高层次教育（精选12篇）
高层次教育 篇1
合理的社会分层有利于社会各阶层成员之间利益占有与分配关系的和谐, 有利于社会的稳定与成长。影响社会层次的因素可归结为先赋性因素 (籍贯、家庭、教育、种族、体质、容貌、制度等) 和自致性因素 (技能、知识、学历、经验等) 。现代社会成员的地位提升主要依靠自致性因素, 高等教育已成为个人获取优质自致性因素的主要途径。因此, 探讨如何扩大教育机会, 减少教育层次, 使教育公平与教育层次耦合就显得至关重要。
一、教育公平对教育层次的影响
对于教育层次的社会功能, 很多学者都有研究。索罗金提出:“学校是使人从社会底层向社会上层流动的电梯, 学校通过考试来进行选拔, 从而决定人们的社会地位。”“人们在青少年时代接受的教育年限越长, 在成人时获得的社会地位就越高。”[1]在当今社会里, 人们的社会分层主要依据于职业, 而职业的获得与收入高低、财富多少、声望如何密切相关。美国学者布劳与邓肯认为对个人的职业地位影响最大的是本人所受的教育, 日本学者麻先诚认为:“英才地位 (社会上层) 与高学历之间的关系密切”[2]。文凭和学历既然成为获得不同职业的依据, 成为影响收入及社会地位的重要手段, 那么, 高等教育就必然会成为社会筛选的主要工具和向上层流动的决定性因素。
1. 教育公平有助于中间层次的形成
我国高等教育功能的主要取向是培养社会“精英”, 培养的群体始终处于金字塔的顶端。随着市场经济的发展, 培育中间阶层就成为全面建设小康社会的重中之重, 成为和谐社会构建的一种比较现实的选择。“精英教育”的政策取向已从本科生教育转移到研究生教育层面上, “身份本位”已被“能力本位”所取代。高等教育不再仅仅局限于培养社会精英, 而把培养的范围扩大到依赖于管理、知识和专门技能的社会中间阶层, 这是对教育公平的一次重大革命。
2. 教育的不公平强化了层次鸿沟
教育公平的目的是要促进社会公平和谐。目前的实际状态是:区域之间、城市之间、城乡之间、公办与民办之间教育水平存在巨大差异, 教育资源的分配极为不均。这里面有历史因素, 也有城乡二元结构的现实因素;有国家“精英教育”、“重点学校”价值取向的政策因素, 也有招生、收费规则性等因素造成的。进而影响了我国教育的整体公平, 强化了层次鸿沟。
(1) 从高校招考的公平层面来看
现有的高考招生制度仅仅是一种形式上的公平, 它没有考虑基础教育环境和教育条件的差距。首先, 高考试卷内容的城市化、区域化取向较重, 显然使农村和落后区域的学生处于劣势。其次, 我国高考录取的“志愿次第”原则, 更是一个信息不对称的博弈, 农村和落后区域考生信息资源的匮乏, 往往使得他们“一报定终身”。再次, “分省定额、划线录取”则产生了“地区性分数壁垒”的不公平现象。最后, 高额的学费使来自社会低层的考生及家长来说更是雪上加霜。原教育部副部长张保庆表示, 维系中国高教正常运转的经费大约是4000亿, 而国家实际投入是800亿, 高校向银行贷款超过1000亿, 差额部分则靠高校收学费填充。这样, 学生承担了55%, 而国家投入只有20%。10年间我国大学学费猛涨约20倍, 而同期国民人均收入增长不到4倍。大学本科四年学费相当于城镇居民4.2年的纯收入, 普通农民家庭13.6年的纯收入。2005年5月, 日本被评为学费开支最昂贵的国家, 但从人均GDP、支付能力看, 中国现阶段的大学学费支出是世界最高水平的3倍以上, 而这还没有考虑进大学后的生活费用[3]。这些因素都使得来自社会底层的考生被拒于大学校门之外, 因而影响到他们未来的职业选择及社会层次。
(2) 从高校内部的公平层面来看
高等教育资源的配置, 国家采取了向重点高校倾斜的政策。重点高校在师资、经费、设备等方面均占有优势, 它们所得到的经费要大大高于一般院校。尤其是高校在扩招之后, 随着资源短缺问题的日益严重, 伤害最深的必然是来自社会底层的考生, 再次扩大了由入学时即有的不公平状况。
(3) 从就业待遇的公平层面来看
不同高校 (重点与非重点、普通高校与高职高专、公办与民办) 和不同学历教育 (统招、自考、成教) 的毕业生在就业市场的待遇不同, 这与我国实行不同类型高校的差别政策不无关系。我们不应该指责教育的层次、类型结构和质量差异, 因为它满足了多样化人才的培养需要。“当教育只能改变一定阶层以上的人的命运时, 对处于社会弱势的那个群体而言, 出生就成了一种先定的命运, 而一旦一切都逃不脱与生俱来的命运, 那么努力就变得毫无意义。”[4]当高等教育的不公平在强化社会不公平时, 必将毁灭社会底层家庭通过教育实现“鲤鱼跳龙门”的梦想, 必将使中国农民这个人口中的主体向新“读书无用论”回归, 必然直接影响社会的稳定和谐。
二、教育环境公平对教育层次的影响
由于教育环境与社会政治、文化、经济密切相关, 因而教育环境的优劣会影响育的公平。
1. 二元经济结构造成区域和城乡差距拉大
(1) 区域环境差异使教育差距拉大
据国家统计局的数字显示, 1988年, 我国城乡人均收入的比例是2.2∶1, 1997年这一比例为2.5∶1。以地区差距论, 1997年, 城镇居民的人均收入, 东、中、西部的比例为1.45∶1∶1.04;以农村居民收入论, 东、中、西部的比例为1∶0.75∶0.63。说明最发达地区和最贫困地区之间的差距仍在加大。以2005年我国“普九”的人口覆盖率为例, 东、中、西部的比例为99.87%∶98.7%∶90%, 西部贫困的少数民族自治县则尚未普及初等教育。
(2) 城乡环境差别致使农村教育发展滞后
随着九年义务教育的基本普及, 农村教育有了很大的发展, 但教育机会不均等的现象依然严重。2002年, 全国城镇人口占39.1%, 农村人口占60.9%, 农村的普通中学生只占49.6%, 城市中学生数量首次超过农村。2001年, 全国初中进入高中的升学率仅为52.9%, 这意味着, 有近一半的初中毕业生不能接受高中阶段的教育。
随着学历的增加, 城乡之间的差距逐渐拉大。初中文化程度的人群在农业人口和非农业人口中所占的比例分别是11.1%和0.323%;中专文化程度的人群在农业人口和非农业人口中所占的比例分别是0.8%和13.2%;大专文化程度的人群在农业人口和非农业人口中所占的比例分别是0.2%和11.1%;本科文化程度的人群在农业人口和非农业人口中所占的比例分别是0.02%和5.63%;城市的高中、中专、大专、本科、研究生学历人口的比例分别是农村的3.5倍、16.5倍、55.5倍、281.55倍、323倍。
(3) 高中教育差异成为我国高等教育机会不公平的瓶颈
研究表明, 1998年至2002年, 我国高中到高等教育的升学率从46.1%上升到83.5%, 增加了37.4个百分点;而初中到高中的升学率从50.7%上升到58.3%, 仅仅增加了7.6个百分点。与此同时, 我国城市和县镇的普通中学数量分别增长了0.6和6.4个百分点, 而农村普通中学的数量却在逐年减少, 降低了7个百分点。随着高等教育规模的扩大, 高中教育发展的不平衡和滞后, 成为影响高等教育机会获得的瓶颈。
(4) 贫富差距悬殊导致教育差距拉大
据李强的研究, 1997年, 我国城乡居民家庭人均收入最高的15人口占全部收入的51.4%, 次高的15人口占有8.63%, 收入最低的15人口占有4.06%, 高收入阶层占有总收入的比例是低收入阶层的12.7倍。城乡居民家庭人均收入的基尼系数, 从1979年的0.31提高到2005年的0.483, 已经超过国际上一般认为的适度范围。
对农村大量出现的流失辍学的调查显示, 贫困仍然是辍学的第一原因。即便上大学, 贫寒家庭的学生多选择军校、师范、农林及一些冷门专业。就城市的重点中学来看, 干部和知识分子家庭的学生占绝大多数, 干部家庭的学生比例远远超过其他阶层。
2. 制度环境的差异导致教育不公平
经济、文化的不平衡发展导致巨大的地区差距、城乡差距和贫富分化。这一现实是历史形成的, 会在我国长期存在, 只能通过经济发展和社会进步加以解决。
(1) 制度性原因
政府公共政策的不同取向或偏差, 往往会加剧现实中的教育不公。如果要相对缩小历史形成的差距和教育不公平, 只有通过制度安排和政策调整来实现, 同时也只有这样才能增进社会公平。
(1) 市场经济体制的不公导致教育资源配置的失衡。计划经济从国家整体利益出发, 使区域之间、城乡之间的教育资源配置基本平衡。市场经济从地方社会、经济发展的需要出发, 强调教育的直接功利价值, 希望迅速改变工业、科技落后局面。因此, 教育的实际重心偏向城市, 偏向高等教育, 至使西部许多省区长期以来没有一所重点大学。
(2) 重点学校制度加剧了教育不公。层层设置的重点学校制度, 加剧了基础教育领域内部资源配置的失衡。导致不同地区或同一地区学校之间差距的拉大, 造成了一大批基础薄弱的“差校”。况且重点学校绝大多数设在中心城市或城镇, 而忽略了广大农村和城镇贫困生。
(3) 教育的“城市化取向”加剧了教育不公。“城市中心”的价值取向使国家的公共政策只优先满足“城市人”的利益, 无视农村、欠发达地区和贫困地区对教育环境、教育资源的需求。以城市学生的学力为依据制定的全国统一大纲、统一教材和统一标准, 对农村和边远地区的学生无疑是很不公正的。
(2) 规则性原因
教育规则的不公加剧了教育层次、教育机会的不公平, 只有教育环境的公平, 教育制度的公平, 教育规则的公平, 才有可能导致教育机会的公平, 才有可能实现教育公平与教育层次的耦合。
(1) “统考统招”变为分省区划线或分省区统考与筛选“拔尖人才”计划等潜规则, 导致教育重心的偏差。
(2) “大三统” (即教材、大纲、标准) 现象和教育产业化趋势的潜规则, 导致新的“读书无用”论。
(3) “城市化”和“重点学校制”的潜规则, 人为地强化了教育的不公现象。
三、结论
通过以上对教育公平与社会层次耦合关系的探讨, 我们知道要想使社会分层体系趋于公平。就要在城乡二元结构渐变、教育资源短缺、阶层经济和文化作为一种客观存在对子女教育影响还不能彻底根除的前提下, 对教育内部规则 (招生考试、收费、资源配置、助学贷款) 进行调整, 这样的调整毕竟是一项长期且相当复杂的系统工程。
和谐社会要有相当的物质和精神储备, 要有扎实的社会政治、经济、文化、教育等相关性基础。教育的公平、和谐社会的构建是人们追求的终极价值目标。然而这一切都需要有和谐的社会制度作支撑, 据此, 公平公正的社会制度就显得特别重要了。
参考文献
[1]潘懋元.多学科观点的高等教育研究.上海:上海教育出版社, 2001.
