大班授课（共7篇）
大班授课 篇1
17 世纪夸美纽斯(Comenius Johann Amos)在 《大教学论》中阐述了班级授课的理念[1]。 随着时代的发展,班级授课制的问题也逐渐显现,如教师不能很好地因材施教,不利于学生个性全面发展,不利于创新精神和实践能力的培养等[2]。 顾明远在《教育大词典》中也指出了班级授课的缺陷:“传统班级教学的缺陷主要是难以适应学生的个别差异以及发展学生的个性与独创性。 ”[3]在过去曾发挥过巨大作用的传统班级教学制已逐渐难以适应当代教学的需要,课堂教学改革的呼声渐高,其中一个重要的改革方向就是设立更加个性化的小班研讨课。
一些研究者[4,5]认为,小班教学有利于充分调动“教师-学生” 的双主体作用, 激发学生学习的主动性、创造性和内在潜力。与传统的大班课堂相比,大班授课和小班研讨相结合的模式有助于加强教师与学生的互动。这一模式已被斯坦福大学等诸多世界一流大学的本科生教学中广泛采用。 相比之下,我国高校的小班教学模式启动较晚, 且缺乏相关的效果评估。文本以北京大学的大小班结合教学项目作为研究对象,采用混合研究方法,对高校教学模式的创新及其成效进行系统研究。
一、文献回顾
随着高等教育大众化的推进,高校班级规模的不断扩大成为直接影响班级教学过程并进而影响教学质量的一个重要因素。首先大班教学限制了教师对学生的关注,缺乏师生交流,学生缺乏充分的课堂表现空间和参与机会[6,7];其次,受制于课堂形态、上课地点、上课人数等因素的限制,大班教学通常采用灌输式的讲授法,而诸如讨论式、启发式和探究式等多种师生互动的教学方法难以实施[4,8];再次,大班教学中由于学生水平参差不齐,教师难以把握讲课进度和深度,难以区分学生的个性化发展需要[9];最后,大班教学教师批改作业的工作量繁重,对学生作业的批改认真程度会有所降低,或由助教来批改,也在一定程度上影响了教师对学生作业的认知程度[5]。 相比之下,小班教学可以创造一个宽松的教学环境,从真正意义上改变传统的以知识传授为主的课堂教学形式,因此,越来越多的学者开始倡导高校缩小班级规模。
小班研讨教学模式,又称习明纳(seminar)。1737年,德国著名学者格斯纳(J. M. Gesner)首次将这种教学组织形式引入大学课堂[10]。 19 世纪70 年代,曾在柏林大学学习的历史学家亨利·亚当斯(Henry Adams),将习明纳引入哈佛大学。 20 世纪初,习明纳在美国知名大学特别是它们的研究生院中普遍采用,并带来了美国大学教育的根本性变化[11]。 目前,习明纳已融入世界各国高等教育的实践之中, 成为一流学府中重要的教学模式之一。
小班研讨课的学生规模一般不大,这能保证每个学生都能充分地参与交流和讨论[12]。教师被称为帮助者而非教练、导师、讲授者。小班研讨课强调以学生为中心,教师讲授部分很少,把更多的时间留给学生思考和分析[13]。哈佛大学新生研讨课的教师主要来自文理学院,也有来自公共卫生学院、医学院、商学院等专业学院的教师,每个班的学生数量一般限定在14 名,课程形式有两种: 一种是小组讨论布置的阅读材料,另一种是3-4 名学生参加的导师辅导课, 主要阅读或评论学术论文。加州大学伯克利分校每个学期开设大约100 门小班研讨课程[14]。斯坦福大学也分别针对新生、二年级学生开设了不同类型的小班研讨课[15]。
多数学者认为大学课堂的小班研讨实现了教学和科研的统一,培养了学生创新能力,强化了学生合作意识[16,17]。哥伦比亚大学的一位经济学家这样评论道:“习明纳是轮中之轴,是生活实际的中心,是现代大学创造力的源泉。 如果缺少了这种教学方法,大学将是不完善的。有了这种教学方法,并加以恰当运用,大学才能实现其宗旨。 ”[18]也有研究指出美国研究型大学小班研讨课存在资金匮乏、 并不适合所有学生、学生素质及心理准备达不到课程要求等[19,20]问题。
近些年国内高校也开始了在大班授课的基础上增加小班研讨课的尝试。 如中国科技大学于1999 年开始尝试这种教学模式,调查显示:绝大多数学生都对小班研讨课程有较高的学习兴趣,修读小班研讨课程获得的知识多于普通课程, 对能力培养有突出效果,教学效果优良,同时学习小班研讨课程需要比普通课程花费更多的时间进行预习、查阅资料和准备讨论课题[21]。应兆升在研究中,就“思想道德修养与法律基础”课上全面实践“大班授课小班研讨”的教学模式进行了效果反馈,发现尽管学生对小班研讨课的认可度较高,但发言的独立性还有很大欠缺,独立思考的能力还有待加强[22]。还有一项针对北京大学小班研讨课的研究表明:小班研讨课开展现状大体良好,受到多数学生欢迎。但部分课程在上课方式、师生间沟通、教室硬件条件等方面仍存在问题[23]。
总体来说,由于国内高校在大小班结合教学方面的起步较晚, 对其实施过程和实施效果缺乏深入研究,本文将对这一问题进行探讨。
二、研究方法和数据
2012 年秋季北京大学在本校理科专业启动 “大班授课、小班研讨”试点项目,对5 个基础理科学院的6 门低年级本科生专业必修基础课进行试点,小班教学的基本要求之一是控制班级规模在20 人以内,每周2~4 学时的大班授课结合每周2 学时的小班研讨,并配备每周固定2 小时的授课教师一对一答疑。
本研究关注的问题是:“大班授课、 小班研讨”对学生学习效果产生了什么样的影响?在项目实施过程中,试点院校有哪些经验和挑战? 大学环境因素如何影响试点改革? 本研究采用了阿斯汀(Astin A)的“学习投入理论”[24], 关注学生的学习参与对学业成就的影响。 研究框架如图1 所示。
本文采用定量研究与定性研究相结合的混合研究方法,采用问卷调查、深度访谈和现场观察法收集和分析数据。 首先,本文参考了诸多国外学生发展的调查问卷,并结合前期访谈资料设计调查问卷,分别从教学实施、学生参与、师生关系、学业成就和满意度等方面分析教学效果。 面向5 个院系发放调查问卷361 份, 回收有效问卷334 份, 样本学生的性别、年级、专业和成绩分布如表1 所示。 在问卷发放的过程中,选取授课教师和参与的学生进行深度访谈,包括访谈学生39 人次,访谈教师9 人次,每次访谈平均用时60 分钟左右。此外,还参考国内外相对成熟的课堂观察评估量表,编订了《“小班课教学”课程听课述评表》,记录课堂的整体流程,重点考察教学的目标和内容、教师教学过程和方式、学生表现与收获等三个维度,并将注意力集中于学生的课堂参与上,包括学生的参与人数、参与方式、参与范围、教师的回应等,共计进行课堂观察36 课时。 整个研究历时4 个月。
三、研究发现
(一)小班研讨的不同模式及特征
通过课堂观察和对教师、学生的深度访谈,课题组发现在大班授课的基础上,不同课程的小班研讨模式各有不同,根据学生的课堂学习参与程度,可以归纳为“补习班”“汇报班”“讨论班”“提高班”四种模式。
“补习班”模式的重点在于针对基础知识的“查漏补缺”。 一些教师认为,小班课仍应以基础知识为主,不应引进过多的专业前沿知识,一些补习班模式根据学生的需求来设置课程内容。这类模式下的有些课程是对大班课的重复,有些则变成了“习题课”。
“汇报班”模式是调研中最为常见的模式,一般每次课由1~2 名同学做报告, 内容多由授课教师指定或学生自己准备。这种模式的教学效果依赖于汇报学生在课前的准备以及对报告内容的理解程度,也对教师的引导能力和融会贯通能力提出了更高要求,因此这种模式在有的课堂起到了活跃气氛、调动学习积极性的作用。 但是在部分院系,小班课的汇报与大班授课内容没有明显的关联;有些课堂由于缺乏教师的讨论引领,未参与汇报的大多数同学还是在担当“听众”的角色,实施效果欠佳。
“讨论班”模式通常由学生或教师提出问题,以学生讨论为主,教师把握讨论的方向,并适时给予补充和拓展。同时,教师能够关注到不同学生的个体差异,调动不同学生的积极性。 在调研中发现,只有部分学院的小班课堂做到了“研讨式教学”。不少学生也表示他们很喜欢这种与同学和老师一起讨论的方式,能够帮助自己深入地理解教学知识。这种模式对教师的组织协调、领导能力和准确把握讨论的方向要求较高。
“提高班”模式是指小班的课程内容围绕学科领域内的前沿和热点问题展开。这类课程往往具有较大的挑战性,能够为学有余力的学生开阔学习视野。 但不可否认的是,也可能会造成部分学生专业基础知识掌握不牢固、过度拔高的情况。
需要注意的是,在不同的小班中,这几种模式可能是共存的,但每个小班又有不同的特点和侧重。 模式的共存体现了学习从浅到深的递进层次和循环过程,一个理想的学习过程应该融合四种不同的模式。
(二)大小班结合教学的实施效果
