) 的数目分成若干组, 要求分组与任务相对应, 在小组课前进行认真讨论学习后, 在课堂中为其他学生及教师讲解其任务完成的若干细节的新型教学模式。它是一种完全“以学生为中心”的教学模式, 该模式由学生团队、导向任务、评价体系及教师作用共同组成, 其成绩评定体系由课堂讲解、讲稿、科技论文组成, 教师仅起导向任务分配、团队组建、课堂点评、内容总结、知识梳理等作用。该教学模式的意义表现为以下几个方面。
(一) 有利于培养学生的自主学习能力
在经历初高中阶段的学习以后, 学生都有一定的自主学习能力, 但自主学习能力因人而异。大学阶段的课程具有深度且学科交叉性较强, 自学难度较大, 需要教师指出重难点、参考书籍及学术期刊。另一方面, 大多数学生已经习惯于教师讲解、自己理解记忆的学习方式, 不愿意自学, 当教师将一门课程的某个任务完全施之于身时, 往往能完成得很好。因此, 必须改变传统的教学模式, 完全由学生自学, 培养学生的自主学习能力, 为今后工作及创新能力的培养奠定基础。
(二) 有利于培养学生的团队合作能力
团队是指由一些才能互补、团结和谐的个体组成, 担负共同责任使命而奉献的集体。团队合作能力培养是衡量高校素质教育高低的标准之一。在协同式任务导向教学模式中, 教师将课程中的某一单元分配给一个团队, 团队一般3—5人组成, 从课下准备、查阅资料、备课分工及课堂讲解都由该团队共同完成, 团队成员之间就讲解内容需要互相交流学习。在课堂讲解时, 团队成员间讲解内容必须连续, 讲解时间自由分配。任务完成质量的高低取决于团队成员之间的合作能力。
(三) 有利于培养学生的语言表达能力
在传统教学及现代教学模式中, 很少能够培养学生的语言表达能力, 特别是在日常教学课堂中。即使在有于面对学生、语速过快、语言不连贯等现象, 究其原因是缺乏锻炼机会。在协同式任务导向教学模式中, 全部学生参与讲解, 在课前准备比较充分的前提下, 均能讲解得很好, 学生的语言表达能力得到了锻炼。
(四) 有利于培养学生的知识查新能力
知识查新是大学生深化理论学习、扩展知识范围、掌握前沿动态的主要手段。许多大学生不知道如何利用图书馆, 不懂得怎样应用网络资源, 不具备知识查新能力。这种能力的缺失不仅与传统的教师讲解、学生被动听课的模式有关, 而且与传统的试卷考核方式有关, 学生只需记忆教师讲解的知识即可。协同式任务导向教学模式, 要求学生讲解分配的任务, 为了讲解清楚, 须查阅有关书籍、网络, 才能理解要讲解的内容, 因而能够培养学生的知识查新能力。
(五) 有利于培养学生的创新能力
创新是一个国家、一个民族持续发展的动力。我国计划2020年建设成为创新性国家, 国家的创新是个人创新的集合。一个大学生是否具有创新能力也是衡量一个高校素质教育高低的重要指标。创新能力的培养应该贯穿于大学生活的各个环节, 学生的大部分时间均在课堂中度过, 能否在课堂教学中培养创新能力是一个需要思考的问题。协同式任务导向教学模式中学生课下收集资料、知识查新是创新能力培养的前提, 在讲解时发现问题、提出问题、解决问题就是一个创新过程。除此之外, 撰写科技论文能使新能力得以升华, 是创新能力培养的直接表现。
二、教师在协同式任务导向教学模式中的角色定位
(一) 教师在协同式任务导向教学模式中起着总设计师的作用
在传统教学模式中, 教师是教学的主体, 教师需要根据教学大纲制订教学计划, 然后再根据教学计划按部就班地完成教学内容, 达到教学目标。在协同式任务导向教学模式中, 教师将不再是教学的主体, 而是要起到总设计师的作用。依据教学大纲, 将教学内容按照章节划分导向任务, 规划导向任务完成的时间, 进而根据导向任务的难易程度组建教学团队。教学团队可按照兴趣爱好、学习水平、学习能力、性格差异等组建。
