自然生长（精选11篇）
自然生长 篇1
审视我们的一些课堂教学,仍然缺乏生机和活力,甚至缺乏应有的人性和理智。
一是关注优秀学生的表现,忽视对顽皮学生、学困学生的教育,眼中心中只有少部分学生,大部分学生是课堂观众、听众;甚至歧视特殊学生,把他们安排在自以为很合适的座位上,成为“课堂边角料”或“讲台伙伴”,任其“孤芳独放”,这种不能面向全体学生的“异样的风景”屡见不鲜。二是重视管教和纪律约束,甚至充斥批评与责备,轻视启发引导与赏识激励,课堂没有笑脸,听不到掌声和笑声,漠视情感的交流。课堂气氛沉闷、紧张。三是以“我”为中心,“满堂讲问”“学术霸权”,以灌输知识为主,教师、学生、文本之间缺乏多向互动、平等对话。“课堂失语”“思维屏蔽”“信息闭塞”等学生主体地位失落的现象十分严重。四是把课堂当作“铁路运输”,学生进了课堂,如同坐了“高铁”,一切都有固定的轨道和预设的程序,直奔考试、直奔分数、直奔答案、直奔终点。学生获得知识、追求真理而经历的过程应该是无限美妙的,但被我们无情地剥夺了。
概言之,教师重视知识的传授、问题的讲解和结果的讨论,追求标准、统一和所谓的“快速”“高效”,忽视了人智的开发、人情的培养、人文的关怀和人性的挖掘。教师“目中无人”“心里浮躁”“急功近利”是造成上述种种现象的根本原因。因此,我们呼吁构建人本化的生态课堂,给课堂一点“阳光”“空气”和“水”,让课堂自然生长,让学生在生长的课堂原野上自由快乐地成长。
一、给点“阳光”,让课堂亮堂起来
这里的给点“阳光”主要指给予学生光明和温暖,激励学生围绕学习目标,沿着正确的方向,自主学习,共同探究,收获成功与快乐,让学生的心灵亮堂起来。德国著名教育家第斯多惠说过:“教育的艺术不在于传授知识和本领,而在于激励、唤醒和鼓舞。”学生内心需要的是教师的赏识和激励,而不是责备和斥骂。课堂有了激励、唤醒和鼓舞,就能给予学生一片光明和温暖,学生才能得到学习的信心和力量,孩子们的脸上才能灿烂无比。具体要做到“注重三个激励”:首先是注重目标激励,鼓励学生克服困难,付出艰苦的努力,攀登学习之高峰。对不同基础的学生提出不同层次的要求,让每个学生体会到“跳一跳,摘果子”的成功之乐。其次是赏识激励,始终鼓励学生、肯定学生获取的进步,哪怕是点滴的、小小的,教师要学会放大优点,激励学生不断进取。通过赏识激励,让课堂有掌声和笑声,有孩子的“童声”和“童见”,课堂自然就会活跃起来,灵动起来。最后是期待激励,即期待着学生每节课有新的发现、新的进步和收获,用期望的眼光与鼓励的语言对待学生,耐心地等待学生的“觉醒”和“领悟”,静听“花开的声音”,期盼皮格马利翁效应的产生。课堂多样的激励,旨在“播撒阳光,润泽心灵”。课堂上教师是师长、是伯乐,成为儿童心中的“神”,学生就能“亲其师,信其道”,每个学生的心灵就能敞亮起来。
二、净化“空气”,让课堂自由呼吸
这里的“净化空气”就是指营造良好的课堂学习气氛,让学生在安全自由、民主平等、宽松愉悦、真诚包容的氛围中学习知识,锻炼技能,学会做人。师生之间关系和谐融洽,课堂成为可以自由呼吸的“氧吧”,师生在课堂里做“有氧运动”,健康成长。赞可夫说:“我们要努力使学习充斥无拘无束的气氛,使儿童和教师在课堂上能够‘自由地呼吸’,如果不能培养这样良好的气氛,那任何一种教学方法都不能施展作用。”可见,课堂氛围的好坏决定了教学效果的好坏。课堂上教师与学生应该是平等的,相互尊重和理解的,教师的课堂处理是严爱有度,把握分寸的,具体要做到“三个正确对待”:首先是正确对待“意外”的问题。课堂上学生可能会提出一些教师预料之外的问题或答案,教师不可置之不理或把它束之高阁,相反,应该感到非常惊喜,呵护儿童的自尊,巧妙地转化为课堂教学资源,“为我所用”。其次要正确对待学生出现的错误以及顽皮捣乱行为。把错误当作资源利用,并感谢犯错误的学生所做出的贡献;应该包容学生课堂上调皮捣蛋的行为,决不因为批评这些学生而扼杀了他们的天性和创造性。课堂如同原野,允许学生去驰骋、去折腾,经历风雨和阳光,都是美好的。因为这个过程就是成长。最后是正确对待没有标准答案的问题,不搞一刀切,允许学生有不同的见解和合理的想法,鼓励学生开放思想,用不同的思维方式解决实际问题,营造“和而不同”的课堂文化和适合学生生命成长的“空间”。
三、“浇水施肥”,让课堂自然生长
这里的“浇水施肥”比喻遵循儿童的天性以及教学的规律,满足不同学生生长的需求,给予学生必要的知识与营养,促进学生健康成长,并关注学生的自主学习、自我教育和自我发展。教师和学生的行为方式、思维方式、价值取向都指向“自然生长”,具体要努力铸造“三个一分钟”的课堂常态:首先是“一分钟的特别辅导、特殊援助”,让学习困难的学生在课堂上不掉队,可以教师直接辅导,也可以通过同伴给予帮助,在“兵教兵、兵学兵”中获取进步和成功,课堂没有“被遗忘的角落”。其次是“一分钟的质疑问难”,给予学生发现问题、提出问题的机会,为其分析问题、解决问题提供基础。爱因斯坦说过:“提出一个问题,往往比解决一个问题更重要,因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已,而提出新的问题、新的可能性,从新的角度去看旧的问题,却需要有创造力和想象力。”开始阶段,学生不会提问或者提不出有价值、有质量的问题,但是只要长期放手训练,学生应该是善于提问的。最后是“一分钟的自我评价与总结”,学生在课堂上不仅仅是接受教育,同时也是自我教育。因此课上要经常引导学生自己总结学习的方法和收获,评价自己的学习表现。通过回顾和反思,感受自主学习的快乐、疑惑,以及困难与挫折,自我调节学习心理、学习行为,真正成为一种内生态的学习质态。
自然生长 篇2
数学-现代自然科学的生长点
数学与自然科学关系极为密切.然而,由于当今数学家和自然科学家所持的.理论评价标准不同,从而造成了两者的见解在某种程度甚至原则上的隔离.基于此,文章从三个方面探讨了数学对现代自然科学的激励,以期数学与现代自然科学健康发展:1.数学化--现代自然科学进一步发展的客观要求;2.数学--现代自然科学的生长点;3.数学美感--现代自然科学发展的强大动力.并在此基础上谈了两点启示.