首先, 学生对大小班结合教学的总体评价较高。图2 汇总了学生对大小班教学效果的总体评价。 90%以上的学生认同大小班结合有助于“拓宽了知识面和视野”“培养了自主学习能力”“同学间交流讨论更充分”“强化对专业学科基础知识理论的掌握”“培养发现与解决问题的能力”“补充课程内容的相关知识”“促进师生交流”“增加了对专业学科知识发展前沿的了解”,以及“养成批评性思维”。
对小班教学效果满意的学生比例明显高于大班教学。访谈数据分析显示小班教学满意度高的原因主要在于小班教学促进了知识的掌握。图2 统计数据也显示和其他目标相比, 小班教学在提高个人自信、社会交往、培养学术创新能力的认可度较低,可能原因是教师培养目标不清晰,不了解学生发展规律等原因所致。
其次, 大小班结合教学促进了教学方式的改变,小班教学改变了传统的“灌输式”教学,课堂学习由教师讲授型转向师生互动型,提高了学生的参与度。
调查显示,学生对于小班课教师普遍有较高的评价,认为“小班课教师能够经常对课堂汇报及讨论进行点评和总结,能够有效组织课堂互动,注重学生参与”,这是教学模式改革后大班教学所不具备的优势。
大小班结合教学促进了师生互动和生生互动。此种教学安排最直接的效果是参与主体间的交流更为便利、充分和深入,进而促使双方共同成长和进步。 5门小班课程中,均有过半数的学生表示在与老师交流或答疑过程中有收获, 其中主要是知识方面的收获,其次是做人做事方面的收获。但小班教学对师生关系密切程度的影响并不确定,小班教学不一定促进师生关系。 师生关系可能受到多方面因素的影响,包括教师对教学理念的理解、教学科研平衡的压力等。 但同时,小班课教师在关注不同学生的需要并提供个性化的辅导、提高学生规则性参与、强化辅导反馈、巩固教学成果,以及激发学生对于学科的兴趣和热情等方面还有进一步加强的空间。
再次,小班深入研讨成为大班授课后知识学习的有益补充,大小班结合教学给学生提供了系统的学习内容,还为提升思维能力、增强专业认同感提供了机会。 小班模式对于学生而言,不仅是学科知识和技能的训练,教学的目标也被大大地扩展,学生综合能力的培养是其重要目标之一,包括学生的情感、态度与价值观的提升。 调查数据也充分显示,在专业素养和核心能力的培养上,大小班结合教学的效果显著。
被调查学生指出,大班课程更注重基础知识的教学,教学内容也更为充实,可以让知识体系学习更加系统、完整,易于一窥“森林全貌”;而小班课程则更具拓展性,有助于拓宽知识面、了解学科发展的前沿动向。小班课程也能够更好地做到理论与应用的结合以及学科间的交叉融合。小班教学让学生更有机会近距离接触“一棵棵树木”。 数学学院的D同学表示“小班课加深了自己对于数学的兴趣,决定继续深造攻读该专业的研究生。 ”化学学院的F同学说“在参加小班课学习之前完全不会制作PPT,不敢上台发言,经过在小班课上的汇报训练之后, 明显感到了自己的进步,也加深了自己对化学专业的认同感。 ”
需要注意的是, 对于大小班结合的学习模式,学生们主要的期待仍为知识的增长,希望通过学习扩大知识视野、深化对学科领域知识的掌握与理解,并没有扩展到学习能力、专业认同、可迁移能力等方面。
最后, 仍有45%的学生认为小班课程的难度太大、学习吃力。对于小班教学带来的压力,不同院系之间学生满意度的差异较大。根据学生发展中的挑战和支持理论[25],小班教学满足了学业发展的挑战性,但是提供给学生的学业发展支持不足,导致了学生的畏难情绪、不能也不愿参与课堂讨论、没有形成“探究高深学问”的热情等问题。由此,教学改革需要建设配套的学术支持体系。
另外,小班课教学还促进了教师“教学共同体”的形成。小班授课教师通过集体备课、共同研讨的方式,增进了不同领域教师间的相互交流, 开拓了思路,也为课堂教学提供了更加多样的内容。在物理学院的调研中发现, 小班教学实施后,6 名教师在每月固定时间召开组会,共同沟通教学进度,反思教学中的不足,分享授课经验,探讨下一步计划。在生命科学学院,教师采用了两周一次“集体备课”的方式,其中主备课教师准备讨论内容,其他小班教师和助教共同参与集体讨论并提出可能出现的问题,主备课教师将集体备课的结果进行整理并运用到课堂上。
(三)大小班结合教学模式实施中的问题和挑战
大小班结合教学在实施过程中也暴露出一些问题,影响了教学效果。 首先,教师角色定位不清晰,教师缺乏对大学生发展规律的了解和相关培训,影响了教学内容和方法的设计。小班课堂教学对教师的组织领导能力有较高的要求,不仅要对课程内容有充分的掌握, 也要对班级讨论和互动有很好的组织和协调。大部分受访教师表示没有经过专门的教学培训,有些教师甚至直言自己并不十分清楚“小班研讨”的定位以及如何实现“小班研讨”的目标。
其次,教学内容选择问题。 访谈发现大小班的配合和协调存在问题,部分小班课程的开设以大班课程为基础,围绕大班教学进度展开。 也有部分小班课程以“问题”为中心,引入学科领域的热点研究成果,与大班课程内容关系不大。大班与小班如何有效地结合是部分受访教师和学生比较困惑的地方。
再次,学生平等参与问题。课堂观察中发现,在课堂讨论环节,大部分的讨论是围绕少数几名同学进行的,而其余半数的同学并不能主动参与到讨论中。 小班的价值在于教师尽可能地关注到每位同学的特性,使学生们在互动交流中成长。但因学生的个体差异较大,大部分教师在教学设计和教学过程中并未予以充分的考虑。
最后,学生学业评价问题。 小班课的评价方式不同于以往“一张卷”的评分方式,学生参与是其中重要的评价指标,如何通过课堂评价提高学生的参与度和参与效果也是大小班结合教学需要解决的重要问题。
四、结论和政策建议
本文以北京大学实行的“大班授课、小班教学”项目作为研究对象,通过问卷调查法、深度访谈法和课堂观察法对项目的实施效果进行了评估。 研究发现:大小班结合教学的模式各异,且侧重点各有不同。 大小班结合教学促进教学方式由教师讲授型转向师生互动型,提高了学生的参与度,使得小班研讨成为大班授课内容的有益补充, 促进了师生互动和生生互动,学生对大小班结合教学的满意度较高。同时,大小班结合教学也存在一些问题, 包括教师角色定位问题,教学内容选择问题,学生平等参与问题,学生学业评价问题。 据此,提出如下对策建议:
第一,明确大小班的课程目标,把培养学生思维能力、对知识的迁移能力、对专业的认同和专业社会价值感等作为学生发展的核心任务。 调研中发现,部分教师和学生对课程培养目标要么不清楚,要么仍然以知识学习和讲解为目标。虽然大班授课倾向于介绍已有的知识体系,在头脑中建立整体框架图景,而小班研讨课需要引导学生质疑这些知识,更多地独立思考、深入辨析、探究这些存量知识的合理性。但无论大班授课还是小班研讨, 都应把培养学生的专业兴趣、理性的质疑精神和独立思考能力作为培养目标。
调研过程中还发现,学生对本专业兴趣“先天”不足是学生参与度低的主要问题。 因此,教学改革需要配合专业选择制度、新生专业实践课程的完善。 在激发、深化学生专业兴趣的基础上进行专业课程教学改革,应该能发挥事半功倍的效果。
第二,重新诠释教师角色和素质,提供教师发展培训,了解学生发展规律,让教师发展成为“具有共情力的教练”[26],从而帮助学生心智的全面发展。大小班结合教学不仅仅是物理环境的变化,还意味着一种新的教学理论的实践, 新的师生关系和生生关系的建立。 由于课程目标的不同,小班研讨课教师与大班讲授课教师在课堂上的角色也有所不同。大班讲授课教师扮演更多的是管理者、领导者的角色,没太多的时间与精力去照顾学生的个别差异,“照本宣科”“按部就班”成为讲授课教学中教师的主要教学方式。 小班研讨课教学中学生的“个性化学习”是关键,频繁的师生沟通讨论是必要的保障。因此,教师的功能、角色与地位都需要得到新的诠释与定位。这些必然要求教师具备新的素质结构与特征。研究型大学更看重大学教师的优秀学术研究潜能,这也导致了教师缺乏对教育的理解、对大学生发展规律的了解。而大学生是“正在发展的成年人”,面临心智成长的“必然痛苦”,还没有转化为“积极主动”的自主学习者。 因此,教师需要成长为“具有共情力的教练”,陪伴、鼓励和引领学生。这需要大学提供更有针对性的教师培训,帮助教师自身成长,继而帮助学生心智的全面发展。
第三,确定小班教学不同层次的教学目标,提供全面学业辅导支持,激励学生勇于迎接“高深学问”的挑战,真正实现因材施教的培养形式。 目前“小班”中的学生学业水平参差不齐,使得教师“因材施教”遇到较大困难。四种小班模式的存在意味着小班教学不同层次的功能和目标,小班教学应同时兼顾对大班教学知识内容的消化、深化和补充。
这就需要大学提供更全面、 更专业的学业支持,比如成立学业辅导中心,一方面避免学生因过重学业负担造成消极学习参与情绪和学业倦怠,另一方面能够解决大众化时代研究型大学专业教师精力不足的问题,可以使课堂讨论和对话更有效地开展,充分发挥小班规模小、交流互动容易、利于讨论深入开展的优势,增强对学生学科能力的培养,有利于不同层次学生对专业领域的“高深学问”进行更深入的研讨。针对不同基础的学生提供更为全面的学业支持,比如提供更充分的高年级(研究生)同伴学业辅导制度。