[2]郑华.从起点均等的角度试论教育公平问题.北京大学学报2000 (专刊) .45-46.
[3]杨东平.对我国教育公平问题的认识和思考.http:∥www.ngocn.org∥108702007-09-06-16.
[4]佚名.“我国高等教育公平问题的研究”课题组.http:∥www.czjy.cn2005-3-2-22:16:21.
高层次教育 篇2
一、创新型人才培养需要系统的教育制度创新加以保障。
教育作为有目的、有计划培养人的活动，对人的影响是持续而且起主导作用的。心理学家从智力、思维、人格、教育等多种角度探讨了创造型人才的共性特征和成长规律，令人清晰地看到，人的创造性除了与个体先天的禀赋有关外，更需要创设持续的问题情境以及鼓励创造活动的教育氛围。1980年诺贝尔化学奖得主保罗?伯格曾回忆道：“在我上中学时，有一位专门管理实验室中显微镜的女教师组织了一个科学俱乐部，鼓励我们作研究……渐渐地我学会了不断向自己提问。而且在解答这些问题的过程中，我得到的知识远远超出了回答这个问题本身所需要的答案。进人大学后，老师鼓励我们提出超出我们和他们知识与经验之外的问题，思考那些我们不知道答案的事情……这些极富挑战性的事情非常锻炼我的思维，也许正是这些早期的实验推动了我探索未知世界并寻找答案的能力。”由此可见，创新型人才培养是个系统工程，需要系统的教育制度创新加以保障。
许多国家的经验也表明，培养创新型人才需要系统的教育制度保障。例如，二战以来，美国进行了一系列教育改革，先后颁布了《国防教育法》(1957年)、《高等教育设施法》(1963年)、《中小学教育法》(1965年)、《高等教育法》(1965年)、《生计教育法》(1974年)、《国家在危机中：教育改革势在必行》报告(1983年)、《普及科学——美国2061计划》(1985年)、《改革中的美国教育》(1988年)、《美国教育战略》(1卯1年)、《20目标：美国教育法》(1994年)、《不让一个孩子落后》等推动教育改革的政策文件。从这些政策文件内容看，美国进行教育改革时基本上是把教育作为一个完整的系统进行战略规划的，而不是单纯考虑基础教育或髙等教育某一个方面的改革。从整个教育系统内部相互衔接的角度出发，出台相关的配套政策，无疑在一定程度上保证了人才培养的连贯性。
很多博士生表示创新能力培养不是一蹴而就的，不能单纯依靠某个阶段的教育加以培养，创新能力需要长期培育，才能做到厚积薄发。他们认为我国研究生创新能力不足的问题不仅是研究生教育的问题，基础教育阶段也难辞其咎。因此，要提高我国研究生教育质量，培养高层次创新型人才，不能仅从研究生教育自身的改革人手，而应该把人才培养作为一个系统工程来进行整体规划，积极推动教育制度的系统创新，逐步建立相互衔接、有利于创新型人才培养的教育制度。
二、培养和提高研究生的综合素质，造就创新人。
我们曾对中国期刊网中SCI检索的19种期刊发表的论文进行分析，发现清华大学、复旦大学、上海交通大学这3所高校师生发表的论文中，研究生以第一作者身份发表的论文约占总数的70%，其中博士生以第一作者身份发表的论文占了总数的一半以上。由此可见，研究生尤其博士生是我国知识创新的重要力量，是培养单位科学研究工作中一支不可小觑的重要生力军。
虽然研究生是培养单位科学研究的主力军，但总体而言，我国研究生教育的总体水平和研究生的创新能力还有待进一步提高。就外部因素而言，这几年研究生扩招导致研究生生源良莠不齐，在一定程度上影响了研究生的整体水平。此外，高校课程设置也是阻碍研究生创新能力发展的一个客观因素。我们在访谈中曾遇到一名研究生不满地说我们管理专业要想在国际期刊发表论文，必须用结构方程建构模型，但是学校开设的研究方法却是SPSS统计原理，我们只能自学或找机会到其他学校旁听。”根据研究生反馈的这些信息，髙校每年在修订研究生课程目录时，除了应考虑学科逻辑体系外，更应该考虑学科的前沿发展和研究生的实际需求，提供有助于促进研究生科研能力发展的课程体系。
除了外部因素外，认知和人格等主体因素也会影响研究生创新能力发展。创造是智力与非智力因素、显意识与潜意识、形象与逻辑思维、求异与求同思维、直觉与分析思维等复杂的心理整合过程，是左脑与右脑的沟通，是元认知监控的过程。个体的创造力及能力、兴趣、态度、动机、习惯、信念、价值观、知识、技能、认知风格与环境等一系列因素有关，因此创造力的培养与开发可以围绕这些因素展开|21。
研究表明，创造力强的人常具有一定的个性特征，如独立性强、自信、常常被复杂性所吸引、富有责任感、感情丰富、有决心、勤奋、富于想像、依赖性小、幽默、爱自行学习、愿意尝试困难工作、好冒险、有强烈的好奇心、能自我观察、有高度的独特反应、兴趣广泛、爱好沉思、不肓从等显然，取得卓越成就所要求的不仅是较高的智力水平，更重要的是非智力因素。而这些非智力因素恰恰是很多研究生不具备的。调查中发现，很多研究生处于被动的学习状态，如一名博士生提到：“导师还没有给我确定论文方向……出于各种原因吧，我不大会主动去找导师，虽然他的办公室就在我们对面……”很多研究生仍然依赖教师，认为博士试论情感语言节目主持人万峰、钟晓的语言特点基于园本课程开发背景下研究教师教育理念的形新生儿高胆红素血症护理相关因素分析及对策试析价值多元化背景下学生价值观的引导试论高等职业院校高等数学课程改革争议试论中职《外科护理学》的情境式教学试析高校教师职业道德建设问题研究经济学和经济法基础课程融通教学小针刀治疗颈椎病疗效观察手术侧卧位适宜度的研究选题主要是导师的事情，自己照着做就可以了。
因此，研究生教育尤其是博士生教ff，应着力培养学生脚踏实地、勇于攀登的精神和严谨的学风，使之具有较为宽广的知识结构，增强其发现问题、解决问题的能力，形成良好的科学研究的素质。
三、引导研究生参与基金项目研究有助于培养创新能力。
据统计，全国优秀第三方物流合同中物流运营商的法律条款的问题基于RFID的第三方物流仓储管理系统设计应航运企业第三方物流躺供应链实施现状与策第三方物流企业项目管理成熟度概念模型初探AHP在第三方物流服务商选择中的应用谈数据挖掘技术在第三方物流企业的应用产业集群中的第三方物流及其特征探讨第三方物流企业的诚信管理建设探讨基于Web第三方物流管理信息系统设计第三方物流的价值探析中有xx%是参与国家级课题形成的成果，其中xx%的`成果属于基础研究，xx%的成果属于应用技术研究。20xx年西安交通大学荣获国家科技进步二等奖的“蜗旋压缩机设计、制造关键技术研究及系列产品开发”研究项目，是该领域近科学研究不断积累所致。这个方向先后培养了xx余名研究生，其中博士生xx名，占培养学生总数的xx%。除还没有毕业的xx名博士生，已毕业的博士中有xx人继续在国内外高水平的相关研究领域作博士后研究，占总数的xx%，另外xx名博士到高校或研究院工作。这一个案表明，让研究生参与有意义的科研项目能够提高其培养质量。
我们曾在20xx年对全国xx所高校的xx名研究生进行问卷调査，发现有xx%的研究生开展的学位论文研究工作是导师的课题，有xx%的研究生选择自己感兴趣的题目开展学位论文研究工作。研究中发现学位论文来源于导师课题的研究生，可以获得导师更多的指导，所获得的研究条件与设备更先进，所感知的研究氛围也更好。因此，结合导师的研究课题开展学位论文工作可以有效提升研究生的培养质量。
调查中发现，不同层次高校的研究生参与导师研究课题的情况迥异。在“985工程”高校中，研究生开展的学位论文研究工作是导师课题研究的占xx%;而在非“985工程”高校中，研究生开展的学位论文研究工作是导师课题的占56。3%。由此可见，“985工程”高校的研究生参与导师课题研究的机会较多。对于这些高校的学生，不仅应鼓励他们参加导师课题的研究，而且应鼓励优秀研究生自己申请课题。而在非“985工程”高校，尤其是一些以教学为主的地方高校中，研究生参与导师课题研究的机会相对较少，除了应从制度上对这些高校导师的科研工作给予规范之外，在研究生培养过程中，应适当增加一些研究生自主申请课题的环节。例如，规定博士生须在导师的指导下完成一项国家级科研基金申请书的撰写，培养博士生申请科研项目的能力，导师审核通过后，可以计入相应的学分。在调査中还发现，不同学科研究生参与导师研究项目的机会也存在很大差异。工科研究生参与导师研究项目的比例最高，其次是医科、理科和文科，分别占xx。
由于学科特点不同，不同学科研究生对参与导师课题研究的态度和动机也存在显著差异。我们在访谈中发现，多数理工科学生认为帮导师做项目是天经地义的事情，而多数文科研究生则认为文科的研究领域广泛，导师应该更关注研究生自己的研究兴趣和研究方向。所以，在积极引导研究生参与导师课题研究时，要注意学科之间的差异。
四、加强过程管理和监控，激发研究生的创新激情。
许多学者探讨了激励机制对研究生创新能力培养的重要作用，认为激励机制能有效地促进研究生做出创新成果、提升研究生参与课题研究的积极性等。我们认为，除了必要的激励机制外，还需要建立适当的淘汰和惩罚制度，以保障研究生遵守学术规范，增强其竞争意识，激发其创新潜能。