作 者：祝青山 作者单位：浙江万里学院社会科学部,宁波 315101刊 名：浙江万里学院学报英文刊名：JOURNAL OF ZHEJIANG WANLI UNIVERSITY年，卷(期)：200114(3)分类号：N03关键词：数学 现代自然科学 生长点
自然生长产生的椅子 篇3
1 撞车时会自动弹开的自行车
英国的Crispin Sinclair发明了一种号称“世界上最安全的自行车”—— Babel Bike。Babel Bike 比一般自行车稍长些，采用前轮小后轮大的结构，车座被设计成了带后背的靠椅，并且配备了防滚架。座位安全带、钢质护足板、车喇叭、后视镜等安全措施应有尽有。另外，Babel Bike 还配备了可自动激活的车头灯、车尾灯、转向灯、警示灯和刹车灯。经过安全测试，这款原型车在与大货车发生碰撞时可以自动弹开，免于被货车碾压。Crispin Sinclair希望能获得5万英镑的投资来推广他的自行车。
2 史上最奇异纯电动车Viseo横空出世 Viseo 的横空出世让很多人都大跌眼镜， Viseo是一辆只供驾驶员乘坐的一人座纯电动轿车，除此之外，正常情况下Viseo和其他普通轿车也没什么太大的差别。但是这种车的出现会让所有迷恋《变形金刚》的人都很欣慰，街上正开着的汽车一秒钟变成机器人的场景已经成为现实了： Viseo最大的“爆点”或者卖点，就是这辆车能在驾驶过程中突然“变形”。Viseo可以在以每小时24公里速度向前推进时陡然将驾驶员座舱向空中升高，直至距离地面3.3米左右的高度，位置高到足以让司机在驾驶时鸟瞰整条马路。 3 来自“未来”的水上巴士 初次看到这辆水上巴士的人都会赞叹它的设计感和酷炫的未来感，就像科幻片一样引人注目。这是东京往返于当地浅草区与港区台场之间运营的Himiko水上巴士，形如太空飞船，造型极富未来感，由日本漫画动画巨匠松元零士设计，船体表面由光滑的曲面玻璃板作为主要结构。
生成,自然而有力的生长 篇4
一、思维冲突, 让生成倍显生动
生成的灵动来自学生的认知与思维冲突, 学生的原来认知和思维水平可以在探究新知的过程中与现有的问题情境产生矛盾冲突, 产生学习困惑, 点燃求知欲望, 避免了顺理性的思维可能带来的思维疲劳, 形成不了主动探究的意识。让学生“思维冲突”, 反而能引起学生思考, 激发起学生的思维火花, 身临其境地体悟数学思想。为此, 我们数学老师应该关注“思维冲突”, 让其成为生成的源泉, 成为数学课堂的一抹亮色。
在引导学生观察了一组跳绳的成绩数据, 引导学生排序后, 为引入中位数, 激发学生探求新知的欲望, 设计了下面的环节:
师:这组同学跳绳的最高水平是多少?最低水平呢?
生:最高水平是181个, 最低水平是110个。
师:表示这组学生跳绳的一般水平该用什么数来表示?
生:平均数 (学生原有的经验, 使学生产生了冲突的一方) 。
师:平均数行不行呢, 在下面学习活动中感悟。
师:一般水平应在这组数据的什么位置?
生:中间位置。
让学生猜平均数, 并用计算器算出平均数 (128) 。让学生找出平均数在这组数据中的位置 (第二位) , 这样就与刚才的原有认识形成了冲突, 发现平均数并不在这组数据的中间位置。这一冲突的出现, 激发了学生探究的欲望, 促使学生去探索其原因。“什么情况下平均数比一般水平大呢?极端数据给平均数带来了什么影响?我们怎么办?”怀有强烈探究欲望的学生随着这些问题渐渐走向深入, 为生成新的统计量赋予了鲜活的生命力。
二、充分感知, 让生成更显成熟
每一节成功的数学课都流淌着人文情怀, 激扬着数学思维。对于小学生而言, 来自于自身的生长点, 就是对数学模型的体验与感悟。作为教师, 应当充分关注学生的心理需求, 找准学生情感的起点, 本着“经历—体验—感悟—生成”的原则, 结合数学素材的特点, 在充分体验后, 感悟数学思想, 生长并建构出数学模型。本节课的难点是如何让学生领悟出中位数的特点, 形成灵活选择统计量表示数据的能力。为突破本节课的难点, 这位老师作了如下设计:
在引导学生初步认识中位数后, 教师结合情境中的跳绳比赛成绩这组数据进行引导:
师:181如果是150, 平均数变了吗?中位数呢? (在初步改变大数的过程中, 使学生经历平均数的变和中位数的不变, 初步体验中位数的特点)
师:如果改成195, 平均数变了吗?中位数呢?
师:如果是205呢, 情况会怎样?
师:你发现了什么?
生:中位数不会因极端数据变化而变化, 平均数会因极端数据的变化而变化。
具有共性问题的呈现, 使学生经过充分体验, 自然感悟出中位数的特点, 通过提炼建构出数学模型, 为后面突破难点、选择合适的统计量表示数据定下基点。
教师为突破难点, 体会中位数与平均数区别, 设计了以下环节:
出示六名学生的身高数据:1.72 1.49 1.48 1.471.46 1.44
师:你会选择合适的统计量表示这六名学生的身高情况吗?
生:中位数比较合适, 因为1.72是个极端数据。 (学生再次体验用中位数表示数据的特点。)
接着教师创设了一个情境:第一名同学调入其他小组, 那用什么来表示比较合适呢?此问题情境的出现, 让学生经历了情感的起伏, 思维的冲突。在强烈探究欲望的指引下学生分别求出平均数和中位数, 发现两者非常接近, 再次引导学生探究其原因, 在讨论交流中使学生主动发现选择合适的统计量反映一组数据综合情况的方法。为什么难点的突破显得那样水到渠成, 自然而生呢?我想正是这位老师以学生的感情需求为起点, 让学生在经历变化的过程中, 体验并感悟出知识间的融合, 让知识在学生头脑中自然浮现, 更具成熟感。
三、精铺巧设, 让生成尽显自然
预设是生成的基础和前提;生成是在预设基础上的实现和超越。预设是对未来教学过程的前瞻性准备, 生成是对过程情境变化的灵活性顺应。没有精心的预设, 就不会有精彩的生成;没有精彩的生成, 课堂就不会焕发出生命的活力和成长的气息。如何才能让生长尽显自然, 需要教师对教学资源的深度把握, 需要教者的精铺巧设。这样的预设, 课堂的生成才更具方向性和有效性。
为了让学生自主发现找中位数的方法, 在经历知识产生的过程中掌握数学方法, 教师通过对学生现有认知水平的把握来预设学生错误的发生, 从而让学生在辨析中提高生成的有效性。
出现了三组找中位数的数据。后两组采用男女生比赛方式, 在比赛活动中生成问题, 促使学生去质疑、去探究。
第一组:10, 25, 30, 36, 8035, 28, 19, 15, 14, 13, 12
让学生口答, 对于排好顺序的数据, 学生非常容易发现最中间的数 (教师板书:最中间的数) , 使学生掌握找中位数的方法。
第二组:女生:, , , , , , 85, 57, 50, 49, 43, 41, 39
男生:6, 10, 20, 16, 3
男生出于惯性思维, 很快说出20是这组数据的中位数, 这一意外的预设, 一石激起千层浪, 让学生在争论、发现、探索中再次体会到排序对于找中位数的重要性。
第三组:女生:11, 18, 22, 25, 49
男生:12, 14, 18, 25
女生的数据是与前面一样的奇数个数据, 而男生面对的是前面学习中没有碰到过的新情况。面对教师预设的火种, 学生刚形成的认知方法与之碰撞出思维的火花, 在感受数据变化的同时, 生成了对探究偶数个数据中位数的强烈欲望, 在教师的精心预设下, 课堂教学不断自然生成, 将学生推向一个又一个思维高潮。
让数学活动经验自然生长 篇5