第四,改革教师评价和激励机制,激励教学理念和教学行为的深层次变革。大小班结合教学的新模式是教研结合的一种新尝试,能否取得实效有赖于教师教学观念和教学方式的改变。大班授课向小班教学转变对教师的基本教学要求,以及知识观、认识论、综合素质都提出了新的要求。简单缩小班级规模并不会自然而然地促使教师改变他们的行为和观念。研究型大学教师激励模式的基本特征仍然是“重科研轻教学”,虽然总体来说研究型大学在晋升、终身教授和其他奖励方面越来越重视本科生教学,但是鼓励教师投身本科生教育的奖酬机制尚有待完善,尤其是对教师职业成就感的激励机制。必须进一步完善传统的教学管理制度、教学评估与考核制度、教师学术评价与职称晋升制度、教师培训等配套支持,这是一个“千头万绪”的系统工程,是人事、科研、行政、学科分布、治理体系改革的综合,需要自上而下的顶层设计和自下而上的系统推进、协同改革。
摘要：以北京大学实施“大班授课、小班研讨”教学模式作为调查对象,采用问卷调查、深度访谈和课堂观察相结合的方法,对该教学模式的实施效果进行了评估。研究发现:小班研讨课可归纳为“汇报班”“讨论班”“提高班”“补习班”四种模式;小班研讨成为大班授课内容的有益补充;促进教学方式由教师讲授型转向师生互动型,提高了学生的学习参与度;学生对大小班结合教学满意度较高。同时,该教学模式也存在教师角色定位、教学内容选择、学生平等参与、学生评价较难等问题。因此,应明确课程目标,重新诠释教师角色和素质,提供学业辅导支持。
关键词：大班授课,小班研讨,教学模式,班级规模,效果评估
大班授课 篇2
1 调查对象和方法
调查对象为我校二年级和三年级学生。采用不记名方式, 学生自愿参与, 共发放问卷520份, 回收432份, 有效回收率为83.1%, 符合统计分析的要求。在回收的有效问卷中, 二年级学生占52.6%, 三年级学生占47.4%;男生占43.7%, 女生占56.3%。本研究的调查问卷共30道题目, 涉及医学心理学大班授课的课堂生态环境、教学方式方法、教学公平等方面的问题。
2 调查结果及存在问题
2.1 课堂生态环境失衡
课堂生态环境包括课堂物理环境、心理环境和社会环境。课堂物理环境包含教室的布置、教学设施以及课桌椅的摆设等硬件设施;课堂心理环境是指师生共同营造的学习氛围和课堂文化等软件设施;课堂社会环境主要指师生、生生之间的交流互动。课堂生态环境调查结果见表1。
由表1可以看出, 学生对师生、生生互动很不满意, “差”项选择都在80%以上, 对课堂纪律、师生关系的满意度也不高。究其原因, 这是由于大班学生较多, 课桌椅只能按“秧田型”摆放, 教师居于讲台之上, 独占课堂时间, 学生只能被动听讲。这种编排方式, 使学生之间几乎没有什么交往活动;师生之间虽有互动, 但往往华而不实, 表现为教师一呼, 学生百应, 对学生的智慧活动没有实质性的激发作用。再加上大班教室内空气混浊, 学生要么昏昏欲睡, 要么看课外书、玩手机、聊天。医学心理学课时偏紧, 教师为了完成教学任务, 课堂管理时间减少, 只能借助权威甚至是惩罚性的措施来维持课堂纪律, 从而导致师生关系异化。这些不和谐因素的存在, 势必影响到良好课堂生态环境的建立, 久而久之, 引起教师厌教, 学生厌学, 最终影响教学质量。
2.2 教学方式僵化 (见表2)
由表2可知, 在大班额背景下, 医学心理学授课依然盛行“满堂灌”、“一言堂”, 讲授法成为教师的无奈选择。医学心理学有些基本概念、专业理论比较抽象, 学生理解困难, 应采用多种教学方法, 加强与现实的联系, 激发学生的学习兴趣, 加深对所学知识的理解。而大班上课教师按部就班、照本宣科, 只管教学内容的传授, 不注重教学的技巧、技能和艺术, 很少设置疑问来进行提问、辩驳、交流和反思, 学生只能被动接受、储存教师传授的知识, 没有思维活动的自由空间和时间[1]。
2.3 教学公平性缺失
教育公平是社会公平在教育领域的延伸和体现, 分为教育起点公平、过程公平和结果公平3层涵义, 教学公平则是教育公平在教学层面上的直接体现。大班额条件下教学公平性的缺失, 影响学生参与机会、教师的关照度与期望值 (见表3) 。
亚当斯 (Adams) 和比德尔 (Biddle) 把目前我国比较流行的“横排式”座位分为几个区:“活跃区”是指教室前排和从前排到教室中间一带区域, “活跃区”的学生在课堂上表现活跃, 能积极发言和回答问题, 他们参与课堂活动及与教师交流的次数和时间明显比坐在教室后排的学生多。因此, 他们的成绩往往比较好, 也会得到教师的高期望, 从而又产生罗森塔尔效应。“散压区”是指后几排乃至靠墙的区域, 对“散压区”的学生来说, 压力明显减弱, 监控有效性降低, 学生容易分心、搞小动作, 致使听课效率降低, 影响学习成绩。由此可见, 班额越大, 越容易形成教师期望的“空白区”, 造成班级中学生获得教师不公正的期望, 致使学生学业成功机会的不均等[2]。
3 对策
面对大班教学中存在的种种问题, 应对传统的班级授课制进行改革, 将特朗普制应用于医学心理学大班教学中, 以期实现教学“集体化”和“个别化”的辩证结合。特朗普制于20世纪50年代由美国教育学专家特朗普教授创立, 是一种“大班讲授, 小组讨论, 个别作业”相结合的综合性教学组织形式。在医学心理学大班教学中灵活运用特朗普制, 是将大班教学、小组讨论和个人独立研究3种教学组织形式整合在一起, 各占总教学时间的40%、20%、40%, 在提高教学效率的同时促进学生全面发展与因材施教的真正结合。
3.1 大班教学
我们把同专业或相近专业的两个班学生结合在一起, 在一个稍大的教室一起上课, 要求任课教师既有理论知识又有实践经验, 熟悉教材。大班上课时, 教师可以系统、全面地向学生传授医学心理学的基本概念、基本理论以及解决心理问题的基本技巧。在教学方法上, 主要利用多媒体辅助教学。例如, 在讲授潜意识、移情等比较抽象的概念时, 单凭教师讲解, 学生不易理解, 运用形象的多媒体图像及富有启发性的比喻, 能使抽象的知识感性化、通俗化。通过开展上述直观教学, 既加深了学生对所学知识的理解, 又激发了学生的学习兴趣, 使曾经死气沉沉的大班课堂重新焕发出活跃的色彩。
3.2 小组讨论
在小组合作学习阶段, 按照“组内异质、组间同质”的原则, 将全班学生分组, 每组8～10人, 设一名优秀学生担任组长。该阶段主要采用PBL教学法, 所选定的内容可以是心理咨询典型案例, 或者是课本中的一些重点、难点问题。小组成员可以利用多种信息资源, 如图书馆、网络、接触病人、请教专家等途径获得答案, 然后再进行讨论。讨论中, 小组成员人人都当记录员, 在倾听和记录发言者的观点时对自己的思维进行再组织和再发现。人人有机会当本组的发言人, 发言人可由小组成员推举或组长指定。教师主要扮演监督者、解释者、评价者的角色, 对各组学习情况进行巡视、监控、指导和帮助, 并根据巡视中发现的亮点请部分小组发言, 最后进行全班交流。通过合作学习, 小组成员可以更深入地理解教学内容, 带着批判性的思维去选择、优化解决问题的方案, 提高语言表达能力和合作精神, 获得更多成功的经验, 树立学好医学心理学的信心。
3.3 个人独立研究
个人独立研究主要是学生对已建构的新知识的实践运用, 可以以作业的形式在课外进行。作业包括指定作业和自选作业。在指定作业中, 教师可布置心理学案例分析、小论文的撰写、总结学习内容、找寻现实生活中相关的案例等;做自选作业时, 学生可进行角色扮演、现场体验、心理咨询实践练习等。总之, 学生要独立自主地进行理论学习、科学探究或实践练习。个人独立研究遇到问题时, 学生可以向教师求助, 也可以向本组成员或组长求助。在此阶段, 教师既要注意引导学生自己分析问题和解决问题, 又要在学生遇到困难时给予及时有效的指导。个人独立研究使每个学生都能拥有自己的学习空间和时间, 能自由选择一种最适合自己的学习策略和活动, 这对于学生的潜能挖掘和个性发展都具有积极意义。
实践表明, 在医学心理学大班教学中灵活应用特朗普制, 具有可操作性和现实意义。这种教学形式兼容了班级授课、分组教学与个别教学的优点, 教师, 尤其是优秀教师的作用得到充分发挥;学生的自学能力 (包括自学、研习、作业、讨论能力) 得以提高, 学生的主体作用得以充分体现, 既培养了学生的思维能力、自学能力, 又有助于培养学生合作学习的精神与品质;同时, 拓展了大班教学的时间和空间结构, 有助于改善教学效果, 提高教学质量[3]。
参考文献
[1]吴艳.大班课堂教学的现状与思考[J].安庆师范学院学报:社会科学版, 2009 (9) :111~114.