美国研究生阶段的淘汰率是很高的，据有关资料介绍，淘汰比例达xx%，其中一些名牌大学达xx%，有的大学更高达xx%，美国对博士生的考核也比较严格，新生人学一年后要进行一次资格鉴定考试，考试由学位委员会主持，学生通过了该项资格考试才能取得进一步学习的资格，否则就失去了继续攻读博士学位的机会。研究生在进行博士学位论文答辩前还要参加一次综合考试，只有通过了考试，才能成为正式的博士候选人，获得博士学位论文答辩机会。博士生在学习期间，像个飞速运转的陀螺一样工作。20xx年，西安交通大学管理学院有两个学科在全国学科排名第一，这与管理学院加强对研究生的管理和监控是分不开的。
管理学院近几年来在研究生尤其是博士生培养方面做了很多探索工作，制订了动态管理制度以保障和监控研究生培养过程的质量。如学院组织专家、教授对人学时间满一年半的在校博士生进行综合考评，根据考评结果，对达不到要求者，由学院博士生培养工作指导委员会做出相应处理和提出学籍处理建议;为了控制学位论文质量，管理学院制订了答辩后评审制度，即通过论文答辩者可以建议授予毕业证书，但是学位论文答辩后，学院邀请校内外相关学科专家成立论文评审组，评审组根据学院“博士学位论文评价标准”，对申请博士学位的论文材料进行匿名讨论、评审、投票，并将投票结果进行排序，对于排序在总人数后百分之十的博七学位论文，提交院学位评定分委员会讨论，院学位评定分委员会对论文评审组的评审结果给出以下几种相关处理决定：①限期修改，不再提交院分委员会投票表决;②限期修改，不再答辩，提交下次院分委员会投票表决;③限期修改，重新答辩。这些措施对提高研究生的学位论文质量、鼓励研究生创新起到了积极的作用。
我国研究生淘汰率低，这纵容了研究生的惰性。我们在调查中发现，部分研究生用于专业学习的时间较少，如某长江学者的博士生埋怨说：“导师每天都特别忙，对我们不闻不问，不理不睬，我也不知道应该做什么，只有上网打游戏了。”由于研究生培养实行的是导师负责制，对研究生的管理更多依靠导师，如果导师抓得紧，学生努力，其潜能有可能会被激发出来，如果导师抓得不紧，学生就可能荒废学业。髙校除了应加强研究生招生、培养方案、中期汇报、开题、论文评审、答辩等环节的制度建设外，还应当建立日常的管理和监控制度。
高层次教育 篇3
高中学生的身体发展尚处于发展阶段。体育课程的特点主要是通过体育活动的教育过程,完成体育的目标,也是完成教育目标的一部分。因此,制订体育课程和编写体育教材时,必须以学生的生理和心理特征为基础,反映其生理和心理特征,促进学生的身心发展。抓住高中阶段的有利时机,全面地发展学生的身体素质,促进内脏机能的发展,对他们的整个人生都是十分重要的,也是为终生体育打好基础的关键时期,高中学生的体育教学,锻炼身体、增强体质仍是主要目标,这一基础的目标是不能动摇的。
高中学生与初中以下的学生不同,要帮助他们树立正确的体育观,提高他们的体育意识,是体育课程的重要目标之一。高中学生的体育与成年体育、康复体育、竞技体育和单纯的娱乐体育也不相同,他们仍然需要用多种多样的体育手段与方法全面锻炼他们的身体,促进他们身心的全面发展,这也是高层次的基础教育在体育课程、教材和教学中的体现。
普通高中的体育课程,不仅与竞技体育中的运动训练不同,而且与职业中等技术学校的体育课程也不相同。高中体育课的课程目标、教学内容是否具有“普通性”和基础性?回答应当是肯定的,而且这种普通性与其他学科相比较,更具有其现实性。因为体育课程既是学科课程之一,又具有普遍性,其目标的内涵具有教育目标的基础性,与提高学生身体素质具有直接的、主要的关系。不论学生将来的去向如何,都必须具有强健的体魄和通过体育的教育活动所获得的相关素质。即使有少数高中学生,把体育作为未来的一种职业,毕业后希望自己成为一位优秀运动员、教练员、体育教师或体育的管理人员,但是就学生的学习而论,也必须在学好基础课程的前提下,因材施教,通过各种途径发挥自己的特长。不能把普通的体育课,改成某一运动项目的运动训练。将来不论做任何事情,包括做一位体育的专业人才,都必须打好思想、科学文化和身体素质的基础。即使是运动技术的提高,也必须在身体素质全面提高的基础上才能发展与提高。
高层次教育 篇4
本刊讯前不久, 市教委副主任孙志良与市教委国际交流处及人事处负责同志, 先后赴南开大学、天津大学以及市属高校, 就推动学校教育外事及高层次人才工作进行专题调研。
调研期间, 孙志良分别与各院校主要负责同志就学校2013年国际交流与合作以及高层次人才引进工作的目标任务、具体举措以及存在的有关问题等进行了沟通和交流, 并深入研究、探讨了今后学校推动国际交流与合作以及高层次人才引进工作的规划和思路。孙志良表示, 希望各高校高度重视国际交流与合作以及高层次人才引进工作, 把这两项工作摆上学校重要议事日程;围绕重点工作, 做好学校发展的布局和谋划;定期到二级学院走访调研, 将国际交流与合作以及高层次人才引进工作纳入到二级学院考核体系中去;动员各方力量, 调配各方资源, 有针对性地开展国际交流与合作以及高层次人才引进工作。
教育机会公平的三个层次 篇5
在构建和谐社会的今天，教育机会公平成为举国上下街谈巷议的一个关乎国计民生的大问题。正确理解教育机会公平，是设计教育机会公平的制度与政策、推进教育机会公平的实践、判断教育机会公平的实现程度的一个认识前提。
在教育的问题上，国家不可能担保一切，学校也不可能承诺一切。受教育者的成长与发展，既需要外在的条件与环境，也需要自身的努力与奋斗。但有一点则是国家必须向公民担保、学校必须向受教育者承诺的，这就是：机会——公平的教育机会！国家有责任采取各种坚决措施，为每个公民提供就学的公平机会，提供就读优质学校的公平机会。学校也有责任探索各种有效方式，为每个受教育者提供充分参与教育过程的公平机会。首先是就学的机会，然后是就读优质学校的机会，最后是充分参与教育过程的机会。这至少是从我国整个国家学校教育系统来看的教育机会公平实践的三部曲。
教育机会不公平的问题在我国由来已久，教育机会的城乡差距、地区差距及人群差距一直存在。在构建和谐社会的今天，教育机会不公平已经成为严重影响实现社会公平的一个极大障碍，成了举国上下街谈巷议的一个关乎国计民生的大问题。
那么，究竟该如何理解教育机会公平？这是设计教育机会公平的制度与政策、推进教育机会公平的实践、判断教育机会公平的实现程度的一个认识前提。
笔者以为，教育机会公平是一个内涵丰富的概念，其中含有渐次递进的三个不同层次或者说可区分出三种不同水平的教育机会公平。
就学机会公平：“温饱水平”的教育机会公平
第一个层次是“就学机会公平”。这是由宪法规定的公民受教育权所决定的起码的教育机会公平，或者说是教育机会公平的底线要求。我国于1954年颁布的第一部宪法便明确规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利。”其后至今半个多世纪，宪法虽几经修订（1975年、1978年、1982年）与修正（1988年、1993年、1999年、2004年），但公民有受教育的权利这条规定始终未变。不过，在现实中，宪法规定公民有受教育权并不等于每个适龄公民就一定都能进入相应阶段的学校接受正规教育。因为，至少有两种制约因素会导致就学机会不公平。
其一是学校教育总体规模。只要学校教育总体规模不足，那就无法保证所有符合条件的公民都能接受相应阶段的学校教育，从而形成一部分公民有学上、其他公民无学可上的格局。在这种情况下，若是通过公平分配的规则来分配就学名额，并通过公平竞争的方式来选择就学者，自然也可视为一种就学机会公平，但这显然不能成为政府据以满足或聊以自慰的理由。因为这样的就学机会公平其实是无奈之举的结果，是一种低水平的、形式上的就学机会公平。由于毕竟还有一部分（有时是相当大的一部分）公民并非因为自身的智力或道德因素而不能就学，因而即便采取所谓的公平分配规则与公平竞争方式，对这部分公民而言实质上也并不公平。他们虽然拥有宪法规定的平等的受教育权，但并未实际享受到这种权利。不用说，倘若既无公平分配规则，也无公平竞争方式，那就连这种形式上的就学机会公平也无从谈起了。
其二是公民家庭经济状况。当公民因家庭经济贫困无力支付学费时，或者即便是免除学费的教育，当公民的家庭经济十分贫困、连起码的生活费用都没有着落时，那么，即便公民的其他条件都符合接受特定阶段学校教育的要求且已被学校录取，公民也往往会被迫放弃就学。义务教育法虽然早在1986年便已颁布，但在四分之一个世纪的实施过程中，因家庭贫困而不能入学或中途辍学的适龄儿童不计其数。同样，恢复高考三十多年来，有不少品学兼优的考生因交不起学费或需要挑起家庭生活重担而被关在高等学府门外。诸如此类的现象表明：若无必要的资助措施，学校教育的大门对于这些贫困家庭子女来说，表面上是敞开的，实际上却是紧闭的。
因此，扩大学校教育总体规模，使得学校教育的容量能够保证符合条件的公民都能进入相应阶段的学校学习；建立健全就学资助制度，确保符合条件的公民不至于因家庭经济原因而放弃就学或中途辍学，可以说是切实解决就学机会不公平问题的两个必要前提。
作为整个教育机会公平的基石，就学机会公平首当其冲。没有就学机会公平，许多公民连学校的门都进不了，其他一切也就无从谈起。但另一方面，就学机会公平毕竟只是“初级阶段”的教育机会公平，它所着力解决的只是符合条件的公民“进校门”的问题，而不是“进什么样的校门”的问题。在这个意义上，就学机会公平或可称之为“温饱水平”的教育机会公平。就读优质学校机会公平：“小康水平”的教育机会公平