(二) 教师在协同式任务导向教学模式中是团队的指导者
在协同式任务导向教学模式中, 教师更像是一个导师, 从学生查阅资料、集体备课、讲解内容审核到课堂讲解细节, 教师应当全力扮演好一个指导者的角色。另外, 在团队成员获取任务后, 教师需要指明任务的重难点, 重点如何学习, 难点如何突破, 参考哪些书籍及相关学术刊物。当学生在备课过程中遇到困难时, 教师需要提供帮助, 以顺利完成教学内容的准备工作。
协同式任务导向教学模式的一大特点是每个团队及成员均要讲解。当某一成员开始讲解时, 在不出现错误的前提下, 教师勿中断讲解, 以保持成员的思路完整。待该成员讲解结束后, 进行点评。点评要点主要为讲解内容的准确性、知识范围的把握及讲解成员具有的声音、姿态、板书、节奏感、内容熟练性、连贯性、语言表达、互动性等。教师点评有助于学生了解自己的长处和不足, 不足如何提高;点评也有助于其他团队成员学习, 学习优点, 克服缺点。
(四) 教师在协同式任务导向教学模式中是知识的总结者
由于学生的自学水平、语言表达能力、性格取向等不同, 讲解的效果也会因人而异。因此, 教师有必要对学生的讲解内容进行系统的总结。教师在进行总结时, 应把握好两个方面。一方面, 在团队各成员讲解后的点评环节进行总结。因为, 在本组学生讲解后, 其他同学对讲解内容有了一个基本的认识和掌握, 教师再进行有重点地讲解和总结, 有助于学生加深理解。另一方面, 待某章讲解结束后, 教师再进行一次系统的讲解和总结, 强调重点内容, 巩固学习成果。
(五) 教师在协同式任务导向教学模式中是创新能力培养的激发者
新型高等教育质量观认为, 高等教育质量是学校中教师、学生和管理者三主体之间共同努力、相互促进的成果。大学应当为增进高等教育质量努力创造条件。在大学里, 每一个人都能充分表达自己的思想和观点, 使自身兴趣获得优先培养, 个性得到充分张扬, 人性得以彻底解放。大学应当充满着人和人的友爱、平等、团结和协作, 大学生应当富有高尚的道德思想品质、崇高的人类同情心和人道主义精神, 能够相互帮助和学习、共同提高和进步[8]。在协同式任务导向教学模式中, 每个学生的思想、观点都得以表达, 形成了团结协作的学习氛围, 相互学习、共同进步;教师根据学生的实际能力, 以启发代替约束, 以挑战代替强加, 以激发学生的创新活力和创新激情。大学生创新能力培养研究表明, 在成绩评价机制上, 教师要改变以往把考试成绩, 通常是一次考试的成绩, 作为评价学生唯一的标准, 建立一套综合评价体系, 将学生的考试成绩、学生在实践中发现问题、分析问题、解决问题的能力以及学生的实践能力都纳入评价体系中, 进行综合全面的考核和评价[9]。协同式任务导向教学模式改革了传统的试卷评定成绩方式, 取而代之为“课堂讲解+讲稿+科技论文”综合评定方式。课堂讲解内容的准确性、知识范围把握及讲解成员具有的声音、姿态、板书、节奏感、内容熟练性、连贯性、语言表达、互动性等评价指标占总成绩的50%;每一成员撰写的讲稿占20%;科技论文占30%。科技论文采用答辩的形式, 每个学生将自己撰写的论文在上交时参加答辩。
(一) 学生在协同式任务导向教学模式中是知识的传授者
传授知识理应是教师的职责, 在协同式任务导向教学模式中, 学生却成了知识的传授者。首先, 学生有其自己的思维方式、学习方法, 以他们的方式去分析问题、解决问题更符合学生的意愿;其次, 经常性地变化主体 (学生) 讲解, 让学生始终保持一种新鲜感, 能够充分调动同学学习的积极性;再次, 学生之间相互学习、相互比较, 后者始终以前者为对象, 借鉴其传授知识的优点, 克服其缺点, 后者传授知识的水平和能力会明显提高。