[2]李可.我国中部地区城市小学大班额问题研究[D].西安:陕西师范大学, 2010.
大班授课 篇3
在“大班授课、小班辅导”的课程授课模式中, “大班授课”时由教学经验丰富的教师进行大班授课, 讲授课程的基本概念、基本理论和基本方法, 注重问题的引入、内容的讲解、方法的选择和思维的拓展, 使学生充分体会大师风范。“小班辅导”时由青年教师分小班通过讲解习题, 讨论问题, 随堂测验等帮助学生提高对基本概念应用的准确性, 对基本方法应用的灵活性, 提高课堂教学内容的延展性, 让学生充分地实践。
一、“大班授课, 小班辅导”教学模式的实施背景及意义
高等教育大众化的背景下, 高校学生数量迅速增长与教育资源相对匮乏的矛盾使大班授课成为一种必然的选择, 然而, 大班授课存在视听效果不佳; 课堂纪律难以控制; 学生参与程度低等诸多问题, 造成教学质量下降。大班教学影响教学质量是教育者的共识[4]。
教师人数的不足, 以及年轻教师往往需要一定时期的锻炼学习才能独当一面。因此, 由经验丰富的教师和年轻教师组成团队进行“大班授课, 小班辅导”教学模式被开始应用。教师团队的合作, “大班授课, 小班辅导”教学模式实施后, 课堂讲授内容有所减少, 同时由于教学任务由多位教师、助教共同承担, 授课教师的课堂教学压力明显下降。在传统的大班授课时, 同学都很少提出问题, 通过小班辅导同学和老师的互动增多了, 另外上习题课的老师都是年轻教师, 交流起来也比较容易。
这种新的教学模式能弥补大班授课的不足, 又能增强师生互动, 提高课堂教学质量, 提升青年教师的教学能力, 利于高校教师层次的发展。
二、“大班授课, 小班辅导”教学模式的实施过程
1. 确定实施课程。“大班授课, 小班辅导”教学模式的提出主要是小班辅导能弥补大班授课的缺陷。所以, 适应此教学模式的课程应该是面向学生人数多, 而师资相对匮乏的课程, 如基础课、选修课等。另外, 该类课程还需是知识量饱满, 需要学生进行大量的基础学习和课后练习的课程, 这样“小班辅导”才能更好的发挥作用。
2. 确定教学团队。教师团队的合作对大班授课小班辅导教学能否取得良好教学效果起着关键性的作用。由一名教学经验丰富的讲师负责大班授课, 每一个小班配备一名青年教师进行小班辅导。教师组成教学团队, 统一制定教学计划。教师通过分工合作明确共同的教学目标和各自教学重点任务, 实现优势优势互补, 避免由于教学内容上重复甚至冲突带来的教育资源的浪费及混乱[3]。
3. 教学过程管理。小班辅导课的时间是由主讲老师来掌握和安排的, 所以对教学管理来说, 安排教学工作的难度和工作量也加大许多。
三、“大班授课, 小班辅导”教学模式面临的问题及思考
“大班授课, 小班辅导”的教学模式正处在探索阶段, 出现了很多问题, 需要我们思考和解决。
1. 班级人数多, 课堂纪律难以控制, 教学效果差。和传统的大班授课一样, “大班授课, 小班辅导”教学模式也面临此问题。建议加强学风建设。研究表明, 听课人数对学习成绩、听课注意力影响不是很大。但提高成绩的关键, 还是在于学生自己的努力。因此, 如何激发学生学习的自觉性是解决大班授课效果的关键[2]。
2. 非主讲教师不熟悉理论授课内容, 主讲教师不了解习题班具体情况。理论课与习题课需要充分协调, 建议“大班授课”时, 负责习题课的青年教师助课, 一方面青年教师的教学能力可以得到提高, 同时更了解理论课授课重点, 有得放矢的进行辅导课的教学。
3.临时根据教学进度安排小班辅导, 对教学管理有一定影响。由于小班辅导课需根据实际教学进度进行布置安排安排, 在排课时不能实现单独排课, 这对教学管理工作造成了很大的影响。建议在排课系统中单独体现小班辅导, 要求各授课团队严格按照教学大纲和教学计划实施教学。
4. 小班辅导课缺少考核, 导致学生应付。小班辅导课是理论教学的一个重要组成部分, 是课堂教学的继续和补充。部分学生意识不到辅导课的重要性, 认为大班授课时“大师风采”已经领略, 对基本理论已经理解, 加上青年教师教学方法等还不够成熟, 造成学生应付, 甚至缺席辅导课。
结语
“大班授课, 小班辅导”教学模式的实施能优化教学资源、节约办学成本, 提高课堂教学的效果, 目前正处于探索阶段, 遇到了诸多实际问题, 但其优势明显, 应在实施过程中逐渐总结经验, 进一步推广应用。
参考文献
[1]贾亚君.论高校思政课教师“大班授课、小班讨论”教学的理论与现实依据[J].经济研究导刊, 2014, 15:270-271.
[2]相丽驰.高等教育大众化背景下大班授课形式问题分析[J].辽宁教育研究, 2004, 10:56-59.
[3]张振安.高校大班授课小班辅导教学模式探索[J].才智, 2012, 21:258.