一、注重提供生活素材，让学生亲近数学
小学数学课标强调，在数学教学活动中，提供给学生的学习内容必须是现实的、有意义的、富有挑战性的。因此，教师要重视联系学生的生活实际，合理用好生活素材，把这些素材作为引发学生探究、促进思考、加深学生感悟的有效载体。并根据学生已有的“数学和生活经验”理解情境、发现数学，让学生在现实情境中体验，有意识地引导学生把生活常识提炼成数学问题。人教版教材编写时没有仅仅限于数学的基本知识和基本技能，而是更多地要求学生运用所学知识解决现实生活中的问题，这些问题既与现实生活密切联系，又具有开放性，便于学生创造性地思考问题。
如，教学“主题图”时，根据教材意图，采用教材提供的情境（素材）来进行教学。先让学生观察日常生活中常见的几个圆形物体，通过观察激活学生已有的关于圆的生活经验。接着要求学生说说生活中哪些地方还能看到圆。在此基础上，运用多媒体课件呈现一些学生身边较典型的、大小不同的圆形物体，让学生用手指一指该物体上的圆，这样学生在想象、交流、触摸中建立起圆的表象。教材提供的仅仅是静态的圆形物体的画面，学生交流的是想象中的物体，为学生提供身边的物体，能让学生有更形象的感知，更加有利于建立圆的表象。只有这样通过引导学生观察生活中的圆，说说生活中的圆，摸摸生活中的圆，才能有效地激活学生的生活经验，丰富学生的感知，引发学生进一步探究，从而促进数学思考。
二、注重创设体验活动，让学生探究数学
小学生开始学习抽象的曲线图形知识时教师要引导学生动手操作实践。让学生在“画一画、比一比、折一折”等动手操作中，使自己的多种感官参与活动，丰富感性认识，形成表象，帮助学生掌握圆的基本特征。
1.以画圆为主线，探究圆的特征。对圆的特征的认识，教学时教师可引导学生经历四次画圆活动。第一次，教材中提出“你能想办法在纸上画一个圆吗？”这一问题，要求学生借助手中的物体（杯盖、三角尺上的圆孔、圆规画圆等方法），想办法画出一个圆，着重通过操作进一步体会圆作为曲线图形的特征；第二次，让学生探究用圆规画圆的方法，并结合用圆规画圆的过程，引出圆心、半径、直径等概念，水到渠成，这样的引入方式也能更好地体现圆“一中同长”的本质特征。第三次，通过画、比、折等方法对任意画出的几个大小不同的圆，探讨直径、半径的特点，在这一过程中，使学生进一步探究发现圆的基本特征。第四次，让学生回顾并总结用圆规画圆的方法，从中体会圆心决定圆的位置、半径决定圆的大小这一事实。过去虽然没在教材中明确指出，但实际上学生已经在自觉应用了。例如，用圆规画圆时，不可避免地会遇到“针尖定在哪儿”“画多大的圆”等问题，如果要画半径是3厘米的圆，针尖到纸边缘的距离必须大于3厘米，才能在纸上画出一个完整的圆。通过以上四个层次的操作体验活动，支撑了学生对圆的特征的探究，加深了学生对圆的特征的体验，从而使学生能够充分感悟，圆是一条封闭的曲线，是曲线图形。
2.以画圆为主线，把抽象的概念感性化。为了让抽象的概念形象化、直观化，帮助学生建立起丰富的表象，教材安排了许多操作活动，引领学生在观察中发现，在操作中体验。但在实际教学时，教师不能把学生的动手操作活动作为活动的目的，而应引导学生以动手操作为基础，探索和发现圆的有关特性。如此，学生不仅掌握了知识和技能，体验到了操作活动的价值，还有效地积累了数学活动的经验。
教学中教师要根据教材的要求放手让学生操作实践，可通过这样一个操作题：“你能在这个圆上画出半径吗？”学生回顾画半径的过程，说说半径的特性，从中体会连接圆心和圆上任意一点间的线段都是圆的半径。接着直径的认识同样如此，先出示一条直径，让学生观察并发现这条线段的特性，然后学生自己画直径。学生在观察、操作、发现中认识了直径。
在上述学习活动中，教师注重发挥动手操作的支撑作用，放手让学生动手操作，使学生对概念的发生与形成过程有一个清晰的认识，这样对概念的理解就更加深刻到位。
三、注重引导欣赏应用，让学生感悟数学
自然生长 篇6
一、概念生长:基于学生探索 数学知识的现实需要
叩问一:东南、东北、西南、西北这四个方向不是学过了吗?
儿童的内心世界总是充满幻想、充满好奇, 而所有的幻想和好奇又总是起于疑问, 使儿童的内心深处始终有一种探求新知的欲望和冲动。因此, 教学新知时教师要能及时捕捉学生学习过程中的疑点, 点燃学生探求知识的激情。
课堂伊始, 每当教师揭示本节课的课题时, 学生的言语表情都会流露出疑问:东南、东北、西南、西北这四个方向不是学过了吗?为什么还要学?基于学生的疑问, 教师在进行课堂预设时, 理应关注学生已有知识和学习新知时所产生的心理体验, 要让学生在学习的过程中自然地感受到“旧知新学”的需求和必要, 使学生在探求新知过程中体会到旧知的“窄性”。即已学方向的描述只能指大致的方向, 而不能描述到“线”和“点”, 无法确定物体的具体位置, 从而产生探求新知的内心需求。因此, 教师要抓住此时学生的内心需求和求知心理展开讨论:1.我们已经认识了哪些方向?2. 你能画出方向图来表示东南、东北、西南、西北这四个方向吗?3.你认为用这四个方向来确定物体的位置会有什么困难?4.说说你对这四个方向的新认识。课堂上通过这些问题的交流讨论, 学生不仅说出这四个方向是一个大致的方位, 只是一个方向区域, 还感受到要想确定一个物体的准确位置, 还必须探索描述物体精准方向的表示方法。看似简单的教学环节不仅顺应了学生的学习情感, 也激发了学生探求新知的欲望, 使学生心中的疑惑自然生长为探求新知的动力, 有效促进数学概念的自然生长。
二、概念生长:基于学生体验 数学应用的现实需要
叩问二:为什么要把东南、东北、西南、西北换一个说法?
数学应用是数学学科的一个重要特性, 这一特性使数学知识需要不断适应现代社会生活而促进数学概念得以自然生长, 概念内涵得以发展延伸。因此, 教学过程中教师要能从数学知识的应用特点和学习有用的数学知识两个维度设计教学, 引领学生亲身经历数学知识的发展过程, 感受其应用性和生长性, 从而产生进一步探求新知的现实需要。
学生对于东南、东北、西南、西北这四个方向的认识在学习课本前或多或少会从家庭、社会等生活环境中初步获取, 而且学生已在二年级认识并研究了这四个方向。在学生的记忆中, 对于这四个方向的名称无论是生活印象还是课堂印象, 都非常深刻。而现在要把这四个方向的名称换一个说法, “南、北”说在前, “东、西”说在后, 并要在中间加一个“偏”字, 本来不习惯的说法变得更加拗口了, 学生一定会产生思维茫然、课堂困惑。
因此, 教学时教师务必从数学知识应用目标出发, 利用学生喜爱的一些图片漫画或简短的视频动画介绍与新知有关的数学史常识, 即让学生感受数学的文化价值和应用价值, 继而使学生产生探求新知识的必要性。教学中, 需要把数学概念的生长“源头”穿插到教学环节中:1.你们知道最初我国是用什么来指明方向的吗?2.指南针确定了南面, 能很快判断出其他的方向吗?3.一般在什么地方会用到指南针呢?所以在航海时, 人们习惯会以那个方向为基准线?4.猜一猜航海时人们描述物体的位置可能会怎么说?这样设计教学会使学生感悟到东南、东北、西南、西北是以东西方向为基准线, 而以南北方向为基准线时学生的思维迁移就会感知到可能会把“南、北”说在前, 而“东、西”说在后。这样教学不仅符合学生的认知特点和学习兴趣, 也使学生在交流的过程中对新方向的名称所赋予的现实含义从心底给予接受和理解。
三、概念生长:基于学生挖掘 数学内涵的现实需要
叩问三:既然航海是以南北方向为基准线, 为什么不直接说成南东、南西、北东、北西?