(二) 学生在协同式任务导向教学模式中是知识的创新者
学生群体是一个“智囊团”。学生有自身独特的思维方式, 发挥他们的主观能动性, 往往能够获得意想不到的效果。在解决一个问题时, 他们能够脱离教材, 试图寻求一种更优的解决方法或提出一种更合理的建议, 这就是创新思维的直接体现。在笔者多年的协同式任务导向教学模式实践中, 即有几例学生创新性成果, 使笔者深受启发。
(三) 学生在协同式任务导向教学模式中是教学主体的体验者
协同式任务导向教学模式是一个完全“以学生为中心”的教学模式, 它是一个自由的、开放的模式。在此模式下, 学生除可充分展示自己的学习成果外, 还可让学生体验驾驭客体 (课堂) 的感觉。讲解的学生如何让其他学生听懂、如何调动其他学生的积极性, 自身的声音洪亮度、教姿、板书、节奏感、内容的熟练度、趣味性等是关键因素。
四、协同式任务导向教学模式的实践体会
笔者应用协同式任务导向教学模式, 在采矿07级、08级、09级“矿业系统工程”课程中实践了三年, 取得了良好的效果, 深受学生好评。
(一) 提升了学生的积极性
在协同式任务导向教学模式中, 考核体系由传统的试卷形式改变为“课堂讲解+讲稿+科技论文”形式, 且每个学生均参与其中, 这种考核形式直接决定了学生必须认真积极地准备。学生均想在讲台上展示好自己, 在课下可谓做足了功课, 形成了良好的竞争氛围。在笔者实践中, 经常看到学生提前到教室书写板书、练习讲解过程的现象;有的学生提前演练多媒体操作程序;有的学生在课堂讲解过程中使用贴纸, 便于节省时间;有的学生为了互动全班回答问题, 答对者给予奖励;有的学生能够在一大段解释文字中精确地用通俗易记的词语概括, 等等。由此可见, 协同式任务导向教学法能够明显提升学生学习的积极性。
(二) 促进了学生之间及师生之间的交流
在协同式任务导向教学模式中, 一方面, 由于导向该教学模式组建团队的原因。另一方面, 团队与团队之间, 团队与教师之间也可以进行交流。在笔者的实践中, 经常有学生提前与教师交流任务完成的若干细节或遇到难题的解决办法。因此, 协同式任务导向教学模式可以促进学生之间及师生之间的交流。
(三) 对教师提出了更高的要求
在协同式任务导向教学模式中, 由于导向任务由学生完成, 至于学生查询哪些资料、翻阅哪些书籍、应用哪些经典理论来完成, 教师在课前基本一无所知。只有在课堂讲解时, 教师才能知道任务完成的具体思路及步骤, 有时学生提到的理论、方法, 教师可能不是很清楚。因此, 教师需要对本门课程及各导向任务涉及的知识范围相当熟悉, 教师要经常“充电”来提高自己。由此可见, 协同式任务导向教学模式对教师提出了更高的要求。
五、结论
1.协同式任务导向教学模式转变了教师与学生之间的角色, 是一种完全“以学生为中心”的新型教学模式。
2.在协同式任务导向教学模式中, 教师扮演总设计师、指导者、总结者及点评者的角色;学生是知识的传授者、创新者及教学主体的体验者。
3.协同式任务导向教学模式有利于培养学生的自主学习能力、团队合作能力、知识表达能力、知识查新能力及创新能力。
4.教学实践表明, 协同式任务导向教学模式能够提升学生的积极性、能够促进学生之间及师生之间的交流, 同时也对教师提出了更高的要求。
参考文献
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[8]胡弼成.高等教育质量观的演进[J].教育研究, 2006, (11) .