大班授课 篇4
我国高等教育发展大学英语教育带来一系列问题：(1)同一年级的学生数量、自然班的数量增加。(2)按传统的英语课堂将班级人数控制在30人左右成为不可能的。(3)同一班级学生之间的英语知识和语言能力的个体差异更加明显。在目前大学英语教师缺乏的情况下，既要保证正常的教学秩序，又要保证教学质量，是大学英语教学改革面临的重大难题。采用大班课型教学这一做法在适应了小班教学的高校中引起了很大的争议。教师普遍担心，班型的扩大会导致教学质量的严重滑坡。大学英语阅读大班课型的教学改革面临着严峻的挑战：(1)班级学生人数增多，学生在课堂上的语言实践机会减少。(2)老师对学生的个体关注降低，学生的思想问题和学习问题增加。(3)课堂气氛难以调节，传统小班课上所采用的课堂教学组织方法不能满足大班课型的需要。(4)传统的小班教学条件不能适应变化。能否保证大班课型的教学效果就成了能否战胜挑战的关键。
二、任务型教学特征
(1)任务型教学强调教学过程，力图让学生完成真实任务而参与学习过程，进而让学生形成运用能力，它克服了以功能为基础的交际法不重视过程的不足的缺点。(2)任务型教学仍然强调培养学生运用英语进行交际的能力，但从更广泛的层面强调培养学生语言的综合能力。(3)任务型教学强调以真实生活任务为教学活动中心的活动，修正了以功能为基础的教学活动中存在的真实性不足的问题。(4)任务型教学要求教学活动要有利于学生学习语言知识，发展语言技能，从而提高实际语言运用能力。任务型教学并不反对语言知识教学，而是倡导以语言运用能力为目的的语言知识教学。
三、任务型教学在大学英语阅读大班授课中的运用
2008-2009学年度，笔者在武汉科技大学中南分校外语学院英语专业2007级应用英语三个自然班的合班授课中进行了完整实验。其中0701和0702班实行大班授课并采用任务型教学法，0703班仍旧延续传统教学方法。现将大班教学活动简要介绍如下：
（一）课前任务
教师设计任务要求学生完成。通过完成任务，不仅要使学生通过自学掌握课文内容，而且要使学生通过探究和协商掌握与课文相关的其它知识。以《现代大学英语阅读3》“The Blue Cross”为例，文章较难理解，为提高预习兴趣并发现题目和内容间的联系，教师可设计任务：(1) Questions:Why did thepriest do such a series of things?Who is the master?该问题会引起学生的热烈讨论，而这也是作者要谈的话题。(2)让学生查阅关于该文的图片和信息，请学生展示。(3)共同探究文章标题的隐含意义。
（二）任务执行
教师根据课文所提供的话题和素材设计任务，让学生在课堂上进行分组讨论、辩论、表演来加深对课文的进一步理解。以《现代大学英语阅读3》“Letter to the Lady of the House”为例，根据小说特点，笔者结合课件设计了以下任务让学生合作完成：(1) How many characters are there in the story?And who are they?(2) A story is composed of scenes.Normally, a change of characters indicate a change in scenes.According to this, do you know how many scenes are there in the story? (Finish Tex Organization) (3) After summarizing the main idea of each scene, students will find the story is developed around marriage life, so we come to know it is the clue of the story.(4) Ask the students to find other clues in the story.(5) What do you learn from the text? (Discussion about the main idea) (6) Role-play:presentation of the story.(Students are allowed to adapt the play with their own under-standing and creativity) (7) Debate.
（三）课后任务
在课文上完后，教师设计任务让学生对本课的语言知识要点进一步巩固，激发学生学习的主动性和积极性，培养学生自主学习的能力。以《现代大学英语阅读3》“Action Will Be Taken”为例，为了加深学生感受，笔者向学生展示了各类商务行规的中英文样本，并要求他们每人制作一份公司章程与制度，笔者负责帮他们修改完善。在完成任务的过程中，学生态度十分认真，纷纷表示“学以致用”很有成就感。
（四）教学实验结果比较与分析
通过期中与期末的两次统考检测与平时作业的完成质量比较，在0701与0702的合班授课中，并没有出现先前所担忧的课堂秩序混乱或教学效果下滑的现象;而0703班的传统授课方式不断受到学生的质疑，课堂气氛较为沉闷，教学互动性不强。
四、结语
综上所述，任务型课堂强调课堂以学生为中心，使师生、生生之间以合作完成各种任务的方式进行互动，进而能够减少大班授课带来的教师不便管理的弊端。阅读大班课可以提供更多的人力资源、不同的经历和知识结构、多种多样的意见、广泛的兴趣、开阔的思路、大量的信息及生动活泼的表现形式。教师可以充分利用这些优势，设计各种有效的任务，充分发挥学生的主动性、积极性，全面培养学生的语言综合应用能力。
参考文献
[1]王正良.任务型教学的理论极其重要在大学英语教学中的应用[J].商洛师范专科学校学报, 2005, (3) .
大班授课 篇5
笔者所在的高校思政部共有专兼任教师18名, 承担着全校的12000多名学生的思政公共基础课的教学任务。这些课程一般都采用大班授课, 班级人数平均在100人左右。繁重的教学任务和大的班级规模制约了教师教学方法多样化的尝试, 往往只能是以多媒体讲授法为主, 辅以一学期一至二次的课堂实践活动。这不是一所高校的个别现象, 在我国大班制讲授公共基础课是普遍现象, 现阶段暴露出的问题有很多, 比如:学生层次不一、课堂难于管理、考评制度不健全等。探究式、交互式等一些教学方法不容易发挥, 教学的实效性较小班要低等。
在2017年2月《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》中指出, 不断加强和改进高校思政工作, 事关大学的根本和性质, 同时还关系到党的建设和党对高校的领导, 是一项重要严肃的政治任务。切实提高高校大班制授课的实效性应重视以下几方面的工作:
一、加强思想政治理论课教学的体系建设
根据高校思想政治理论课建设体系创新计划的指导思想, 为进一步贯彻落实《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》精神, 加强思想政治理论课教学的体系建设, 应把立德树人作为目标, 把创新教学理念作为引领, 把培育和践行社会主义核心价值观作为总线索。
高校要建立一套健全的思想政治教育方法体系, 内容包括目标、任务、方式、方法、监督、管理, 通过不断的研究实践, 找到真正属于自己的路子。在目标任务上要把理想信念教育放在第一位, 抓好理论教育, 学习领会党中央的治国理政的理念、思想和战略;持续培育和践行社会主义核心价值观, 强化学生们的职业道德、家庭美德、社会公德, 做好中华优秀传统文化的“进课堂”“进教材”“进学生头脑”三进工作。在方式方法上课堂教学尤其要讲好中国历史和中国故事, 尤其是中国近现代的历史, 弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神;把课堂教学与实践教学结合起来, 积极发挥第二课堂的作用, 把思想政治理论课与其他专业课结合起来, 积极发挥育人天职。在教学监督管理上要建立一整套的考评方法, 还要鼓励学生家长的参与热情, 注重校内和校外资源的整合, 多措并举探索出一套适合本校可持续发展和符合社会发展趋势的常态化的体系。
二、推动思想政治理论课教学的方式创新
高校的思想政治理论课发挥着思想政治教育主渠道的作用, 深入实施高校思想政治理论课建设体系创新计划, 增强教学吸引力、感染力、说服力。要推动思想政治理论课教学的方式创新, 就要不断强化名师引领和集体备课, 强化问题意识, 强化攻关创新, 体现教学艺术。要不断发挥教和学的双重积极性, 形成第一课堂与第二课堂、理论教学与实践教学、课堂教学与网络教学相互贯通和支撑。要不断提高理念转化、方式方法创新、组织管理能力、重视实践环节的育人功能。
在备课过程中可以首先规划教学单元, 整体把握教学课时, 把课程按照“知识块”分成几个或十几个教学单元, 一个教学单元可以由多个课时完成, 不必完全拘泥于课本中的章节。其次设计教学策略, 系统分析每个教学单元的目标, 按教学要求、知识类型和学生状况设计教学策略, 比如“自学”“讲授”“探究”“实践”和“解决问题”等。设计学习活动, 根据教学单元教学策略的不同对其进行详细的学习活动设计, 除了包括传统教案中的“重难点”“授课思路”“课程导入”等, 还包括如何设计“自学”“讲授”“解决问题”等。设计学习评价包括如何评定学生成绩, 如作业、各类活动及期末考试的方法和成绩。
在具体授课中坚持教师讲授与学生参与相结合, 注重师生教学互动, 充分调动学生学习的主观能动性。针对让学生从学习一本教材到学习更多的文献, 可以采用讨论法、案例研究等。让学生从个别化的学习走向合作学习, 可以采用问题解决、案例研究、调查法等。让学生由单纯的听讲学习到学生自主学习, 可以采用实习法、现场参观、讨论法等。由单纯的讲授到师生互动教学, 可以采用生生互动、角色扮演、情景教学、案例分析等。
在大班理论授课时也可以选择一些课程改为专题讲座, 搭配不同研究领域的教师, 组成团队轮流授课, 课后安排助教老师对相关内容进行衔接和跟进。对于《形势和政策讲座》等课程也可以逐步引入慕课等“同上一堂网络思政课”活动。相关高校在有相关资源的情况下还可以组建一批名师名家网络示范课, 推进优质网络教学资源建设。
三、深化思想政治理论课教学的考核方式改革
大班授课的教学方法改革是以教师作为主导进行的, 这对教师的教学基本功、信息技术素养和教学驾驭能力提出了更高的要求, 同时思政课在教学内容和方式上要不断提高对学生的吸引力, 而大班授课无疑增加了它的难度系数。我国大部分的高校是一名教师既承担授课的角色又扮演课堂管理的助教角色。一些老教授与90后、00后的学生价值观等方面具有一定差异, 加上课堂管理不足, 在上课的过程中就不能完全发挥出教学的水平, 这样的情况在我国高校多有发生, 这使教师的上课积极性和从教的幸福感大打折扣。笔者认为各高校应在经济条件允许的情况下增加教学硬件、人力资源、津贴等的投入, 大班授课的人数应该严格控制在90人以内, 这对提高理论授课的效果、教师的管理、课堂实践活动的开展都有积极的作用, 也无形中降低了多样化考核和监督的成本。
切实加强课堂管理。高校的教学管理部门要执行好学分规定, 不得随意变相压缩课时。要合理设置教学规模, 班级人数控制在90人以内。坚持教师间的听课互评互学制度, 广泛开展教学观摩活动。健全学生评教制度, 完善评教方式, 合理运用评教结果。教学部门可以探索中班授课、小班讨论的教学模式和慕课、微课的教学手段。教师在课堂管理中可以采取固定座位点名、调整座位监督、随机抽查提问、到学生中去授课等方式, 做到严肃活泼、恩威并用。
课堂教学的考核要根据课程的目标、性质、类型、学生的学习程度等多方面来科学设定。教学过程中的考核可以有出勤率、课堂抽测、小考、期中考试、作业、论文等, 期末考核可以采取开卷、半开卷、闭卷、机考等方式。不同年级、不同专业、不同班级可以调整它们在总成绩中的权重, 力求达到可以较真实地反映学生的听课和学习情况。
实践活动的考核首先要求授课教师要有一定的组织能力, 针对班级学生的不同情况, 科学设定活动的相关主题、规则和考核标准, 可以把相关的组织安排交给学生或小组, 在考核过程中增加对每个小组成员的抽查, 多方面、多角度检验小组完成情况和效果, 极力促进小组成员间的合作。
提高高校思政课大班制授课还应该从整体上推动教材、教师和教学等方面的综合改革, 国家相关部门要不断强化统编教材的编写能力, 编写出教师们爱用、学生们好读, 能充分反映中国特色社会主义发展的最新理论成果的教材。要建设一批学术过硬、作风优良的马克思主义学院和教师队伍。加强思想政治理论课教学的体系建设, 推动思想政治理论课教学的方式创新, 深化思想政治理论课教学的考核方式改革。要推动马克思主义中国化的研究和教学, 推动中华传统文化和中国特色社会主义理论体系进教材、进课堂、进头脑的“三进”工作。
摘要：提高高校思政课大班制授课的实效性应加强思想政治理论课教学的体系建设, 推动思想政治理论课教学的方式创新, 深化思想政治理论课教学的考核方式改革, 同时还应从整体上推进教材、教师、教学等方面的综合改革。这一改革任重道远, 关系到社会主义大学的办学根本和党对高校的领导。
关键词：思政课,大班制授课,教学方法,改革
参考文献
[1]黄荣怀.混合式学习的理论与实践[M].北京:高等教育出版社, 2006.