第二个层次是“就读优质学校机会公平”。上述“就学机会公平”存在着一个隐患，如果公民就读的学校相互之间在物质条件（硬件设施、办学经费等）与师资条件上存在显著差异，存在着所谓的优质学校与平庸学校乃至劣质学校的极大区别，如果符合条件的公民中只有一部分人能够就读于优质学校，其他公民只能就读于平庸学校乃至劣质学校，那么，学校教育本身便既是社会不平等的一种产物，同时又会不可避免地成为制造、再生产乃至加剧社会不平等的一种工具。其结果，本来通过使公民都能“进校门”而实现的初级阶段的教育机会公平，现在却又因公民们分别进了质量差距明显的“不同校门”而出现了新的教育机会不公平。于是，“就学机会公平”一旦基本实现，“就读优质学校机会公平”便理所当然地成为教育机会公平实践的新追求。
按理说，既然公民都享有平等的受教育权，这种平等权利就不仅应体现在符合条件的公民都能“进校门”，而且应体现在符合条件的公民都能就读于办学条件优良、质量大致相当的学校，亦即都能“进好校门”。然而，在相当一段时间里，受经济、文化及教育总体发展水平的制约，且因城乡之间、地区之间的发展极不平衡，在我国，质量差距明显的优质学校、平庸学校乃至劣质学校这三种学校类型事实上一直存在，且优质学校比例较少，不少劣质学校的物质条件与师资条件长期达不到起码办学要求。其结果，法律上享有平等受教育权的公民却分别就读于物质条件及师资条件差异悬殊的不同学校，并因此而导致他们实际所接受的乃是质量悬殊的不同教育。
这种情况自然不能长期延续下去。随着公民尤其是平民百姓的社会公平意识与教育公平意识不断增强，要求平等享受优质教育机会的呼声日益高涨，实现“就读优质学校机会公平”的目标终于被提到重要议事日程上来。其中，实现“义务教育均衡发展”几乎成为人们的一句口头禅。
需强调的是，寻求“就读优质学校机会公平”的立足点，应是通过大幅提升非优质学校的物质条件与师资水平，实现学校教育的“高位均衡发展”；而不是单纯通过对优质学校与非优质学校的简单的拉平式重组，完成学校间的“低位平衡配置”。尽管低位平衡配置也能缩小乃至基本消弭学校间的差距，但随之产生的效应不光是现有优质学校的消失，而且可能会导致建设优质学校的动力的消解，致使“就读优质学校机会公平”的目标反而成了无源之水、无本之木。与之相反，唯有高位均衡发展，才能促使所有学校的物质条件与师资水平最终都能达到优良标准，确保“就读优质学校机会公平”的目标得以真正实现。
为此，着力推进学校办学物质条件的标准化建设，尤其是花大气力从根本上彻底改善薄弱学校的办学物质条件；着力推进师资队伍的水平提升，尤其是花大气力持续培训薄弱学校的师资队伍；同时，科学实施校长及教师的校际定期业务交流与轮岗制度，可以说是促进“就读优质学校机会公平”的三项基本措施。
不难看出，基于高位均衡发展的思路谋求“就读优质学校机会公平”，最终将带来整个学校教育系统的水平提升。在这个意义上，如果说“就学机会公平”只是一种“温饱水平”的教育机会公平，那么，“就读优质学校机会公平”便是一种“小康水平”的教育机会公平。教育过程参与机会公平：“发达水平”的教育机会公平
第三个层次是“教育过程参与机会公平”。衡量一个社会中的公民是否完全享受到平等的受教育权利，不仅要看公民是否都有机会跨进学校大门，也不仅要看公民是否都有机会跨进优质学校大门，而且还要看公民就学后是否都有机会充分参与教育过程。换言之，即使实现了就学机会公平与就读优质学校机会公平，若学校并未赋予受教育者充分参与教育过程的公平机会，使得一部分受教育者始终或者长期被安排在课堂教学、课外活动及班级管理的中心位置，其他受教育者则始终或者长期被定格于次要位置乃至被搁置于边缘，以至于成为学校教育过程的“局外人”，那么，我们就不能说后者完完全全地享受到了平等的受教育权利。因为在实际的学校教育过程中，他们本应享有的以充分参与教育过程为标志的平等受教育权事实上已被剥夺。
“教育过程参与机会公平”要求学校和教师不论在课堂教学中，还是在课外活动中，抑或在班级管理中，都不要把有助于学生成长与发展的机会（课堂表达的机会、与教师互动的机会、担任管理角色的机会、组织活动的机会、代表集体的机会等）长期地或过多地集中在少数人身上，而应将这些机会公平地给予所有学生。学校是一种教育与学习的空间，班级是一种教育与学习的组织，课堂教学、课外活动及班级管理都是教育与学习性的活动。在这里，主要的旨趣不应是校方与教师对于教育教学活动的“组织的需要”、“管理的便利”，而应是学生的“成长的需要”、“发展的可能”。而实现这一旨趣的关键，便在于为学生提供各种各样的参与机会，不是只为哪一个学生或哪一群学生，而是为所有学生。
在此，笔者是在整个国家学校教育系统的视野中，将“教育过程参与机会公平”视为在“就学机会公平”与“就读优质学校机会公平”基础之上的一种更高水平的教育机会公平，是能够让受教育者完完全全、明明白白地从内心里感受到真正享有平等受教育权的一种深层的教育机会公平。显然，要想使“教育过程参与机会公平”成为整个国家学校教育系统的一种普遍现象与基本特征，有赖于关于人的尊严、人的价值、人的发展以及公民受教育权等一系列平等观念真正成为广大校长和教师的精神内核与文化品质，而这样一种整体的教育人文状况通常不会出现在“就学机会公平”与“就读优质学校机会公平”实现之前。正是基于这一缘故，笔者把“教育过程参与机会公平”称之为继“温饱水平”、“小康水平”之后的“发达水平”的教育机会公平。
当然，由于学校与学校、教师与教师千差万别，不论何时何地，都可能会有一些学校或教师个人尝试赋予学生充分参与教育过程的公平机会。就此而论，“教育过程参与机会公平”作为一种局部的实践现象，早已存在于人们普遍致力于促进“就读优质学校机会公平”的实践过程之中，甚至早已存在于人们普遍致力于促进“就学机会公平”的实践过程之中，就好像“就读优质学校机会公平”作为一种普遍现象虽然只能是出现在“就学机会公平”实现之后，但作为一种局部的实践，也会存在于人们普遍致力于“就学机会公平”的实践过程之中。
教育反思的价值与层次 篇6
【摘要】教育反思是迭成教育目的、实现教育理想的根本保证，可以提高教育者的素质，促进其快速成长，也可以促进教育科学的发展和成熟。教育反思的内容包括多个层次。从宏观到微观包括社会文化层次，制度、法规和政策层次，教育方针和教育目标层次，教育内容层次，以及教育者的人格和教育行为层次。
【关键词】教育反思负教育价值层次
众所周知，教育是人类有目的、有意识地培养人的社会活动。教育的理想就是通过创造一种最为适合人成长的环境，以使人在其中得到自由而充分的发展，最大限度地释放自身潜能，使人的身心得到全面、协调、持续地发展。因此，教育作为一种由教育者、学习者以及教育影响所构成的实践活动，其理想的形态就是保证构成教育活动的每一要素及整个教育活动都是有利于人的发展与人性的成长的，至少是不能破坏和违反人性的。审视当下的教育活动，可发现其间充斥着不少有悖于教育目的、教育理想的“负教育”。如家庭教育中的溺爱，出于对孩子的保护和“爱”而对孩子活动的限制甚至剥夺，以及父母的情绪性谩骂和体罚，学校教育中不当批评、不当惩罚，等等。因此，为了保证教育活动能够沿着理想的路径以实现教育的理想，对教育活动的监督和反思是非常必要的。
一、教育反思的价值
对教育进行全方位的反思具有重要的价值与意义：
(一)教育反思是达成教育目的、实现教育理想的根本保证
教育是一个非常复杂并且具有方向的动态系统，其目的是实现从社会到人的不同层次的教育目标。对于这样一个复杂的具有目标的动态系统，要想使之达到预定的目标，没有一个自我反思、自我监控机制作保证，是很难实现的。教育反思就是对教育从宏观到微观、从外部到内部、从社会到个人、从制度到活动进行的全方位的审查，其目的就是厘清并努力解决教育中现存的问题以及潜在的问题，清理教育中存在的不合乎教育目的、教育理想的成分。例如20世纪90年代中期开展的轰轰烈烈的素质教育就是对20世纪80年代后期和20世纪90年代前期愈演愈烈的应试教育的大清理和大反思。然而。置身于当时的应试教育环境中，从学校到家长、从校长到教师、从教师到学生几乎都对应试教育达到了一种自觉，很少有人意识到这种教育是抑制人性的。这说明对教育的反思是非常必要的。
(二)教育反思可以提高教育者的素质，促进其快速成长教育的一切目标、任务最终都要通过教育者来完成。从一定意义上说，教育者的素质便决定了教育的发展程度。没有高素质的教育者，任何教育目的、教育理想都很难变成现实。而提高教育者素质的途径与方法主要有理论学习与实践锻炼。理论学习中获得的主要为理论性知识，实践锻炼中获得的主要为实践性知识、实践性能力。可以说，理论学习与实践锻炼是教育者提高自身素质的两大路径。从某种程度上来说，实践锻炼比理论学习更为重要。这是由于从理论学习中获得的理论性知识最终要付诸于实践锻炼，这样获得的实践性知识、实践性能力才能起作用。因此，实践锻炼对提高教育者的素质意义更为重大。然而，教育者所进行的教育实践活动不应该只是简单的周而复始，而应该是融人教育反思甚至是每时每刻都有教育反思相伴的教育活动。简单的周而复始的教育活动或许也会提高教育者的素质。但它必定很慢。融入教育反思甚至是每时每刻都有教育反思相伴的教育活动就不同了，它可以提高教育者的教育意识以及敏锐地洞察教育问题的能力，可以使教育者养成良好的自我监控、自我调节的习惯，使教育者少走弯路、少犯错误。从而快速地提高教育者的素养，促进其快速成长。