儿童的思维易受客观事物的直观印象和已有知识经验的影响而产生思维定势, 从而使思维凸显直观性和形象性, 缺乏思维的抽象性和逻辑性。学生对数学概念的意义建构容易停留在概念表象上, 缺乏挖掘概念内涵的意识。因此, 教学时教师要从彰显数学概念价值的角度引领学生体会挖掘数学概念内涵的现实需要。
直接把方向词前后位置换一下说方向, 其方向概念的外在名称发生了变化, 而内在的含义却未发生根本性的变化。无论是“东南”还是“南东”都是东和南之间的一个方向区域, 未能促进新知概念内涵的生长。教学时要让学生感受到方向词的改变不仅是换一种说法, 而是要促进概念含义得到发展, 概念作用得到彰显, 能够方便航海时精准方向的描述与指引。因此, 教学时要从挖掘方向内涵的现实需要出发引领学生思考:1.如果直接说南东、南西、北东、北西, 你知道这四个方向分别是指哪个方向吗?这样与东南、西南、东北、西北的方向功能有区别吗?2.物体的准确位置该如何描述呢?在学生讨论交流的基础上引出南偏东、南偏西、北偏东、北偏西这四个新的方向词。这样学生通过讨论交流深深地体会 到原有表示方向的知识已不能适合海上航行等新的方向领域的应用, 从而实现了对新方向词名称的产生和所赋予的概念内涵的理解与内化, 同时也促进了学生对用新方向描述物体具体位置的方法得到自然建构。
四、概念生长:基于学生提升 数学认知的现实需要
叩问四:南偏东、南偏西、北偏东、北偏西是不是都靠近南和北?
学生对数学知识的理解与掌握是受其认知水平限制的。学生认知水平的提升不仅依托学生已有的知识经验、思维水平和意志品质 等数学素养, 也受其思维习惯、认知习惯以及言语习惯等综合素质的影响。因此, 教学时引导学生对数学概念的理解既要关注数学知识给学生带来的可能的思维障碍, 更要关注学生理解数学概念时可能偏离的方向。促使学生在数学概念自然生长的过程中, 认知水平和思考能力得到不断发展, 思维习惯和思维品质得到不断提升。
由于受认知水平和汉字字面含义的影响, 在学生脑海里, “南偏……北偏……”这种表示法, 学生都会理解为南面偏一点, 北面偏一点, 即认为是靠近南和北, 这样的思维障碍会阻碍学生对这四个新方向词内涵的理解。因此, 教学时教师要从学生的认知起点、思维现实出发设计教学, 经历“思起于疑, 疑终于思”的过程:1. 你能在方向图上任意画一条南偏东、南偏西、北偏东、北偏西的方向线吗?2.同桌比一比, 你画的南偏东和同桌画的南偏东的方向线有什么不同?3.能用自己的语言说一说南偏东、南偏西、北偏东、北偏西的方向就是哪儿的方向?这样, 在“思与疑”的论争中, 学生逐步感悟到南偏东、南偏西、北偏东、北偏西是以南北方向线为“零刻度”线向东西方向偏离的角度, 不会因为偏一点和偏得多而改变说法。使学生在认知过程中感悟到新的方向表示方法是以南北方向为基准线, 即使靠近东西方向线时, 也不能改称为“东偏南或东偏北、西偏南或西偏北”, 有效促进了学生的数学认知随着数学概念的逐步发展而得以不断提升。
数学学习应顺应学科结构自然生长 篇7
一、纵横融通,把握结构之“形”
数学的结构是内隐的。我们所见的教材显现的总是课时分明的教学内容,教师应该认真研读教材,不但研读本课时的教学内容,还要研读与之相关的其他内容,挖掘文本之外的暗线,深刻把握知识内部的关联。在此基础上研究学生,了解学生已有的认知结构,从学生的角度出发帮助学生在已有认知结构之上让知识链伸长、分支,建构知识网,把握数学结构之“形”,让学生学有结构的数学。
1. 纵向融通,“串”起来
任何一个数学知识点都不可能独立存在,往前追溯会有其生长点,往后发展会有其延伸点。教师如果能引导学生认识到知识点的前后联系,明白其发生与发展的过程,了解其在知识链中的结构关系,那么新知识就会自然纳入原有知识结构中,串成整体的知识链。
如对分数的认识,教师要引导学生边学边“串”:三年级上册学习把一个物体平均分成几份,直观认识几分之一和几分之几;三年级下册学习把一些物体组成的整体平均分成几份,认识对应的分数;五年级下册学习把单位“1”平均分成若干份,认识几分之几。每一阶段都承上启下,从直观逐步抽象,完成分数意义的建构。紧接着,运用分数的意义可以理解分数的基本性质,而运用分数的基本性质可以将分数约分或通分,约分或通分后可以顺利地比较分数大小和进行分数之间的运算,而分数之间的运算直接为解决问题服务。学生如果能清晰地明了这些内容之间的关系,那么和分数相关的知识自然就会形成有序的整体,而不是散落的碎片。整体的建构同时能促进学生的理解,使学生明白每一项内容的价值和作用。
2. 横向融通,“合”起来
有些数学内容从表面看关联并不明显,但如果深入进去仔细分析,就能发现它们内部隐藏的联系,而这些联系恰恰能帮助学生透过现象理解其本质。在数学教学中,教师要带领学生将不同的学习内容进行比较分析,寻找它们之间的共性,这样,原本割裂的内容就能通过一条暗线统一起来。
如商不变的规律、分数的基本性质、小数的性质、比的基本性质这些内容散落在各个年级的各个单元,如果结合分数、小数、除法、比的互化,引导学生把它们放在一起比较,学生就不难发现它们是相通的、是一致的。从本质上看它们可以合成同一种性质,不同的数学表示才衍生出名称不同的性质和规律,由其中某一个性质我们能顺利地推想出其他的几个性质。
3. 多向融通,“连”起来
数学结构是奇妙的,庞大的数学体系犹如一张复杂的大网,节点处通向四面八方。学生学习数学的过程也是将数学知识相连、相整合的过程。某一学习内容和其他内容相连的节点越多,建构的认知结构就越牢固,越具连续性和发展性。
如认识百分数,男生人数是女生的200%。这里的200%和以前的哪种说法意思一样?(2倍)王大伯家今年种的粮食比去年增产了10%。这里的10%可以换作什么?(一成)这样沟通了百分数和分数、倍数、成数之间的联系,使学生认识到分数、成数、百分数、倍数都可以表示两个量之间的关系,百分数是常用的方式之一。如此,学生就能将百分数顺利纳入到原有认知结构中,并与相关概念建立联系,既能入乎其内,又能出乎其外。
二、反思迁移,领会结构之“神”
数学内部的结构是固有的,但是这些固有的结构如果硬生生地填进学生的头脑,它依然是僵化的。教学的最终目标是促进学生自身的发展,数学学习不应止步于掌握数学内部的结构,而应该通过结构化的教学促成学生进行结构化的学习,通过结构化过程的展开培养学生结构化的思维方式,进行结构化的数学探究,提高学生的数学学力。
1. 展开有结构的思维
思维能力的培养是在具体的教学过程中潜移默化进行的,教师应该通过结构化的教学促成学生结构化思维方式形成,发展学生的数学思考,培养学生理性的思维方式,这是学生终身受用的。
“角的度量”是四年级教学的难点之一,通常在教师口干舌燥地讲了量角的操作方法后学生依然不得要领,常常把量角器上内圈读数与外圈读数混淆。究其原因,这和教学方式有关,直接讲授操作方法,学生缺乏思维的参与,不知其原因,机械操作必然错误百出。
笔者曾这样尝试着进行结构化教学。
1.从厘米尺量长度开始。(二年级)
认识1厘米后,教师用厘米尺量一支蜡笔的长度,蜡笔长几厘米?你是怎么看出来的?为什么用尺可以量出蜡笔的长度呢?(尺上有许多1厘米,将蜡笔对着尺比,蜡笔和尺上的8厘米一样长,所以蜡笔长8厘米)
你能量出这条线段的长吗?(学生自己量)
交流:你是怎么量的?(学生量法五花八门,有从0刻度开始,有从1开始,有从其他刻度开始……)
为什么说它的长度是4厘米?(和尺上4个1厘米一样长)
比较多种量法,你觉得从哪个刻度开始量能很快知道它的长度?为什么?