[2]吴绍春.再谈美国大学如何进行课程考试——方法的多样性与课程教学的适应性[J].西安欧亚学院学报, 2009.
[3]陈棣沭, 韩婧.美国大学课程成绩评定方法及其技术支撑[J].高教发展与评估, 2010.
大班授课 篇6
一、高分子物理课程中引入“大班授课、小班研讨”教学模式的意义
著名的哲学家、数学家阿尔弗雷德·诺斯·怀特海曾经对于大学的意义做过这样一番精彩的论述:“大学是进行教育和从事研究的场所。大学之所以有理由存在, 是因为它使老少两代人在富于想象力的学习中, 保持了知识与生活热情之间的联系”。如果能为书本上的知识插上想象的翅膀, 年轻人就能激发无穷的创造力。这就是我们将“大班授课、小班讨论课”模式引入高分子物理课程的初衷, 即在课本知识的基础上, 给学生广阔的思考空间, 以激发他们无穷的想象力和创造力。大班授课以向学生传授课程的基本概念、基础理论为主, 小班讨论以讨论、分析和解决实际问题为主, 为学生答疑解惑。大班授课、小班研讨就是将这两种传统的教学模式结合起来的课堂教学方法。在课程教学过程中, 具体是老师根据教学大纲的安排进行主体内容、知识与理论的讲授;小班研讨是将大班的学生分成讨论小组, 在教师组织与指导下进行的相互讨论。这需要教师事先布置讨论题目和学习任务, 要求学生要提前准备, 查阅相关资料, 然后对这些资料进行归纳、分析和整理。小班讨论时需要学生分工合作、充分表达、善于倾听、学会总结, 教师则要抓住适当时机进行点评并加以引导。相比于大班授课小班研讨课的班级小、人数少, 所以学生的参与度高, 每个学生都能参与, 并且必须动脑、动手、开口。小班研讨课改变了单一的通过老师讲授获取知识的方式, 知识不再是的单向传递, 而是一种多向交互。小班研讨课的内容丰富、形式多样, 更能调动学生学习的积极性主动性, 学生在讨论前需要做充分的准备, 学会收集信息, 并做出相应的分析和判断, 再综合运用知识发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。此外, 在讨论过程中需要认真倾听与表达, 有利于加深学生对所学知识的理解, 更能激发学生的想象力和创造力。“高分子物理”属于高分子材料等专业本科生的专业基础课, 课程内容繁多、体系庞杂、知识点多, 虽然与高分子材料的实际性能结合得较为紧密, 但内容机理相对枯燥, 使用形式单一的讲授法, 学生理解非常困难, 无法达到预期的教学效果, 更无法培养学生强烈的好奇心、独特的思维方式和丰富的想象力, 因此对于大班授课、小班研讨有着内在的本质性的要求。
二、大班授课、小班研讨的在高分子物理课程中的实施
大班授课沿用了以往传统的讲授法, 主要给学生们系统讲授课程的主要内容;小班研讨则形式多种多样, 针对一些与课程相关的实际问题展开讨论。在大班授课、小班研讨的实施过程中, 小班研讨是这种教学模式的核心, 需要实实在在做好讨论前的准备、讨论中的组织和讨论后的评价三个环节的工作。
1. 小班讨论课前的充分准备。
首先教师在讨论前要精选教学内容, 只有那些具备多种选择并与高分子材料实际应用紧密结合的教学内容, 才适合选作学生的讨论题目。此外, 还要有一个范围相对广一些的研讨主题供学生选择。所以我们在选题上着实下了一番心思, 希望既能与高分子物理学科紧密联系又能激发同学们的思考, 于是我们在基本科学问题的基础上, 设置了一些情景模拟题, 以下是其中一个思考题:“你是中国海洋石油总公司 (简称中海油) 的一名高级工程师, 有一天新闻中传来噩耗, 你们的渤海湾油田发生非常严重的漏油事故。给渤海湾水域环境造成了非常严重的危害, 事件平息后, 公司高层决定你们实验室未来两年的研究重点是在完全水环境下超疏水亲油材料的研发, 用于对水体中油污的清理。今天你将要向公司高层陈述你所设计的这种超疏水亲油材料。 (提示:发泡材料为佳, 质量轻, 在水中不会因为重力作用而下沉) ”。这个思考题的目的是让同学设计一种超疏水亲油材料, 结合上去年中海油的漏油事故, 让学生对这个题目的现实意义有更深层次的理解。同学们在表现形式上也有更多的选择。然后, 将学生进行合理分组, 由小组组成讨论大组, 大组人数控制在20人左右。将讨论题目布置给学生, 并使学生明确教学目标以及自己所要做的事情。学生在讨论课前所要做的准备就是大量收集与题目相关的资料和信息, 并对这些材料进行归纳整理, 准备进行讨论。
2. 小班讨论过程中教师的组织和学生的参与。
讨论过程中学生是主体, 这就既要求他们积极主动地表达自己的观点, 又要求他们能认真仔细地倾听别人的看法。教师则主要负责讨论的组织和引导, 把握讨论进展的程度, 在恰当的时机给予适当的指导, 力求使每一位学生都参与到讨论中来。研讨进行的过程中, 要将主题发言、点评和自由讨论相结合。在讨论中我们的具体方法是:先由每个小组选出一人, 关于讨论题目进行5分钟的观点陈述或说明;再进入自由提问时间;小组成员 (未做陈述者) 提出问题, 也可指定其他任一小组成员 (未做陈述者) 回答, 也可以抢答 (但也必须是小组内未做陈述者) , 若小组只有一人, 则陈述、提问及回答等全部由自己完成;如此循环, 直至每个小组成员都回答一次问题, 结束;最后每小组选出一名成员, 针对刚才的讨论进行总结, 时间为2分钟。学生在讨论课环节的成绩占期末成绩的10%, 讨论课环节的成绩包括两部分:评委给分加上讨论中发言、提问等表现的加分;任课教师、助教、高年级研究生 (友情客串) 组成评委组, 评委给分由每位评委给分, 去掉最高分和最低分后的平均值。讨论的形式可以多种多样, 实验证明学生们各方面才能都远远超出我们的预想, 各个组的内容都很丰富、形式也很多样化, 如:小品、相声、话剧、访谈、歌曲等等。将高分子物理的相关知识通过这些新颖的形式表现出来, 这样既能使学生较为准确的掌握, 课堂氛围又轻松有趣, 又能充分调动他们的积极性和主动性。通过小班研讨课, 同学们纷纷表示得到了很多收获。台上的同学表演的精彩纷呈, 台下的同学提问也非常的热烈。每个同学都加入到了这次活动中来。最后经过评委现场打分决出了“最佳创意奖”、“最佳全能奖”、“最佳辩手”的奖项, 并给获奖的团队颁发了奖品。
3. 小班讨论课后的总结与展望。
同学们对“小班讨论”课给予了很高的评价, 总结之后可以用“新颖、有趣、丰富”三个词来形容。“新颖”是指选题的创新性, 援引一位同学的话:“我从未上过如此有趣的课程, 原以为高分子物理都是严肃而枯燥的, 没想到和生活如此贴近, 我们学习更有劲儿了!希望这种形式的课程能够多一些。”“有趣”体现在表现形式的多样性。每个青年人都是一个有待开发的小宇宙, 在这次讨论课中, 作为老师也有很多收获, 我们看到了每个学生身上的潜力, 更坚定了我们作为一名教师的使命感和光荣感。小班讨论课同学们呈现的知识用“丰富”来形容一点也不为过。同学们在资料的收集和查找上也花费了一番功夫, 调动了网络、纸质图书、四川大学数据库等一切资源。经过讨论课, 无论是老师还是学生都觉得获益匪浅。小班讨论课结束后, 根据收集的学生的反馈, 结果表明我们在“高分子物理”课程的教学中采用的“大班授课、小班研讨”的教学模式达到预期的目的, 现有的讨论题目在近几年仍适合在其它班级继续讨论。今后教学中的应进一步加强“小班讨论”, 一方面拓宽讨论内容, 另一方面在讨论形式上引入辩论等形式。这正是小班讨论式教学法与大班讲授法的区别之处, 在成绩的评定时侧重的是学生在讨论过程中的表现, 而非讨论的结果;这就要求在评价讨论结果的同时, 对学生在整个讨论过程中的态度、思维过程、行为细节等进行相应的记录与评价, 所以如何更科学合理地评定小班讨论中学生的成绩是值得今后商榷的问题。
大学是培育人才的最高殿堂, 而大学教育的成功并不仅仅由考试成绩的优劣来衡量。跳脱出让学生在课堂上“吃大锅饭”的教学模式而重视每一个学生的个体关怀是助力学生走向成功的重要途径。激发学生的创造力并给与他们更广阔的舞台是这次高分子物理“小班讨论课”的核心价值所在。而我们也在教学改革的道路上成功的迈出了第一步。
参考文献
[1]张志明, 徐天凤, 李婷婷.高高分子教学中开设小班研讨课的意义探讨[J].广东化工, 2012, 40 (13) :197-203.