(三)教育反思可以促进教育科学的发展和成熟犹如自我意识水平是一个人心理成熟水平的标志一样，自我监督和自我反思水平也是教育科学成熟水平的标志。教育反思既标志着教育科学的发展与成熟，更促进着教育科学的发展与成熟。通过教育反思，可以敏锐地发现教育实践中现存的问题以及潜在的问题。既可以帮助解决教育实践中的问题，又能够丰富和发展教育科学理论；通过教育反思。可以洞察到教育理论中存在的诸多现实问题与可能问题，从而发展教育理论、促进教育科学的成熟；通过教育反恩，可以对教育反思本身进行再反思、再认识．从而能够发现反思本身的欠缺与不足，进而改进反思、改善反思，最终促进教育科学的不断发展与更加成熟。
二、教育反思的层次与内容
教育反思的内容包括多个层次。从宏观到微观包括社会文化层次，制度、法规和政策层次，教育方针和教育目标层次，教育内容层次，以及教育者的人格和教育行为层次。
(一)教育文化层次的反思
社会文化是—个国家、民族通过长期的历史演变积淀而形成的。这是一个国家的教育所赖以产生和生存的最原始、最彻底的土壤，所以教育也必然要受其影响。同时任何一个国家和民族的历史文化又不完全都是精华，必然存在糟粕。这些糟粕反映到教育中就成為阻碍儿童人性发展的教育。对这种教育的反思与清理就是文化层次的教育反思。比如“教师是人类灵魂的工程师”、“教师是蜡烛”、“教师是园丁”等这些隐喻隐含着对教师和学生角色的某种偏颇理解，对学生的发展和教师的健康成长都是不利的。
(二)政策层面的反思
教育政策、法规和制度是由一个国家当时的政治、经济及文化等决定的，具有很强的时代性，所以也难免存在不合理的内容，对这些内容的审视和清理就是制度层次的教育反思。
(三)方针、目标层次的反思
教育方针、教育目标是在整个人类思想文化对人性所能达到的认识水平的基础上。结合一个国家民族当前的历史任务制定的人才培养规格。由于人性本身的复杂性。因而人类对人性的认识很可能是无止境的，因此每种人性的认识结果也至多部分为真，同时国家、民族某一特定时期的历史任务有时也是违反人性的。例如，殖民时期、反动时期的教育方针就是这种情况。
(四)教育者人格的反思
与前面几种宏观的、理论性的反思不同，这种反思是微观的、具体的。对教育者的人格和教育行为的反思包括以下几方面：
1对教育者人格的反思。教育者的人格是其一切教育行为的发生背景，包括他的言语、动作、体态、眼神等都是其人格的投射，是在人格的基础上按照一定的教育要求组装而成的。因此教育者的教育行为都包含着两层含义：一是其动机人格的心理追求在行为中的表现；二是教育内容本身的要求和含义。这两者之间存在着非常复杂的关系，有时是在正确地表现了教育的要求和含义的同时，也满足了心理追求，也即两者处于平衡的关系中；有时仅仅是为了心理追求的满足，而掩盖或破坏了教育的要求；有时相反，为了满足教育的要求，而压抑和忽视了心理的追求。这两者互相依赖，前者是后者的动力基础，后者是前者的手段和体现。关键是要保证教育者的心理追求是健康的、合情合理的，同时教育内容是正确的、合适的。只有这种情况下的教育行为才能起到教育的作用，才可能促进学生的成长、促使其人性得到健康的发展。对教育者人格的反思要求教育者本人要对自身兴趣、爱好、动机以及心理健康水平等影响其教育行为的心理因素作出全面的审视，以防止不健康的心理追求表现在教育行为中。2对教育者的教育观、儿童观、人性观及知识结构的反思。教育者的教育行为除了受其人格的影响外，还受其所持有的儿童观、人性观的影响和制约。持有不同的儿童观和人性观，对学生等学习者就会有不同的行为和态度。如果对儿童和人性的理解是错误的，那么教育者的教育行为也将是错误的、不适当的，最终对儿童的身心发展和人性的成长也是不利的。同时，教育者的知识结构是否合理也将影响其教育行为的性质。
高层次教育 篇7
课堂教学是实施素质教育的主战场。课堂教学的效果如何, 将直接决定教学的质量。因此改革课堂教学、全面落实素质教育, 是一个十分严峻的课题, 是教育改革深入发展进程中赋予我们每一位教育工作者的一项历史使命。为了在教学科实施素质教育, 全面提高学生的学习质量, 提高课堂教学的效率。很多学校教育探索了一种“分层次教学”的新路子。其目标是针对教与学的的实情提出解决客观存在问题的方法, 使“教有成效, 学有所得”。
分层次教学作为一种教学策略和教学处理方式, 应具有整体性, 这种整体性是通过结构与系统内部的诸要素相联系, 只要选择合理的结构, 就能最大限度地发挥多层次教学的教育功能, 这就需要以高中教学的教育目标为指导, 在分析学校各专业结构及学生的个性特征的基础上, 重视学生间的差异, 主张教师的“教”一定要适应学生的“学”, 针对不同层次学生的实际, 在教学目标、内容、途径、方法和评价上加以区别对待, 使得各层次学生在各自原有基础上得到较好发展。
所谓“分层教学”就是通过对学生分层、教学内容分层, 对不同层次的学生区别施教, 进行分层递进教学。
一、对学生分层
对学生恰当分出层次是因材施教的前提。坚持教学面向全体学生, 就是对每一个学生负责, 使所有学生具备基本数学素养。我们强调针对性、层次性, 让每一个学生都抬头走路, 让每个学生都有成功的自信, 让每个学生都获得成功。因为每个学生的情况不同, 给每个学生尽可能地创造一个既适合自己的学习速度, 又易于与同伴们共同学习活动的环境, 从而全面提高学生的学习效果, 同时也便于教师实行因材施教, 坚持给学生学的空间和时间, 这就是“分层教学”的指导思想。进行分层次教学要与分快慢班区别开来, 分层次教学中的教师眼中没有差生, 在师资配置上也没有歧视, 甚至会为学习程度较弱的层次配备更好的老师, 分层次教学的目的是为了提供适合学生个性发展的教育, 但对较低层次的学生, 应避免对他们的心理发展造成不利影响, 产生被视为差生的心理压力;对较高层次的学生, 不要使他们产生优越感。
二、对教学内容分层
课堂教学中学生是主体, 要提高课堂教学效率, 就必须发挥学生的主体作用。把某一段要学习的数学知识分解为若干个不同层次的数学问题, 使学生通过解题, 自然地学习了所要学的数学知识。这样就把抽象的数学知识转变为数学问题的解决。显然就把学习的主动权交给了学生, 使学生在分析问题和解决问题的探索中, 自然地、轻松愉快地学习数学知识。这样的教学就自然地变教师津津乐道地讲为学生生动活泼、主动自觉地学, 充分调动了学生学习的积极性, 学生的主体作用能够得到充分的发挥。所以我们在进行分层次教学时要能让学生的数学学习从“要我学”, 转变为“我要学”, 充分调动学生的学习积极性, 在教师的指导下, 允许学生根据学习的情况和需求的变化, 进行重新选择学习层次。
三、对指导学习方法分层
“分层教学”有利于组织课堂教学内容。分层教学应按照教学过程最优化的理论对教学的各个环节、要素进行优化, 按照“照顾差异, 分层提高”的原则, 使得教学目标的确定、教学内容的安排、教学方法的选定, 评价体系等都有所区别, 使之适合不同层次学生的实际学习需要, 谋求全体学生的最优发展。不同层次的学生解不同层次的习题, 教师根据学生在课堂中思维的积极或受阻情况随时调控。这里学生学习数学知识的渠道就不再是主要靠听, 而是靠解题。一方面凭借已有知识解决相应问题, 另一方面是利用已获得的认知结构去掌握新的知识, 从而扩充原来的认知结构。这就要求学生的学习变被动接受为主动获龋教师要随时根据学生课堂学习情况, 发现问题, 指导学生适应这样的教学。分层教学体现以学生为主体、教师为主导的教学原则, 自始至终强调教师要起一个“导”的作用, 教师一步步地设疑、诱导、分析、讲解, 学生一步步地探究、解惑、应用, 能调动绝大多数学生的积极性, 使学生处于课堂教学活动中心, 明显地提高课堂教学效果。
通过这几年的教学体会, 我觉得分层次教学有以下几方面的优越性:
一、有利于面向全体学生
素质教育的一个重要特点是面向全体学生。不能简单地通过分层次降低对部分学生的要求, 分层次教学不是教学的目的, 而是一种教学的措施或策略。分层教学较好地解决了统一施教与学生程度参差不齐的矛盾, 有利于解决“差生吃不了, 优生吃不饱”的弊端。由于在教学中对差生实行“低起点”教学, 自然就调动了他们学习的积极性, 从而改变其自卑和落后的心理。为实现差生转化创造了条件。随着教学活动层次化的由低到高的发展, 学生学习和探究的能力相应地得到了提高, 使各层次的学生都能得到各自的发展。由于每节课都安排尽可能高层次的问题, 对培养优生也很有好处。切实减轻了学生的心理负担, 保护了学生自尊心和自信心, 又调动了学生学习数学的积极性和主动性, 使学生感到轻松自如, 提高了学生学习数学的兴趣。显然这有利于促进全体学生的发展。学生可以根据自己的条件和后续课程的学习和今后进一步的发展需要, 选择较高教学层次或技能等级要求, 实现符合自身特点和发展意愿的最佳发展的目标。
二、有利于发挥学生的主体作用
课堂教学中学生是主体, 要提高课堂教学效率, 就必须发挥学生的主体作用。分层教学是通过题组, 把本节要学习的数学知识分解为若干个不同层次的数学问题, 使学生通过解题, 自然地学习了所要学的数学知识。这样就把抽象的数学知识转变为数学问题的解决。显然就把学习的主动权交给了学生, 使学生在分析问题和解决问题的探索中, 自然地、轻松愉快地学习数学知识。这样的教学就自然地变教师津津乐道地讲为学生生动活泼、主动自觉地学, 充分调动了学生学习的积极性, 学生的主体作用能够得到充分的发挥。大大的提高了学生的自信程度。分层次教学符合因材施教原则, 保证了面向全体学生, 并特别重视对后进生的教学力度。由于注重学生的主体地位, 使不同层次的学生的知识、技能、智力和能力都有所发展。由于教学目标和教学进度符合学生的实际, 减轻了学生的课业负担。由于优化了课堂教学结构, 提高了课堂教学质量和效率, 学生的数学成绩有一定的提高。