这样教学使学生明白测量长度的本质是将物品和尺上的标准长度比较,里面包含了几个1厘米,就是几厘米长。
2. 用量角器量角。(四年级)
认识角后,介绍角的单位:度(°),认识1°的角。怎样知道一个未知角的度数呢?(用1°的角去比,包含几个1°的角就是多少度)
演示将若干个1°的角拼在一起形成量角器的过程,量角器可以量出角的度数吗?为什么?
试着用量角器量出一个角的度数。交流:你是怎么量的?(有的学生并没有从0刻度量起)为什么量法不同,却都能量出角的度数?(只要看这个角里面包含了几个1°的角)怎样量能很快知道角的度数呢?
3. 反思
量角度和量长度有相同的地方吗?(都是将测量对象和标准单位比较,里面包含了几个标准单位就是要测量的数据)
以上教学过程虽然跨越两个年级,但在“测量”的统领下自然形成一个整体。相信经历这样的学习过程学生一定不会再纠缠于内圈和外圈读数,即使是一个破损的量角器也一定能量出一个角的度数。更为重要的是学生以后对于其他量的测量一定能形成这样的结构思维:测量对象是什么?标准单位是什么?测量对象中包含了多少个这样的标准单位?建立在这样的结构思维之上,还需要担心不会操作吗?
2.尝试有结构的探索
学生的数学学习是无止境的,已有知识的掌握是探索未知的基础,已有经验的积累也是以后探究的前提。在同一类数学内容的学习过程中教师带领学生采用同样的方式,经历类似的过程,学生就能明了探究方法的结构。
如“探索规律”的教学,教师引导学生按“观察→猜想→验证→概括→反思→运用”的步骤展开探索活动,学生以后探索其他数学规律时便会自觉进行方法结构的迁移,独立进行数学研究和探索。从立体图形的学习中学生会积累“研究特征→表面积→体积→应用”的学习经验。从相关统计内容的学习中认识“收集数据→整理数据→选择合适的图表分析数据→预测或决策”的统计步骤。过程与方法的结构帮助学生指明途径和方向,能够使学生在以后的学习中主动迁移,在已有经验的基础上独立开展学习探索活动,学生获取的不仅仅是知识本身,更是学习自主性的加强和探究新事物、研究新问题能力的提升。
三、凸显本质,感悟结构之“魂”
数学思想方法和数学的理性精神是数学的灵魂,有魂的数学教学才是有生命的,才能承载促进学生发展的重任。结构化的数学教学,教师要引导学生触摸数学的灵魂,使学生感受数学的魅力,享受智趣的快乐。
1. 体悟结构蕴藏的数学思想方法
在结构化的教学中,数学思想方法通常蕴藏在数学知识形成、发展和应用的过程中,学生只有经历了结构化的学习过程才能逐步感悟数学思想方法。
如学习小数除法,需要经历把小数除法转化为整数除法的过程;学习异分母分数加减法需要经历把异分母分数转化为同分母分数的过程;学习平行四边形、三角形、梯形、圆形面积公式时需要经历把它们互相转化,实现同化和顺应,从而建构学生的认知结构,这些结构的背后是化归思想的统领。认识分数、小数、百分数时借助图形帮忙;认识乘法、学习分数乘分数时用图形表示算式;解决问题时用线段图表示数量关系,这些学习过程将抽象的数学语言与直观的图形结合,在数与形之间架设起联系的桥梁,促进形象思维和抽象思维的协调发展,贯穿其中的是数形结合的思想。
小学数学教学中蕴藏的数学思想方法还有分类思想、模型思想、函数思想等。在教学中,如果教师能引导学生从结构化的教学过程中凝练提升,学生就能感悟数学思想方法的价值,并用这些数学思想方法指导以后的数学学习。
2. 感受结构背后的数学理性精神
克莱因曾经说过:“数学是一种理性精神,它使人类的思维得以运用到最完善的程度。”数学的理性精神主要体现在求实、求真、求简、求新。数学语言的简练、精确、概括;分数和小数的化简;运算中的简便计算,这些无不彰显数学化繁为简的特质,数形合一、万物皆数。在学习“钉子板上的多边形”时教师带领学生共同观察、提出猜想、反复验证,不断修正发现,这种一丝不苟追求真理的的态度不正是数学求真的精神所在吗?透过数学本身的知识结构和教与学的结构化,数学的理性精神会根植于学生的头脑和血脉中。它虽然无形,却具有强大的力量,推动着学生以科学的方法不断探究新的世界、寻求新的发现、进行新的创造。
基于结构化的数学教学,学生能实现真正的自我建构,让学生在整体视野下认识数学知识的本质联系和结构,以全局的视界把握学习内容,体会“会当凌绝顶,一览众山小”的感受。基于结构化的数学学习使学生逐步具有结构化的思维方式,积累丰富的探究活动经验,感受数学的思想方法,体悟数学的理性精神,这些是数学学习带给学生的宝贵财富。
自然生长 篇8
1 资料与方法
1.1 病例选择
选择2005年3月—2006年2月在我院就诊的妊娠13周内先兆流产或难免流产的患者50例,作为研究组,诊断标准参照文献[1];选择同期非意愿妊娠13周内要求人工流产的健康早孕妇女50例作为对照组。研究组和对照组孕妇平均年龄、停经天数经比较均无统计学差异,见表1。所有研究对象均符合以下条件:排除全身或生殖系统急性炎症及各种良、恶性肿瘤和血管异常增生等有可能影响血管内皮生长因子水平的疾病。
1.2 标本收集
研究组在治疗前、对照组在人工流产术前抽取静脉血2 ml,2 000 r/min离心15 min,取上层血清置于-70℃冰箱保存,备查VEGF。
1.3 试剂及检测方法
采用酶联免疫聚合反应(ELISA)法,试剂盒由深圳依诺金公司提供。最小敏感度至10 pg/ml,批内变异系数<5%,批间变异系数<10%。实验操作由专人严格按试剂盒说明书进行。
1.4 统计学处理
实验数据采用SPSS10.0软件进行处理,结果用均数±标准差表示,两组均数差异比较用独立样本t检验,P<0.05,有显著性差异。
2 结果
研究组和对照组孕妇血清血管内皮生长因子测定值,见表1,其中两组孕妇的VEGF值经比较,具有显著性差异(P<0.05)。
3 讨论
3.1 VEGF的一般生物学特性