大班授课 篇7
长期以来,我国高等教育过程多以教师课堂讲授,学生被动接受的单向知识灌输模式为主。在早期师资资源匮乏、教学硬件设施落后的大环境下,这种传统教学方法是比较切合实际的。但是,随着高校扩招计划在我国的实施,以及社会对人才需求量的不断加大,传统教学模式的弊端就逐渐凸显了出来[1,2,3,4]。为了使高等教育能够充分适应当下的教学环境,并进一步提高教学质量,教育部出台文件(教高[2007]1号)大力推动教学改革,而教学模式的改革是重要内容之一。“大班授课-小班讨论”是一种近几年结合国外高校本科教学方法,推出的合作性教学模式,现已被逐渐引入至实际教学过程中。这种教学方法着重强调教学过程中,学生主动性、课堂互动性、学习趣味性,具有良好的实施效果。四川大学校长谢和平院士曾表示:“要培养学生的批判性思维,就需要我们从过去传统的灌输式教育,转变为启发式的讲授、批判式的讨论和非标准答案式的考试。打造一个精英教育的高校,需要小班的课堂[5]。”
四川大学轻纺与食品学院开设的鞣制化学课程,为轻化工程学科制革方向的核心专业课程。该课程在2005年被评选为国家级精品课程,2013年被评选为国家精品资源共享课程。为了贯彻落实教育部出台的教改文件精神并执行四川大学教学改革项目,2012年,教学团队将“大班授课-小班讨论”的教学模式引入至鞣制化学课程中,并根据这种教学模式的特点,融入了网上答疑、小班演讲、课程实验等内容。经过2012与2013两个学年的教学实践,证明这种方法具有明显的教学效果。本文阐述了该教学模式在鞣制化学课程的实践,及其教学特点和教学效果,为“大班授课-小班讨论”教学模式在其它课程中的实施提供参考。
1 鞣制化学“大班授课-小班讨论”的教学实践
1.1 课程组织形式
鞣制化学课程分为无机鞣制化学与有机鞣制化学两部分,由两位教授(博士生导师)负责讲授。同时,为了推进“大班授课-小班讨论”教学改革,四川大学以定期发放岗位津贴的形式,向课程提供了两个助教名额。任课教师根据课程主要内容,分别选择了以无机鞣制化学、有机鞣制化学为研究课题的两名博士研究生,作为本课程的助教,长期协助任课教师展开教学工作。课程教学全过程包括:大班授课、小班讨论、网上答疑、小班演讲、课程实验、专家讲座六个部分。其中,“大班授课”按照学校安排,每周两次授课,由任课教师负责讲授,助教负责课堂作业的批改、出勤率的统计等工作;“小班讨论”每周两次,每次时长2小时,由任课教师设计讨论题目,由助教负责主持讨论,并随时引导研讨方向;“网上答疑”由教师和助教共同负责,随时回答学生提出的专业问题;“小班演讲”在授课结束后进行,由教师负责甄选演讲题目,并对学生的演讲情况进行评述,助教负责学生演讲前的准备工作并担任演讲主持人,确保演讲过程有序进行;“课程实验”则由教师负责指定实验题目,由助教和教师共同协助配合学生完成实验过程;“专家讲座”由任课教师以及鞣制化学领域专家共同完成。鞣制化学课程的选课人数为100人/学年左右,教学团队将学生分为3个小班,每个小班30人左右,每个小班再分为10余个小组,每个小组三名学生。“小班讨论”和“小班演讲”环节均以小班为单位进行。
1.2 大班授课
同大多数课程一样,教学改革前,鞣制化学的授课形式主要以课堂讲授为主。教师以教材为主要依托,在课堂上向学生讲授教材的全部内容。教学改革实施后,授课教师根据课程特点调整了部分教学内容。“大班授课”环节中,教师只负责向学生讲授教材所囊括的基本理论知识,并帮助学生理清各知识点之间的逻辑关系,不再涉及传统教学中的与鞣剂的制备、生产、应用以及与鞣制工艺、操作有关的具体实例。如:教学改革后,第二章第四节中的铬鞣法、第三章第五节植鞣方法等内容调整至“小班讨论”、“小班演讲”、“课程实验”中进行,不再进行课堂讲授。课堂讲授内容的适度删减,为教师和学生节省了宝贵的课堂时间,使教师能在有限的时间内,对课程重点和难点内容进行更深入细致的讲解。同时,任课教师表示,教改实行后,传统授课压力也得到了明显的下降。
1.3 小班讨论
讨论题目的设定,是“小班讨论”能够顺利进行的基础[6,7,8]。鞣制化学课程在讨论题目的设定方面,要求紧扣教材知识点内容,结合现实生产实例与科学研究热点问题,同时需具备一定趣味性。例如,在“大班授课”内容进行至第三章时,在“小班讨论”环节中,立即提出问题:“最近xx栲胶厂采购了一批新 树种的树 皮、树枝、树叶、果壳,假如你是技术员,你会怎么做?”问题提出后由助教引导,将讨论思路引至第二节栲胶的组成、栲胶的改性以及栲胶生产过程等相关知识点中。又如:“xx制革厂新购买了一批栲胶,现在植物鞣制过程已经持续了三天,但经过检查后发现,栲胶仍未在裸皮中完全渗透,假如你是制革工艺师,该怎么办?”随后将讨论方向引至教材第五节植鞣方法的相关知识点中。这种角色扮演型的讨论模式,能够充分调动学生参与讨论的积极性,使学生在不自觉中对教材内容进行学习,复习与巩固。此外,为了同时兼顾专业知识能力较弱的部分学生,以基本概念、基础理论为考察对象的部分课后习题也被用作讨论题目,同时要求助教在“小班讨论”中合理引导、积极鼓励这部分学生,旨在使绝大部分学生加入至讨论过程中,以起到提高教学效果的作用。
1.4 网上答疑
2005年,教学团队建设了鞣制化学课程网站,并将其中的论坛版块作为“网上答疑”平台使用。为学生教师之间相互交流、帮助学生解决课后问题提供便捷渠道。2012年,“网上答疑”版块随课程网站一并转移至“国家级精品资源共享平台”中。为了敦促学生在课下对课堂内容与教材知识点进行及时的复习巩固,教学团队要求每位学生必须针对教材与课堂内容,在“网上答疑”平台上提出专业问题,并由教师和助教作出回答,并根据学生所提问题随时调整“大班授课”的讲授重点与讲授内容。随后,教师根据学生所提问题的质量与深度,对学生课堂听讲质量和课后复习情况进行判断,并以此作为平时成绩的判定依据之一。随着电脑、手机等上网工具的普及,鞣制化学课程的“网上答疑”环节已成为提高学生学习自觉性的重要方式之一,也为教师与学生之间相互沟通开辟了新的途径。
1.5 小班演讲
我们知道,无论教材多么殷实,书本的内容终究是有限的。与其它工学类课程教材一样,鞣制化学课程教材中的基本理论都是基于大量实验结果与客观事实,通过归纳与总结得到的。但受到教材篇幅和课时的限制,在《鞣制化学》的编制过程中,略去了不少制革理论的具体推导过程和支持该理论的实验事实的讲解。至于部分勤于思考的学生在接受教材内容时,往往会提出类似“为什么能这么讲?这些理论在实际生产中具体有什么用?”等问题。“小班演讲”环节设立的初衷,即是促使学生独立自主的找到这些问题的答案。在“小班演讲”环节中,授课教师以教材的参考文献为基准,从中甄选出对知识点起到支持作用且具有代表性的部分科研论文。通过模拟学术会议、学术报告的形式,使学生以科研论文第一作者的身份,在“小班演讲”中对于“这个理论为什么成立?具体是怎么得到的?被哪些实验现象支持?”等问题,由演讲学生向其它学生进行宣讲与展示。
1.6 专家讲座