在分层教学活动中如何把教学重点从“教”转移到“学”上, 把课堂上大部分时间给学生作实践活动, 学生自己讨论、自己思考问题, 达到开发智力, 掌握发现问题、分析问题、解决问题的能力, 培养开拓精神和独立工作能力, 学生以“主人翁”的身份积极主动地参加各种教学活动, 创造十分活跃的教学氛围。使学生变被动为主动, 成为教学活动的主体, 充分发挥学生学习的主动性, 使各类学生的思维进入最佳状态, 从而对所学内容印象深刻, 理解透彻, 达到良好的教学效果。
最后需要指出的是分层次教学对教师的要求更高, 教师工作量更大.需要教师有强烈的责任心, 求实、创新的工作作风。面对学生“参差不齐”的实际水平, 在普通高中数学教学中正确地运用“分层次教学”, 可使学生的学习目的性更明确, 自觉性更强, 学习兴趣更浓厚, 达到缩小两极分化, 大面积提高数学教学质量的目的。分层教育的研究, 对教与学是一门科学, 也是一门艺术, 需要我们教育工作者不断地去研究、探索, 以满足素质教育的要求, 适应社会快速发展的要求, 分层次教学是一种新的操作难度大的工作, 有待在今后的实践中探讨与改进。
在高中新课程改革即将来临的大背景下, 要使因材施教落到实处, 使全体学生都能得到不同程度的最大限度的发展, 实施分层教学不失为一种好方法。当然我对分层教学也只处在初步实践和理论探索之中, 所以以上有不妥之处还望多多指教。希望有更多的同行能加入到分层教学的研究中来。
参考文献
[1]冯跃峰《数学课堂教学中的层次设计》中学数学1997.2;
高层次教育 篇8
一、创业、创业教育
(一) 创业
上海辞书出版社出版的《辞海》对创业的定义:“创业, 创立基业。”这里的“基业”是指事业的基础、根基。南希·厄普顿认为:“创业就是一切, 创业存在于政府部门、非营利机构、大学等单位……任何工作都需要创业。”[2]在社会主义市场经济社会的今天, 创业是一个准备发现和捕获商业机会, 由此创造出新产品或新服务, 并实现其潜在经济价值和社会价值的过程。
(二) 创业教育
自20世纪80年代末创业教育引入我国, 许多学者从不同角度给出了创业教育概念, 但基于上述关于创业概念的界定, 我们更倾向于将创业教育确定为以人的创新能力为核心的综合素质培养的广义的创业教育和以创业基本素质与具体创业技能为主要培养目标的狭义的创业教育的结合。因此, 我国高校创业教育应该是一个以开发和提高大学生创业基本素养, 为各行业、各领域培养具有创新、创业精神和能力的高素质的社会主义现代化建设者和接班人的教育过程。
二、创业教育三层次目标定位
根据泰勒著《课程与教学的基本原理》中关于“目标源”理论以及教育目标筛选原则[3], 结合我们对创业教育含义的认识, 综合教育专家给创业教育目标建议的研究, 从教育学和心理学的角度, 对创业教育目标进行筛选。笔者认为, 高校创业教育目标应该从基础性目标、认知情感性目标以及创业实践能力目标等三个层次加以定位。
(一) 创业教育基础性目标
创业教育基础性目标是为学生毕业后走向社会, 在各行业、各条战线、各自岗位开拓事业所必须具备的基本素养而设定的教育目标, 包括:要给学生传授一种善于创新的工作精神, 敢于在已有的社会条件和关系下创造新的秩序、规范和关系;要让学生在激烈的社会竞争中勇于挑战困难;要培养学生积极的心态和自信、果断、勤奋、不怕遭受挫折的心理品质;具备团队精神、诚实守信的态度等, 这些教育要求对创业人员的意识、态度以及行为起到支配和控制作用。越是基础性要求对人的影响越是深远和广泛, 因此, 基础性目标才是创业教育的核心目标, 是所有大学毕业生应该具备的基本要求。
(二) 创业教育知识情感性目标
创业教育知识情感性目标是指通过创业教育要求学生对创业基础知识和基本理论的掌握, 培养创业兴趣等所要达到的基本要求。创业教育知识情感性目标包括:让学生了解现代创业的历史, 从业人员开创事业的条件和基础;了解大学毕业生创业对当今社会所具有的现实意义;要求学生掌握扎实的专业知识, 理解并掌握创新原理;系统学习法律知识、企业管理知识以及公共关系知识;学习必要的经济学原理等。创业教育知识情感性目标是成功创业的重要条件。
(三) 创业教育实践能力目标
创业教育实践能力目标是在实现创业教育基础性和知识情感性目标的基础上, 对那些具有创办企业愿望和行动的学生要求掌握的以创业实践能力为核心的教育目标。主要以创业实践为主要途径, 着重培养学生的创业思维和创新、创业能力, 例如:创造和识别商机的能力;制订创业计划, 组建创业团队, 应用和整合多种创业资源实现创业目标的能力;进行企业管理、协调人际关系的能力;综合应用创业基础知识和基本原理解决创业过程中遇到的各种技术的、经济的、管理的以及社会的问题的能力;等等。
三、高校开展创业教育的基本原则
根植于全日制高等教育体系当中的高校创业教育, 是一种新的教育理念, 它是素质教育的延伸, 应该遵循高等教育的普遍规律。基于创业教育的目标定位、高等教育的一般规律以及当今社会对高校开展创业教育的时代要求, 笔者认为, 高校开展创业教育应该遵循以下基本原则。
(一) 立足未来, 注重创业教育的发展性原则
高校开展创业教育必须坚持以人为本, 注重学生发展的原则。着力开发学生的创业潜能, 让学生积累必要的创业知识, 培养创新思维、意识和能力。开展创业教育要以创业教育基础性和知识情感性目标为重点, 着眼于未来, 着力提高其创造力、学习力、适应力、竞争力、耐挫力等终身受用的能力和素质, 为以后开展创业活动、拓展自己的事业打下坚实的基础。
(二) 面向全体, 注意创业教育的层次性原则
高校创业教育应该面向全体学生开设创业教育必修课和选修课, 让所有学生都要掌握创新、创业知识, 都要具备开创自己事业的意识和能力。但同时我们又必须看到, 当今社会对人才需求的多元性, 大学生的发展要求是个性的和多样的。一方面, 社会需要有朝气的青年大学生毕业后去创办企业;另一方面, 有一部分大学毕业生毕业时甚至是在校大学生也乐于创办自己的企业, 开展创业活动。因此, 高校创业教育必须满足这一层次学生的需要, 以创业教育实践能力性目标为重点, 通过组织创业计划大赛、创业实战训练、组织他们到企业挂职锻炼等, 使学生感受创业艰辛, 培养创业意识, 学习创业经验, 锻炼创业能力, 开展更高层次的创业教育活动。
(三) 注重实践, 着力培养创新能力的原则
创业能否成功, 创业者的创新意识和创新能力至关重要。复旦大学学生顾橙勇, 大学毕业回农村卖鸡蛋, 三年中他进行了三项创新, 第一, 成功开发鸡蛋“身份证”;第二, 设计修改了“阿强鸡蛋”的包装;第三, 有效推出阿强“头窝鸡蛋”[4], 最终, 顾橙勇成功了。研究顾橙勇和其他成功创业者的经验, 可以肯定一点, “创新”是他们成功的重要原因。因此, 创业活动不仅需要创业者掌握全面的创业知识和相关专业知识, 更需要创业者具有创新能力。而无论是创新能力还是创业能力都必须建立在实践基础上, 创业教育必须是以实践教学为重要内容和主要形式的教育活动。
(四) 依托专业, 强化创业教育与专业教育融合与渗透的原则
以专业课程为载体进行创新、创业理念、知识、技能的教育, 将创业教育与专业教育的融合与渗透, 不仅是实施创新、创业教育的重要方法和有效保障, 也是深化专业课教育、拓展专业课教育功能的全新举措。创业离不开所学的专业, 创业教育的基础是系统的专业教育, 将创业教育融合于专业教育是创业教育的本质所在, 依托专业开展创业教育, 是创业教育需要牢牢把握的重要原则。
(五) 把握规律, 突出创业教育课程、形式的多样性原则
课程教学是实现教育目标的主要途径和手段, 创业教育是一个系统工程, 目标的多层次性及其全员性、创新性、实践性特征, 决定了创业教育必须突出课程和形式的多样性原则。只有这样, 才能有效遵循创业教育的规律和特征, 激发学生的创业兴趣, 培养学生的创业意识和创业能力, 全面实现创业教育目标。
(六) 依据特点, 强化创业教育开放性原则
作为全面培养创新、创业能力的创业教育必须是一个开放的教育系统。第一, 教育理念必须开放, 创业教育应该着眼于全体学生、指向全体学生的未来事业发展的意识培养和能力发展, 以提高全体学生的开拓创新的欲望和能力为核心的广义的创业教育;第二, 创业教育课程体系要开放, 除了安排传统的学科课程, 还应该让学生走出校门, 将见习、挂职锻炼等社会性课程融入非学科课程体系, 把校友创业典型、企业家等请进学校为学生授课等;第三, 教育组织形式要开放, 将教学活动向课外、院外、校外拓展, 向寒暑假延伸, 面向社会、依托社会、服务社会;第四, 教育评价过程要开放, 变总结性评价为过程性评价, 评价主体向学生、社会开放。创业教育开放性原则是创业教育的本质所在, 是有效实现创业教育目标的必然要求。
参考文献
[1]阎金铎, 等.初中物理教学通论[M].北京:高等教育出版社, 1991:74.