VEGF是一种重要的血管生成因子,主要由血管内皮细胞产生。它由2个相同亚基以二硫键交联结合而成,是一种具有高度保守性同源二聚体糖蛋白。作为作用于血管内皮细胞的多功能因子,具有强大的促血管生成作用,其表达受缺氧、转化生长因子、血小板源性生长因子、一氧化氮、一些重要的金属离子及原癌基因、抗癌基因等调节[2]。在人体代谢旺盛的组织如胚胎组织、胎盘、增生期子宫内膜和黄体等,VEGF常高水平表达,以满足生长发育的需要。在生理情况下,VEGF的表达水平很低[3]。Lam等[4]在实验中总结了VEGF在生殖系统不同组织中的作用:在子宫内膜中,主要是诱导血管生成,形成可容受的内膜供胎盘植入;在卵巢颗粒细胞中,在卵泡基增强其通透性,促进卵泡液积聚,利于前体物质如脂质的运输,为激素的合成提供条件,黄体形成时则促进血管的形成;在输卵管中,VEGF与VEGFR-1结合促进输卵管液的分泌,尤其在壶腹部,其次是峡部。
3.2 VEGF在正常妊娠中的重要作用
妊娠从着床到胎盘形成都离不开丰富的血液供应,离不开血管新生、通透性改变,胎儿、胎盘及子宫蜕膜血管的生长发育,是胚胎生长发育、妊娠成功的关键。Ahmed等[5]认为着床属于一种特殊的类炎性反应,血管扩张通透性提高,细胞外液增多。这种变化由细胞因子通过旁分泌介导,进一步研究发现胎盘活化因子(PAF)及受体活性增高,继发引起VEGF合成分泌增加,导致炎性变化。Merviel等[6]报道VEGF165与受体结合,促进一氧化氮合酶(NOS)的合成与释放,引起NO分泌,细胞外钙离子内流,辅助绒毛滋养层向子宫螺旋动脉侵入,促进妊娠早期绒毛的侵入与种植。Shirashi等[7]采用免疫组化法对胎盘的VEGF进行了定位和定量研究,发现在整个孕期,胎盘合体滋养细胞和侵润性绒毛膜滋养细胞均有VEGF表达,随着妊娠进展,VEGF表达增加,到孕16周左右达到高峰,之后表达逐渐下降,这与胎盘生理发育时间相吻合,说明在胎盘生长发育过程中VEGF具有重要的生理调节作用。定位检测还发现除了滋养细胞外,绒毛基质细胞、脱膜细胞中也有VEGF表达,这表明在胎盘发育过程中VEGF在绒毛基质和基底板内血管系统的生长和功能方面也起着重要作用。
3.3 自然流产患者的VEGF活性状况
自发性流产的病因目前尚未完全明确。成功的妊娠依赖于胎盘良好的发育和生长,在胚胎植入和胎盘形成的过程中血管的生长对于成功妊娠是非常关键的。虽然对于胎盘血管生长的调控因素还不清楚,但相关文献均认为在胎盘形成过程中血管机能不全是导致自然流产等产科并发症的重要因素[8]。胎儿与母体间气体、营养物、代谢废物等的交换,通过绒毛树的面积和绒毛血管完成,绒毛树的良好发育要求有精确复杂的调节,人们已认识到胎盘血管的发育是由多种生长因子和其受体调节完成的,这些因子的不正常表达可能导致胎儿胎盘的血运障碍。Vuorela等[9]发现自然流产患者与正常妊娠妇女相比,胎盘滋养细胞VEGF免疫活性显著下降,蜕膜血管VEGFR-1和VEGFR-2活性亦明显下降,提示自然流产可能是VEGF或VEGFR功能异常引起绒毛或胚胎血管生成障碍的结果。
本研究显示,自然流产患者血清VEGF显著低于正常妊娠者,与文献报道一致。提示VEGF活性的增高对维持妊娠顺利进行有重要作用。因此,对自然流产患者进行VEGF检测,有助于揭示自然流产的发病机制,为预防和治疗自然流产提供依据,便于针对确切的病因,选择恰当的治疗方案进行治疗,减少用药的盲目性。
摘要：目的探讨自然流产患者血清血管内皮生长因子(VEGF)水平的改变及其意义。方法选择早孕自然流产患者50例作为研究组,随机抽取同期的健康早孕妇女50例作为对照组,运用酶联免疫聚合反应(ELISA)法检测血清VEGF浓度,并进行对比分析。结果自然流产组VEGF水平明显低于正常妊娠组(P<0.05)。结论VEGF与自然流产的发生有关系,VEGF水平降低可能是引起自然流产的发病机制之一。
关键词：流产,自发性,血管内皮生长因子
参考文献
[1]乐杰,主编.妇产科学[M].第6版.北京:人民卫生出版社,2003.89-90.
[2]杜丽荣,徐素欣.血管内皮生长因子在自然流产领域的研究进展[J].中国医药导报,2007,2(4):18-20.
[3]张丽霞,李贵霞,张惠欣.血管内皮生长因子与自然流产相关性研究[J].河北医药,2006,28(11):1 098-1 099.
[4] Lam PM,Po LS,Cheung LP,et al.The effect of exogenous estra-diol treatment on the mRNA expression of vascular endothelial growthfactor and its receptors in cultured human oviduct mucosal sells[J].JAssist Reprod Genet,2005,22(6):251-255.
[5] Ahmed A,Dearn S,Shams M,et al.Localization,quantification,and activation of platelet-activating factor receptor in human en-dometrium ruring the menstrual cycle:PAF stimulates NO,VEGF,and FAK ppl25[J].FASEB J,1998,12(10):831-843.
[6] Merviel P,Evain-Brion D,Challier JC,et al.The molecular basisof embryo implantation in human[J].Zentralbl Gynakol,2001,123(6):328-339.
[7] Shirashi S,Nakagawa K,Kinukawa N,et al.Immunohisto chemicallocalization of vascular endothelial growth factor in the human pla-centa[J].Placenta,1996,17(3):111-121.
[8] Torry DS,Hinrichs M,Torry RJ.Determinants of placental vascu-larity[J].Am J Reprod Immunol,2004,51(4):257-268.
自然生长 篇9
1. 让学生听各种各样的声音, 并提问:
关于声音, 你有哪些问题想知道?形式化的猜想后, 提出本课要研究的问题:声音是怎样产生的?