角色协同 篇3
1 资料与方法
1.1 一般资料
选择2015年10月—2015年12月于本院行产前检查并于我院分娩的120例产妇作为研究对象,其中初产妇104例,经产妇16例,均为足月分娩,自然分娩者77例,剖宫产分娩者43例,排除认知障碍及产后大出血的病例,随机分为观察组与对照组各60例,产妇年龄29.47岁±8.76岁,两组产妇在年龄、产次、分娩方式等方面比较差异均无统计学意义(P>0.05),具有可比性。
1.2 方法
对照组接受常规心理护理,观察组接受以促进角色适应为目标的全程协同护理管理,具体实施方式如下:
1.2.1 妊娠期角色适应协同护理管理
孕妇的心理问题是伴随着妊娠进展而不断发生变化的,妊娠早期可能会为经济压力、育婴知识技能的缺乏、体型改变及产后身心恢复等而担忧,妊娠晚期则会因能否顺利分娩、宝宝健康状况、家庭成员对宝宝性别的接受度等而担忧,而其家庭成员除上述担忧外,还可能因孕妇妊娠期情绪波动与性格改变而茫然无措,应对失当,进而又对处于心理情绪敏感期的孕妇产生更大的负面影响,使孕妇产生角色抵触情绪。我们开设孕妇家庭课堂,邀请孕妇家庭成员(包括配偶、长辈)定期至家庭课堂上课学习;建立“幸福母亲”QQ群和微信群,制作有声宣传教材、视频教材等上传至QQ群和微信群,提倡孕妇及家庭成员共同观看;在专科医师辅导下制作产后抑郁症预防性基本护理处方,评估孕妇及其家庭功能的个体化差异,在基本护理处方上做出适应性调整并根据孕妇的个体差异做出相应调整,要求孕妇及其家庭成员落实处方内容;建立产前定时电话随访和随时电话咨询热线,实现定期管理和重点管理;建立孕妇个人档案,邀请孕妇及其家庭成员共同参与促进角色适应的个性化护理方案,重点指导家庭成员了解妊娠期妇女身心变化特点,帮助家庭成员理解、接纳和积极应对孕妇情绪与心理变化,为妊娠期女性提供强有力的心理支持。
1.2.2 产前角色适应协同护理管理
产前让家庭成员特别是产妇配偶观看分娩影像,让其配偶深刻理解产妇分娩时所经历的痛苦历程,提高其为产妇提供心理支持的强烈意愿;向产妇及其家庭成员进行分娩配合事项和放松技巧的指导,让产妇在家庭成员的鼓励下反复练习直至熟练掌握;指导产妇家庭成员掌握陪伴产妇分娩时心理支持的方式及技巧;让家庭成员与产妇共同观看我们精心选择制作的婴儿图片册,播放婴儿动态影像资料,使产妇在与家庭成员共同期待育婴喜悦的过程中,促进其向母亲角色的适应性转变。
1.2.3产时角色适应协同护理管理
允许产妇家庭成员产程全程陪伴,护理人员严密观察产程进程,评估产妇身心变化,指导产妇家庭成员在适宜的时间以适宜的方式给予语言行为鼓励和心理支持,每次指检后向产妇通报进展情况,让产妇家庭成员向产妇诉说其对宝宝降生后幸福生活情景的憧憬,激励产妇尽力配合助产士护理行为;指导产妇家庭成员与产妇保持语言交流,提出产妇平时感兴趣的话题鼓励产妇应答,分散其对阵痛的注意力;让产妇家庭成员及时为产妇拭净汗液,尽可能维护产妇舒适感,帮助其在疼痛间歇期有效使用腹压,合力用力,避免无效体力耗费。
1.2.4 产后角色适应协同护理管理
产妇产后常因身体不适、睡眠紊乱、卫生限制、育婴疲劳、育婴技能不足、家庭支持不力/不当等导致角色适应不良而出现以抑郁为主要表现的短暂情感紊乱,必须及时采取有效的身心护理支持促使其尽快适应新角色新身份,降低情绪恶化和持续存在的可能性。①尽可能落实早接触、早吸吮,帮助产妇通过母婴合理接触培养亲情,促进角色适应;②改变家庭成员因传统思想影响所坚持的产后不当卫生与活动习惯,指导家庭成员协助产妇早期下床活动,以合理方式进行身体清洁,为产妇提供舒适足量的内衣以供换洗,解除传统卫生限制,维护产妇身心舒适;③指导家庭成员协助产妇共同完成正确哺乳、婴儿安全洗澡、更换清理尿布等育婴活动;④向家庭成员交代产后健康食谱,让家庭成员协调处理好健康食谱要求和产妇饮食喜好,为产妇提供科学合理有效的营养支持;⑤指导家庭成员为产妇营造舒适、清洁、安静、气味良好的睡眠环境,保证产妇能获得充足的睡眠支持;⑥指导家庭成员共同承担育婴任务,理解接纳产妇产后情绪变化并给予及时疏导,鼓励产妇及时表达身心生活需求。指导产妇及家庭成员积极寻求畅通的沟通渠道,必要时寻求专业帮助,及时解决家庭功能问题。