[2]刘沁玲.创业教育再探[J].教育探索, 2004, (12) :11.
[3]Ralph W.Tyler.课程与教学的基本原理[M].罗康, 等, 译.北京:中国轻工业出版社, 2008:96.
分层次推进国民媒介素养教育 篇9
所谓国民媒介素养, 是指国民正确判断媒介信息的价值、意义和作用并有效使用和传播信息的素养。在信息时代, 国民媒介素养已成为国民综合素养的重要组成部分。加强国民媒介素养教育, 提高国民媒介素养, 对于提升国家文化软实力具有重要意义。作为媒介受众, 国民如果具有较高的媒介素养, 就可以分清大众传媒背后的各种思想意识和价值观念, 对接收的信息去伪存真、去粗取精, 从而坚持和弘扬健康向上的观念和文化, 抵制和批判消极腐朽的观念和文化。国民特别是广大党员干部媒介素养较高, 就可以把握正确的舆论导向, 坚持社会主义先进文化的前进方向, 从而促进社会主义文化大发展大繁荣, 为国家文化软实力建设打下坚实的基础。结合我国实际, 开展国民媒介素养教育应注意分层次推进, 具体可以从以下两个方面努力。
建构多样化的国民媒介素养教育体系。在学校教育层面, 明确规定学生应具备跨文化的媒介素养, 并采取有步骤的分层试验措施, 推进媒介素养教育课堂化、日常化、制度化。在中小学阶段, 主要培养青少年健康的媒介使用意识和习惯, 使他们在多元文化环境中不仅能够欣赏和包容来自不同文化语境的媒介讯息, 而且能够在社会主义法律和道德规范的框架内运用媒介讯息。在高等教育领域, 主要是为政府、新闻机构等培养具有较高媒介素养的人才, 同时做好媒介素养教育人才的培养和储备工作。在社会教育领域, 重点是把管理和教育结合起来, 使媒介素养教育走进家庭和社区, 形成家长、社会和学校齐抓共管的合力。媒介素养教育的具体实施大致可以分为四步:一是问题和对策的研究与论证, 由专家、学者、教育管理部门和各级教育机构共同完成;二是制定科学合理的教学内容, 完成教育所需的师资储备;三是推广普及相关知识, 并通过媒介宣传、主题活动等方式实施学校、家庭、社会等不同层面的教育;四是通过对前期试验的不断总结和调整, 形成科学完善的教育机制。
探索多样化的党和政府工作人员媒介素养教育路径。党和政府工作人员的媒介素养构成国民媒介素养的重要部分。党和政府工作人员具有良好的媒介素养, 是党和政府提高执政能力、改善社会形象的一个至关重要的方面。加强党和政府工作人员的媒介素养教育, 可以从四个方面入手:一是开设专业课程, 使之掌握现代传媒理论的基本知识。可以选派党和政府工作人员到高校进修学习, 或者邀请新闻传播院校的教师对党和政府工作人员进行短期在职培训。二是邀请媒体资深人士如党报编辑、记者等为党和政府工作人员传授传媒应用技巧和技能。三是通过各级党校培训, 提升党和政府工作人员的媒介素养。各级党校应承担起提升党和政府工作人员媒介素养的主要责任, 设置和开设传媒技术培训课程, 对党员干部进行轮训, 使其熟练掌握通过各种先进传媒技术获取和发布信息的技能、技巧。四是建立领导干部网络教育与管理机制。构建新媒体环境下领导干部终身教育体系, 把各级党校发展成为多层次、交互式的教育培训基地;把运用和管理新媒体能力作为考察领导干部的重要标准, 以切实提高领导干部使用和管理新媒体的能力, 使新媒体成为党和政府的重要舆论阵地, 成为传播文化知识和精神文明的有效载体, 成为连接党和人民群众的互动纽带, 成为构建和谐社会、增强民族凝聚力的重要平台。
高层次教育 篇10
以科学发展观为指导, 培养高素质创新型人才, 要求高校面向全体学生, 因材施教, 激发学生创新需求, 激活学生创新潜质, 激励学生自主学习、主动创造, 让不同类型、不同层次、不同个性特长和学业能力的学生都能够具备创新的基础素养。
要按照各专业、各层次的不同要求扎实推进创新教育, 使学生的思想道德素质不断提升, 基础知识更加扎实, 知识结构逐步完善, 创新兴趣、创新思维和创新潜能得到相应发展, 实践能力和创新能力得到相应提高, 机遇意识、竞争意识和合作意识得到相应增强。同时, 要把创新人才培养与教育改革和发展的各项工作有机地衔接起来, 与学校的创新和建设有机地结合起来, 与政府职能转变和管理创新有机地结合起来, 统筹协调, 逐步推进, 重点突破, 注重实效。
高层次教育 篇11
关键词：高中数学；分层次教学
新课标理念告诉我们，数学是面向整体学生的，每个人都有学习数学的必要，每个人都要学习好基础数学，与此同时，因为学生之间存在着素质差异，所以每个人在数学上将获得不同的发展。并且由于学生之间素质差异的存在，我们也不能像传统教学一般用统一的教学模式对其进行施教。因此，我们需要逐步采用分层次教学替代传统教学，促进学生之间的交流学生，提高学生自我学习的能力，以培育出适合当今社会发展的高素质人才。
一、分层次教学施行的必要性
普通高中教学大纲明确指出：高中阶段的数学课程必须具備多样性和选择性这两大特点，这样才能让素质各异的学生获得不同程度的发展。因此，现阶段的高中数学课程的安排要求教师能够给学生提供更多的选择和充足的自我发展时间，让学生充分发展自我的个性特点，以获得今后更好的发展。
因此，现阶段的教学过程要求我们针对学生的素质差异对其进行因材施教，正确实施分层次教学，这在一定程度上能推动素质教育的全方面发展，才能让所有学生跟上教育的步伐，并在其中获得益处和进步。
二、如何利用分层次教学优化高中数学教育
1、为分层次教学提供优良的环境，并具有充足的思想准备。一方面对于教师而言，其必须具备良好的心理素质、平等的教学风气，在学生中具有一定的威信，并且教师必须深入到学生中去，对于每个学生的成绩，学习态度等情况都有大致的了解。与此同时，教师还要维系好师生之间的交流联系，及时了解学生的最新动态，为合理正确的分层次教学做好充足的思想准备。
另一方面对于学生而言，尤其是差生，分层次教学可能会对其产生一定程度的心理负担，因此，教师一定要和学生进行充足的交流，旨在让学生明白分层次学习只是单纯的学习成绩分层，而不是对人格的分层，更不是为了把人划分为三六九等，分层次学习只是单纯的采用更好的教学方法实现现阶段的数学教学，促进学生的学习，缩小学生之间的差距，进而提高整体的教学情况。
2、学生层次化的分类。分层次教学实施过程中，主要依据学生的数学基础、学习能力、态度、成绩等这几个方面的内容对学生进行划分，实现新的教学大纲中达到目标、中层目标、最终目标这几个阶段性目标，为此将学生按照不同比例主要划分为三类：第一类，在学习上存在问题的学生；第二类，学习成绩处于中游的学生；第三类，学习优异的学生。
3、在教学的各个环节贯彻落实“分层次教学”的战略。众所周知，课堂教学是教学的战场，只有战场安稳教学质量才能得到保障。因此，优化当前课堂结构，对学生进行因材施教，是现阶段分层次教学工作的重中之重。
（1）教学目标分层次处理。给学生划分好学习层次之后，为学生制定不同程度的教学目标，第一类学生领会为主，应用为辅；第二类学生在领会的同时要学会对其简单的运用；第三类学生要学以致用。
（2）对课前预习划分层次。现阶段，高中生的阅读理解能力普遍较高，并且其学习的主观性也较强，因此针对高中阶段的学生特点，教师必须深入到教材中去，研究设计出富有弹性的，分层次教案。通常，在课前教师需要明确给学生提出分层次预习的要求，引导学生进行正确的预习，获得良好的预习效果。例如：对于第一类学生，要求其做好复习工作的同时不忘预习，能够大致了解预习内容，学会解简单的练习题，遇到不懂的问题需要及时向同组的学生请教；对于第二类学生，要求其能理解掌握预习内容，参照相应的公式能进行推理，并能与之前的学习内容交相呼应；对于第三类学生，要求其在做好预习的同时，能将前后学习内容进行融会贯通。
（3）课堂教学的层次化情况。对于课堂的分层次而言，就是在授课环节对学生进行分层次授课。由于客观因素的影响，无法将学生分离进行小班教学，依旧需要将学生放在一堂课上进行教学，这就在一定程度给教师的教学带来了压力，教师必须时刻保障教学的有效性，并让不同层次的学生都获得相应的进步。通常教师依旧会采用同一道习题讲解的方法，但是会给不同层次的学生布置不同的学习要求和任务。
由于在课堂教学中给学生布置了不同的教学内容，学生在课下的学习过程中就能根据自身的内容进行学习，一般不会出现无法理解，仿若天书的情况，这也能在一定程度上减少学生因教学内容的深奥难懂而在课堂开小差的情况。
（4）作业布置之后，要对学生进行不同程度的辅导。众所周知，课后作业是数学教学中关键的一步，教师在作业的布置上，需要适当加大难度，采用分层次布置的方法，把作业划分为必做题、选做题两大类，并鼓励各类学生进行习题作业冲刺。与此同时，教师还需利用课余时间，开展第二课堂的活动，给不同程度的学生进行相应的辅导，鼓励其进行层次的跨越。
三、结语
分层次教学实践表明，分层次教学能在优化课堂结构的同时提高学生的学习成绩，因此，分层次教学的全面实施是势在必行的，但是现阶段的分层次教学还存在一定的问题，作为教师需要积极探究改善其不足，为其寻求更好的发展。
参考文献
[1] 李永莲.浅谈高中数学“分层次教学”的实施[J].兵团教育学院学报，2007，02：52-54.