2. 给出各种材料 (如尺、橡皮筋等) , 要求学生通
过拨、弹等方法使它们发出声音, 观察发声物体的运动状态并交流。在交流的基础上, 初步得出物体振动产生声音。以“用嘴吹空瓶子产生声音”来验证气体发声也是振动的结果。以“要使声音消失怎么办?”这个问题, 从反面再次验证声音是由物体振动产生的。讨论“人说话的声音是怎样产生的”, 组织学生对概念加以运用。
【解读】
要将儿童的日常概念转化为科学概念, 其实质就是让儿童从原有的认知结构中走出来, 重新认识事物的本质特征。因此, 教师不仅要关注学习者的行为表现, 更要关注学习者的认知状态。案例中, 学生虽然参与了模仿实验、比较归纳等活动, 在行为层面上有了主动的表现, 但一系列的思维活动大都是在教师的指令下开展的, 缺失内在的诱因, 认知状态未被主动开启, 导致认知活动仅停留在记忆层面, 而没有真正触及学生的认知内核。对概念的获取过程看似流畅、简洁, 实际上让学生能感知的具体事实的量与质偏弱, 概念概括偏早, 缺乏对学生认知生长点的“探底”过程, 本应富有思维含量的抽象活动缺失思维活动的渐进性, 没有真正实现概念的“自然生长”。
二、促进“科学概念”的自主建构
【案例2】《物体在水中是沉还是浮》教学片段
(教师提供一组材料:泡沫、回形针、牙签、瓶盖、西红柿、蜡烛头、石头。)
师:今天, 老师给同学们带来了一些物体, 这些物体同学们都认识吗? (投影出示) 如果把这些物体放入水中, 可能会出现什么现象?你认为哪些物体会沉?哪些物体会浮呢?填写表格, 并说一说猜测的理由。
(学生开始猜测并填写猜测理由, 然后实验并汇报实验结果。)
师:为什么会推测错呢?刚才你们是根据什么来推测物体沉浮的?
生:大小、轻重。
师:物体的沉浮与物体的大小、轻重有关吗?
生:是的。
师:按照物体的轻、重不同, 排列;然后按照大、小不同, 排列。你又有什么发现?
生:物体在水中是沉还是浮, 好像和大小、轻重无关。
师:同学们, 我们明明感觉到物体沉浮与大小、轻重有关, 可是, 老师提供的材料为什么又使这两个因素无关了呢?物体在水中沉浮究竟与什么有关, 我们应该选择怎样的一组材料来实验呢?
生:应该选择大小一样、轻重不同的一组材料。
生:应该选择轻重一样、大小不同的一组材料。
师:是啊!当有两个因素共同起作用的时候, 教师就要对其中一个因素进行控制, 再来研究另外一个因素, 这是科学研究中常用的方法。
(教师分别提供学生所述的两组材料, 通过观察材料的特点, 进而开展实验。)
【解读】
好白商店 生活让创意自然生长 篇10
孵化一个白日梦
国子监成贤街西头有一间纯白的房子，门口四个小字“白衫客厅”。透过落地玻璃，看里面的东西几乎全是白的。和这条街上其他实木质地、颇具禅意的店铺相比，这间客厅显得格外有个性。周末歇业，孟奇和Yvonne坐在屋里聊天，之之在一旁的推车上睡觉，有不少人好奇过来敲门，想一探究竟。平日里，孟奇就在客厅里和朋友喝茶聊天，Yvonne则在前区打理“好白商店”。
六年前，孟奇和朋友一起建立了白衫工作室，希望在创意视频领域司出一片天地。取名“白衫”，因为孟奇对白色情有独钟，买衣服从来只逛白色区域，而白色作为最初始的状态也寓意着他们希望在这个混乱的行业里，坚持一些自己的初衷。创意领域向来缺少规范，客户满意大概是唯一原则，但孟奇就是想在这个夹缝中，保持住自己的创意和个性。
工作室经常碰见这样的状况，国内客户习惯了自己接地气的形象，你尝试做得有点格调他反而不适应。为了坚持自己，孟奇不得不在其中迂回，一来二去就这么打着太极。逐渐地，老客户的宽容度越大，白衫的发挥空间也就越大了。就这么一点点开疆拓土，现在工作室总算走上了正轨。如今，白衫的业务量可能只有六年前的十分之一，但收入却是那时的十倍。
回想创业第一年的日子，孟奇用了两个“最”
最忙，但最穷。孟奇还记得，创业第一年的生日，就是在工作室里度过的。半夜朋友们买了酒为他庆生，合伙人一只手端着酒，一只手还在电脑上做片子。虽然着急，但幸好他们没有因为操之过急而迷失了自己。在有些同行“唯客户马首是瞻”的时候，他们在逐渐积蓄自己的力量，期待着厚积薄发的一天。
如今做出品牌之后，白衫开始尝试做更多好玩的事儿。于是，在工作室旁边，就诞生了这家“白衫客厅”和“好白商店”。这个空间是Yvonne设计的，在她看来，这是一个看不见设计的空间，没有特殊的材质和奇怪的造型，纯净的白色上会留下所有人和生活的轨迹。
这个设计理念，其实延续了孟奇和Yvonne对这个空间的构想，白衫客厅帮助生活家孵化了一个白日梦，而第一个就是好白商店一个只卖白色生活设计品的杂货铺。Yvonne总是怀念自己念书的日子，那时候她每个月大概要花五千块钱买书，而现在的电子书却失去了纸张的触感。所以她希望自己经营的，也是一些有温度、有情感的设计品。
生活在胡同里的一家三口，平日里的生活步调和胡同里的大爷大妈差不多。年轻人过着如此老派的生活，这在帝都算是少数。但看着那些整天为工作奔忙的人，Yvonne就觉得那是一个只有速度而没有交流、没有温度的世界。好白商店就是要把这种速度挡在门外，进来的人总是好奇，为什么这个房子是纯白的？为什么只卖白色的东西？每到这时孟奇和Yvonne都细心地讲解，投缘的话还会奉上一杯茶大家坐下继续聊。在孟奇看来，白衫客厅就是一个吸引人的空间，吸引你来聊一聊，做一个白日梦也好。
家，让生活落地
现在的孟奇和Yvonne都是会生活的人，但其实三年前他们初识的时候，各自的生活里也就只有速度。2011年，Yvonne从台北来到北京的第一天，在朋友的饭局上认识了孟奇。好像命中注定的两个人，并没有上演一见钟情的戏码，还是在朋友的几次撮合之下才走到了一起。可谁知道爱情来势凶猛，半年之后他们就有了之之。尽管他们并没有想到会那么早迎来新的生命，但既然来了，他们便决定让这个家自然生长。
当Yvonne告诉台湾的朋友自己要结婚的时候，几乎每一个人都发出了一声惊叹。他们认识的那个Yvonne，是一个典型的工作狂，一年到头以工作室为家。之所以从台北转战北京，也是出于职业的考虑，台湾空间设计领域无论是专业的还是市场的发展潜力都有限，她希望来北京闯荡一番。孟奇的情况也差不多，那会儿正是工作室的初创期，熬夜拼创意、剪视频的日子持续了两年。
为了迎接新生命的到来，他们开始组建一个家，原本漂着的两个人，生活一下子就落地了。结婚生子之后，孟奇一年晚上也不出去几次，他说现在工作只占生活的三分之一。Yvonne更是自称“设计主妇”，归根结底是个家庭主妇。他们俩的朋友圈里，每天定时晒孩子，几乎就是长篇连载写真集“之之的成长日记”。
对于Yvonne来说，当初要从工作狂转型为家庭主妇，她心里也满是挣扎。但真正忍痛从那种狂热中抽身出来之后，她才发现，原来生活能让人真正地了解设计。孟奇也说，刚毕业的学生可能最会“设计”，因为他们有天花乱坠的技巧，到处都彰显出设计的力量。但是最好的设计师，一定要先学会设计自己的生活，因为只有他们才知道什么样的设计是属于生活的。就像俗话说的那样一屋不扫，何以扫天下？
去年，他们租了胡同里的一个小院儿，还花了半年时间精心改造装修。很多人不理解，这套房子十年的租金和装修费，足够在通州买一套新房的首付了，何必花冤枉钱在别人的房子上？但孟奇和Yvonne就是不愿意陷入买房还贷的旋涡中，在他们看来，他们用这笔钱换来了接下来十年的美好生活。
但凡去过孟奇家的人，无不羡慕他们的美好生活。在一片老房子里，这个翻新的小院独具一格。从指纹识别的大门开始，就让人眼前一亮。进门有个院子，房子外壁都是落地玻璃窗，屋里一派简洁利落。家里铺了地暖，四月倒春寒，之之也能坐在地上玩玩具。这些都是Yvonne自己设计的，美观和实用缺一不可。
这其中，Yvonne最得意的设计，都是为之之量身定制的。洗手间有一个儿童洗手台，之之可以自己使用。之之的房门上有个五十公分高的把手，他也能自己开门。屋里的开关都在他够得到的地方，每天晚上睡觉之前，他会自己打开走廊的灯再关掉屋里的灯。这些细节，建筑商是不会统一配备的，一般建筑师也会觉得无用，但就是这些看似无用的设计，让这座房子具有了家的温度和情感。
自然生长 篇11
一、教学片断回顾
教师出示情境图, 如图1所示。
师:从图中你获得了什么信息?