随着科学技术水平的不断提高,几乎每天都有新的制革生产工艺技术公诸于世。众所周知,无论教材内容的更新的多么及时,都无法将最新、最近的科学研究成果完全包罗在一本书内。为此,教学团队专门邀请专家学者,将鞣制化学领域最新的、最重要的研究成果与生产技术,以讲座的形式向学生进行介绍。2012-2013年间,教学团队共举办七次“专家讲座”。其中,四川大学李国英教授以“配位场理论及其对配位化合物鞣剂鞣性差异的解释”、“铬鞣机理的新近研究”和“皮革中六价铬的形成因素、预防及检测方法”为主题,向学生详细介绍了铬鞣机理的新近研究进展。四川大学陈武勇教授以“鞣制机理新进展”“鞣质组分的分离与结构鉴定方法”为主题,向学生介绍了有关植物鞣剂的分离与结构鉴定,以及植物鞣制最新理论。罗马尼亚皮革和制鞋研究所的Carmen Gaidau博士以“纳米银粒子在皮革和毛皮生产及保存过程中的应用”为题,向学生们详细介绍了皮革纳米抗菌技术的最新研究成果。乌克兰基辅国立工艺与设计大学的Victoria Plavan教授以“发展从水产废弃物生产胶原基材料的环保科技”为题,向学生展示了有关胶原与金属盐反应机理的最新研究进展。教学团队将所有的讲座都录制成了视频,并以完全对外开放的形式上传至“国家精品资源共享平台中”,以便更多同学能够了解、分享到讲座的内容。
1.7 成绩评定方式
为了使课程结束后学生能够在独立思考、发现问题、解决问题的能力,教学团队将课程分为了以上几个环节。为了提高各环节的实施效果,并响应关于加大平时考核力度,强调过程考核的教改精神。教学团队将课程期末成绩分为期末试卷成绩和平时成绩两部分。期末试卷卷面成绩占课程成绩的50%,由选择、填空、简答和论述四种类型的试题组成。平时成绩占课程成绩的50%,由“小班讨论”、“小班演讲”、“网上答疑”、“课后作业”、“出勤”五部分组成。其中,“小班讨论”占平时成绩的20%,根据学生对讨论问题回答的情况和发言的次数判定;“小班演讲”占平时成绩的20%,根据学生对参考文献理解的程度,以及演讲过程中发言的情况判定;“网上答疑”根据学生提出问题的深度,判定学生对教材知识点的理解情况,从而给出成绩;“课后作业”和“出勤”各占平时成绩的20%。
2 实施效果
为了对这种教学方法的实施效果进行考察,教学团队在每学年课程结束后,都会以不记名问卷调查的形式,请学生对教学方法进行客观的评价。根据2012学年、2013学年两年,任课教师对这种教学方法的切身体会,结合学生调查问卷统计结果,以及2011-2013学年学生期末试卷成绩,将该教学方法的实施效果总结如下:
2.1 充分训练独立思考能力
古人云:“授人以鱼,不如授之以渔”。遇到问题后,如何正确的分析和解决,是本科教育的核心[9,10]。在教学过程中发现,大多数学生在初次接触“小班讨论”教学环节的时候,往往对提出的问题表现得较为无措,需要经过耐心的引导,才能对问题做出解答。随着教学过程进行到中期阶段,发现学生们逐渐能够利用教材中所涉及的知识点,给出自己的答案。而当教学接近末期的时候,大多数学生已能够做到在助教提出问题后,立即抓住问题的重点,结合所学知识与自己的看法进行解答。部分学生甚至能够根据问题的答案,主动向教师提出更深入的问题并给出自己的想法。根据问卷调查结果,有62%的学生认为,经过一个学期的训练,已经知道在遇到有关鞣制化学领域的问题后,该如何独自分析解决;73%的学生认为,自己分析问题、解决问题的能力有所提高。
2.2 学习主动性明显提高
近几年,“90后”已经逐渐成为本科教育的主要对象,大多数学生为独生子女,具有做事兴趣使然的个性。鞣制化学课程“大班教学-小班讨论”教学模式,充分利用学生的这种性格特点,将以往单一课堂的授课形式,转变为集多种形式为一体的,具有多元化、立体化特点的教学模式;同时,在“小班讨论”、“小班演讲”环节,特意使用趣味性更强的角色扮演的形式进行教学。问卷调查显示,相比传统课堂授课,84%的学生对“小班讨论”和“小班演讲”更感兴趣;62%的学生认为,将传统课堂分为多个环节后,对教材内容更有兴趣;57%的学生认为,相比其它课程,更愿意将课余时间和课后精力放在鞣制化学课程学习过程中。
2.3 课业任务分配合理化
授课教师表示,“大班授课-小班讨论”教学模式实施后,课堂讲授内容有所减少,同时由于教学任务由多位教师、助教共同承担,授课教师的课堂教学压力明显下降。根据问卷调查结果,89%的学生认为,鞣制化学课程所用时间,明显多于其它课程;84%的学生认为,课后需要用大量精力完成“小班讨论”“小班演讲”“网上答疑”环节涉及的课业任务。我们知道,学生本应当是本科教育的主体。在欧美发达国家,大部分教学内容由学生在课下以独立或团队协作的形式完成。鞣制化学“大班教学-小班讨论”的教学模式,与欧美发达国家高校的课程任务工作分配非常接近。这种更为合理的任务分配形式,使教学过程得以有效进行。
2.4 全面提高学生对知识掌握的熟练程度与灵活应用
由四川大学轻工生物技术、轻化工程和革制品设计三个专业,2009级 (101人)、2010级(103人) 以及2011级 (101人) 三届学生,在2011-2014三个学年的鞣制化学课程期末考试卷面成绩分布(图1)可以看出:相比于实行传统教学法授课的2011-2012学年,学生经过2012-2013、2013-2014学年“大班授课-小班讨论”教学模式培养后,期末考试的卷面成绩有明显的提高。值得一提的是,使用新的教学模式后,卷面成绩不及格(60分以下)人数有明显下降,同时成绩优秀(99-85分)和优良(85-70)分数段人数明显增多。
3 总结
鞣制化学“大班授课-小班讨论”教学模式,涵盖了“大班授课”、“小班讨论”、“网上答疑”、“小班演讲”、“课程实验”、“专家讲座”六个部分,这种立体化教学方法,能够充分训练学生独立思考能力,调动学生学习积极性,减小授课教师课业任务,并能够全面提高学生对教材知识点的掌握程度,是一种教学效果良好的教学模式。
参考文献
[1]任元军,于洪良.扩招背景下高校教学质量的若干思考[J].化工高等教育,2003,76(2):5-8.
[2]张桂霞.高校扩招后的高等教育质量问题及应对[J].化工高等教育,2004,82(4):114-117.
[3]初建松,段善利,王海涛.对高效扩招的思考[J].中国大学教学,2001,02:40-41.
[4]石娜.研究性学习在鞋类结构设计教学中的实践[J].皮革科学与工程,2014,24(1):64-67.
[5]吴洋华.每班25人川大将实行“小班”教学[N].华西都市报,2010-09-28.
[6]徐胜君,于巍.思想政治理论课小班讨论法的教学实践与思考[J].教育教学论坛,2012,26:68-70.
[7]贾军霞.独立学院小班讨论组织形式的探索与尝试[J].经济师,2011,2:127-128.
[8]邵龙潭,陈晓晖,马莹华.高校思政课“大班授课、小班讨论”教学模式的探索与思考[J].思想理论教育导刊,2011,11:64-67.
[9]山林溪.以育人为核心改革本科教育[J].化工高等教育,1993,03:4-8.