[2] 李玲.分层次教学在中学数学教学中的探索与思考[J].四川文理学院学报，2009，02：83-85.
[3] 宋林森，王士斌.高中数学新课标下大学数学教学改革的一点看法[J].科技信息，2009，06：76.
[4] 杜月霞.在高中数学教学中实施“分层次教学”[J].才智，2009，25：83.
提升高职教育校企合作层次的策略 篇12
一、正确认识校企合作的层次
高职人才培养的现实需要、校企合作给高职院校带来的现实利益, 必然推动高职院校渴望提升校企合作层次。而这必须建立在对校企合作层次的正确认识的基础之上。
1.要从三维角度来认识校企合作层次。
从结构理论来理解, 校企合作的层次应从三个维度来认识, 即深度、广度、可持续性, 进一步分析还包括校企合作中的不同实力企业的比例。深度是指校企之间利益的关联度、合作的频度、企业的知名度;广度是指合作企业的数量、合作区域的大小;可持续性是指校企之间的依存度和依存度所决定的合作的连续性、持久性。一所学校因学生就业、实习和其他需要会与众多企业打交道, 企业实力不同, 这就必然存在实力强弱企业数量比例, 这个比例也在一定程度上反映校企合作的层次。
2.要从相对性辩证认识校企合作层次。
从有利于人才培养和学校发展的角度理解, 校企合作的层次不仅在于合作企业的知名度, 也不仅在于专业覆盖的广度, 还在于合作内涵的深度、合作方式的灵活性、合作项目的超前性、合作领域的广泛性。大企业有综合实力优势, 小企业有特色、灵活的优势, 不同区域的企业有不同的文化背景。只要对教育教学工作、师资队伍建设、提升办学水平有帮助, 不论什么形式的校企之间的合作都可以认为有深度, 全面的深度和局部的深度都是深度, 较多的局部深度是全面深度的基础, 全面的深度可以带动局部深度的进一步深化。这是活跃校企合作实践, 深化校企合作深度的认识论基础。
3.要从价值层面来认识校企合作层次。
学校和企业是不同的利益主体。学校与企业的合作不论采取何种方式、途径、载体, 最终目的都是为了更好地培养人才和增强服务社会的能力。而企业与学校的合作, 其目的则主要是利用高校技术、智力和文化资源, 最终目的是为了增强企业竞争力, 继而实现更大的赢利。企业在发展中面临的难题, 学校有优质资源和能力帮助解决;学校在培养人才中所需要的技术信息、人才需求信息等, 企业同样有条件帮助解决。双方都有需求, 必然能找到对校企双方都有价值的契合点。契合点多了, 合作面就会逐渐变宽;合作时间长了, 合作有显著成效就会推动校企合作的不断深入, 层次不断提高, 校企就都能在合作中实现自身价值。
4.要从利益链视角来认识校企合作层次。
校企合作的主体是学校和企业, 不同利益主体链接的手段和方式是合作, 校企合作的动力来自于对利益的诉求, 校企合作的目的是不同利益主体追求各自利益的最大化。由此可见, 校企合作的动力和可持续性在于校企双方或多方都具有合作的愿望, 实现切实的合作, 得到实际的利益。校企合作的层次就体现在校企合作后是否为双方都能带来显性的或潜在的利益, 并对双方长远发展都能起到积极促进作用。一旦有了相互依赖性, 通过利益链条形成发展共同体, 校企之间就必然在可能的领域开展合作, 在一些方面还会向纵深推进。寻找各自利益和利益之间的链接点, 是校企合作提升层次的关键。
二、采取有力措施提升校企合作的层次
1.提升理念, 拓展思路。
校企合作的重要特征是合作, 合作的前提是双方都有合作的动机、条件和较好预期。因此, 对高职院校而言, 要牢固树立“产学结合”思想, 增强主动合作意识, 根据学校实际需要, 形成学校、二级院系、教研室三个梯次的合作:学校是培养人的地方, 所以从学校层面来说要从政治角度选择合作的企业和行业组织、社会团体, 立足于知名度、美誉度都很高, 政治影响比较大的合作对象和合作领域, 当然这个层次的合作也需要二级单位的参与;学校二级院系、教研室则主要从专业建设、课程建设、人才培养、毕业生就业、科技研发等方面考虑合作的企业和行业组织、社会团体, 立足于技术层面的知名度、美誉度都较高的合作对象和合作领域, 当然学校也要给予政策扶持, 必要时也要参与;从公共关系角度来看, 与企业开展实质性合作时, 还应该安排具有较高职级和一定专长的人员与企业打交道, 并且还要有相对稳定性和连续性, 以增强企业的信任, 从而顺利推进高层次校企合作。不同层次的合作目的、手段、影响面都可能有很大不同, 需要协调的事情很多, 因此, 高职院校应根据本校实际和事业发展需要, 独立建立与教学、科研紧密结合的校企合作组织, 专司校企合作的日常工作。
2.强身壮骨, 增强能力。
校企合作中企业动力源在于合作中获得直接的或潜在的利益, 面对众多的高校和其他科研机构, 企业必然选择能够使企业获得最大化利益的合作对象。所以, 高职院校必须狠抓内涵建设, 强身壮骨, 增强服务企业的能力。专业是学校建设的核心, 必须以市场需求为导向, 在校企双方共同努力下, 按照职业岗位要求来制定专业培养方案, 将专业教学活动与企业生产经营活动有机结合, 使学校教学安排周期与企业生产经营活动规律彼此适应, 实现校企互惠共赢。近些年, 很多高职院校与合作企业开展的企业冠名班, 各种针对职业岗位开展的培训班, 多学期工学交替教学模式等都是发挥优势服务企业行之有效的合作形式。教师水平是学校实力的核心内容, 高职院校要着力提高教师的专业实践能力和技术研发能力, 切实培养出不可替代的高素质技能型学生, 有能力帮助企业解决实际问题。实验实训基地是培养高职人才的基本条件, 高职院校应努力把实验实训基地建成具有真实企业文化环境和实际应用条件的场所, 成为企业员工培训和新技术、新工艺、新设备、新材料的推广应用基地, 并通过建立有效机制使企业共享教学资源、降低运营成本, “从让学校跟着企业走到让企业追着学校跑”[3] 。
3.移情企业, 契合领域。
在校企合作实践中, 不少高职院校一味希望多从企业“捞取好处”, 不太在意企业所思所想, 不太设身处地为企业着想, 这必然导致合作过程总是不太顺, 合作层次总是提不上去, 合作难以有生命力。在市场经济大环境中, 在支持学校发展尚不是企业“硬性”任务的现实条件下, 高职院校必须充分了解企业的实际需求和文化理念, 并据此和结合学校实际, 有针对性地寻找与企业开展合作的领域, 使合作建立在双方有条件、有能力和给双方都能带来实际利益的基础之上。契合了企业的实际需要, 自然就有了合作的基础和驱动力, 顺利合作、深度合作就可能成为现实。
4.建立机制, 科学合作。
校企合作是校企双方寻求各自利益的过程和手段, 是一个相互尊重、相互谅解、相互妥协的过程。所以, 只有建立科学的校企合作机制, 才能实现校企之间有效的合作。作为市场中独立的、具有不同利益诉求的主体, 校企之间要积极继承传统的、实践证明行之有效的合作模式, 同时要学习研究现代管理思想, 引入市场机制, 努力探索新的合作模式, 把校企之间的合作建立在互惠互利、有法可依的基础之上。校企合作是社会发展方式的重要组成部分, 需要解决的情感问题、法律问题等很多错综复杂的问题, 因此, 除了学校和企业都应该建立内部机构负责校企合作之外, 政府有责任、有义务建立由学校、企业、行业组织、政府相关部门、社会有关团体等多方参与的校企合作组织机构, 制定工作章程, 建立起协调机制, 从而搭建众多企业与众多学校之间加强交流沟通的平台。同时, 校企双方还应该共同建立某种考评机制, 考评企业对教育教学的实际贡献, 学校参与企业科技研发实际效果, 校企资源共享实际成效等等, 通过反思找出问题, 通过考评建立激励机制, 使校企之间的合作逐渐磨合和融合, 搭建起校企合作较高的平台, 从而为校企深度合作奠定坚实的基础, 推动校企合作跃上更高的合作层次。
摘要：文章从三维式认识、相对性认识、价值性认识、利益链视角四个方面对高职教育校企合作层次进行了分析, 从提升理念拓展思路、强身壮骨增强能力、移情企业契合领域、建立机制科学合作四个方面提出了提升校企合作层次的策略。
关键词：校企合作,高职教育,层次
参考文献
[1]国务院.国家中长期教育改革与规划发展纲要 (2010-2020) [EB/OL].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.
[2]中国教育报.教育部长给职业教育致命弱点开“药方”[EB/OL].http://www.tech.net.cn/web/articleview.aspx?id=2010032000005&cata_id=N002.