生1:从图中我知道了西瓜每千克0.8元。
师:夏天是西瓜丰收的季节, 那么买3千克西瓜需要多少钱呢?怎样列式?
生2:0.8×3。3
师:那么, 买3千克西瓜到底需要多少钱呢?下面我们来动笔研究一下!在动笔计算之前, 先看一下老师给你们的研究小提示: (1) 想一想, 0.8×3表示什么意思? (2) 试一试, 用已有的知识来解决。 (3) 写一写, 记录自己计算的方法。 (4) 说一说, 进行小组讨论交流。现在都听明白了吗?
生:听明白了。
师:开始研究吧!
丅丅丅学生开始尝试研究、计算, 教师在巡视全班后, 将学生的三种不同做法收集好, 写在黑板上, 以备全班交流。
生3:元角, 角, 角元。
生4:
生5:
全班学生交流方法。
1. 转化法
师:大家先来看看生3的做法, 我们先让他说一说是怎么想的。
生3:我是把0.8元变成了8角, 再用8×3=24角, 最后再把24角变成2.4元的。
师:这名学生运用学过的知识, 通过单位之间的转化把元转化成角, 再借助整数乘法运算, 最后再把角转化成元。
2. 连加法
生4:我是用加法计算的, 因为0.8×3可以看成是3个0.8相加, 列竖式计算就可以算出结果了。
师:生4是把不会的小数乘法转化成以前学过的小数加法来计算, 真了不起啊!
3. 竖式法
师:同学们看, 生5也是用竖式计算的, 那让他来说一说?
生5:我先算3×8得24, 再把上面的小数点移下来, 得2.4。
师:生5也是列乘法竖式进行计算的, 还有其他不同的方法吗?
生6:我的方法与刚才这名学生的方法大致相同, 只是我在列竖式的时候, 把3和0.8的0对齐了, 我不知道为什么他要把3和8对齐?
师:你的问题很好, 先把你的问题记在黑板上, 等我们一起把这节课的重点知识学会, 再好好解答你的疑问, 好吗?
师:以上这三种方法你们觉得哪一种最简单?试着说说你的想法。
生7:我觉得第三种最简单, 因为第一种有局限性, 如果不是计算价格就不能转化成元、角、分来进行计算;第二种也有局限性, 如果很多个数相加, 算起来就很麻烦。所以, 我觉得第三种最简单。
师:你们觉得呢?都同意生7的看法吗?
其他学生点头表示赞同。
师:既然大家都觉得第三种方法最简单, 那现在我们就仔细地研究一下这种算法。
师: (指着第三种方法的竖式) 刚才生5先算得是什么?
生8:先算8×3, 得24。
师:得到了8×3的积, 然后再点上小数点, 对吧?那为什么还要在积里点小数点呢?
生9:他其实算的是8个0.1乘3, 是24个0.1, 也就是2.4.
师:是吗?那我们来看一张图 (如图2) , 体会一下8个0.1乘3是24个0.1吗 (出示图形, 多媒体动态演示) ?
师:从图上可以看出8个0.1乘3是24个0.1吗?
生:是。
师: (在竖式的右边相应写下板书) 个, 个0.1。
师:现在我们可以在横式上写上“=2.4”了。
师:接下来, 我们来研究一下生6提出的问题, 竖式到底该怎样写?这样吧, 先让他们自己说说道理, 看谁能说服谁?
生5:计算0.8×3时, 我是先算8×3的, 而整数乘法在列竖式时是末尾对齐的, 所以我认为0.8×3在列竖式时, 应该把3和8对齐, 而不应该把3和0对齐。
生10:哦!明白了, 原来是先按照整数乘的, 怪不得他把3和8对齐了。
师:这么快你们就同意他的看法了?现在生6觉得哪种方法更合适?
生6:生5的写法更合适, 因为是先按照整数乘法乘的, 所以要把3和8对齐。
师:大家觉得呢?
生:同意。
师:生6提出了一个很有意义的问题, 给了我们讨论的机会, 相信他对竖式的写法理解得会更加深刻。
师:通过刚才的研究, 你们觉得小数和整数相乘应该怎样计算?
生:小数乘整数, 要先按整数乘法的方法进行计算, 再点上小数点。
师:同样品种的西瓜, 到了冬天, 单价发生了变化, 每千克2.35元, 那么冬天买3千克西瓜又是多少钱呢?
……
二、教学心得体会
首先, 教师在课堂上充分体现了学生的主体地位, 把四十分钟的课堂完全交给学生, 教师只是课堂的组织者和引导者, 通过创设情境、独立探究、合作交流等一系列活动让学生初步掌握把小数乘整数转化为整数乘整数的三种不同的计算方法, 在此基础上, 得出了列竖式计算的方法更加简单的结论, 从而让学生对小数乘整数的方法有了丰富的、深刻的认识, 并且这种认识过程是在学生非常愉悦的心理状态下进行的, 是基于学生已有的知识经验, 是学生主动学习知识的过程。
其次, 授课教师是亲和的, 也是智慧的, 其总是能唤醒数学课堂的生命与活力, 让听课的教师和学生有同样的感受, 置身其中流连忘返, 何其轻松、何其美丽。特别是当学生提出了不同的列竖式的方法时, 教师智慧的回答深深地感染了笔者, 这更是拉近了学生与数学之间的距离。
最后, 教师非常注重数形结合思想的渗透。我国著名数学家华罗庚曾说过, 数缺形时少直观, 形少数时难入微, 数形结合百般好, 隔离分家万事休。数形结合思想能巧妙地实现数与形之间的互换, 使得看似无法解决的问题简单化、明朗化, 让人有“山穷水尽疑无路, 柳暗花明又一村”的感觉。在教学“8个0.1乘3是24个0.1”时, 教师借助多媒体, 动态演示了8个0.1乘3是24个0.1的过程。通过演示让学生理解了2.4的形成过程, 同时也通过“形”来感知数的多少, 既形象又深刻, 培养了学生良好的数感。
摘要：数学课如何体现以学生为主体的教学理念, 如何顺学而教, 让学生自然生长, 值得每位教师深思。笔者以一次观摩课程为例, 谈谈自己的感想以及受到的启发。
关键词：小数乘整数,顺学而教,自然生长
参考文献