1.2.5 评价方法
1.2.5.1产后抑郁症发生率的评价指标
选择爱丁堡产后抑郁调查评分表(EPDS)[9]作为两组入选产妇产后抑郁程度的评价工具,于产妇分娩后6周时对两组产妇进行调查评分,评价所获总分≤12分者,评价为产后抑郁阴性,如评价所获总分大于13分则评价为产后抑郁阳性,产后抑郁症发生率=评价为产后抑郁阳性的产妇例数/总入选产妇例数。
1.2.5.2 生活质量的评价指标
参考罗运静[10]的相关研究成果,对两组入选产妇产后在以下5个方面的情况实施评价:精神状况、日常活动能力、睡眠质量、食欲和社会功能,各评价项目分值均为1分~4分,评分标准为差(1分)、可(2分)、良(3分)、优(4分),评价所获分值越高,提示产妇生活质量越好。
1.2.6 统计学方法
采用SPSS17.0统计学软件对数据进行分析和处理,计量资料用均数±标准差(±s)表示,两组产妇干预后产后抑郁症发生率的比较采用χ2检验,生活质量评分的比较采用t检验,以P<0.05为差异有统计学意义。
2 结果
分
分
3 讨论
产后抑郁症的发生涉及多方面致病因素,心理适应不良在其发病原因中占据重要地位[11]。产妇在妊娠期未适当经历母亲角色的前期心理预备,在围产期受多种身心负面因素困扰而又未获得充足适宜的心理支持,则会对母亲角色产生严重的适应不良,这种抵触情绪与母爱本能产生冲突,使产妇深陷心理困境而无力摆脱,易导致产后抑郁症的发生,严重影响母婴健康。本研究尝试将以促进角色适应为目标的全程协同护理管理引入至孕产妇护理实践之中,研究结果显示,观察组产妇干预后的产后抑郁症发病率显著低于对照组,而其生活质量评分则显著高于对照组,干预效果较好,现讨论分析如下:
将以促进角色适应为目标的全程协同护理管理引入至孕产妇护理实践之中,能够显著降低产后抑郁症发生率。对于孕产妇来说,护理人员更大程度上是以专业照护者身份出现,专业照护者所能提供的心理护理与孕产妇家庭成员的心理支持在范畴、内容、深度和广度方面均不能同日而语,也就是说,护理人员的心理护理不能取代孕产妇家庭成员心理支持。而常规模式的孕产妇心理支持护理,多采用的是护-患间的简单对话形式开展心理干预,护理人员对孕产妇家庭成员的积极心理支持效应认识不足,在护理实践中未有意识地将家庭成员引导入孕产妇心理支持系统之中,也未将向家庭成员提供心理护理专业指导纳入护理范畴,导致家庭成员为孕产妇提供心理护理的意识和能力均处于低水平状态,家庭心理支持力度十分有限,而事实上,与护理人员相比,家庭成员才是孕产妇妊娠期及围产期最为长期、随时、直接的陪伴者和照护者,家庭心理支持的缺失或不足,是产妇产后抑郁症高发的重要心理基础。本研究引入的以促进角色适应为目标的全程协同护理管理,将孕产妇家庭成员置于健康指导的主体地位,在妊娠期产前、产时、产后均十分注重适时引导家庭成员全程介入孕产妇心理疏导与情绪安抚过程,并通过为家庭成员提供心理护理知识与技能指导的方式,全力培养家庭成员承担起孕产妇可靠心理支持者的任务,实现了专业技术性指导与家庭成员心理支持行为的全面完美结合,通过高功能家庭关系的构建,充分发挥家庭成员对孕产妇长期直接随时性照护的优势,密切关注和及时干预孕产妇情绪恶化的各类影响因素,帮助孕产妇于妊娠期接受潜移默化的心理适应性训练,促使产妇顺利度过产褥期心理调适,尽快完成角色转变过程,从而降低产后抑郁症发生可能性。正如表1所示,观察组产妇的产后抑郁症发生率仅为8.33%,显著低于对照组的25.00%。