中西文化差异教育（精选12篇）
中西文化差异教育 篇1
乘着我国30余年改革开放政策的春风, 教育作为改革的重要部分, 也取得了辉煌的成就, 为我国的经济建设和社会的全面进步贡献了大量人才。在邓小平同志提出的“再穷不能穷教育, 再苦不能苦孩子”和“教育要面向现代化, 面向世界, 面向未来”纲领的指引下, 通过数十年的积极探索与改革, 我国现阶段教育已初具规模。然而随着经济水平进一步提升、科技的发展、社会结构的调整, 社会对教育也提出更高的要求, 需要国家培养出更多具有创新精神的新型复合型人才, 以适应社会可持续发展的需要, 所以创建新教育模式已成首要之义。同时相比时下国外的现行教育, 不管是教育质量、教育成果均有值得我们借鉴之处。对比中外教育文化差异, 找出我们现阶段教育所面临的问题与瓶颈, 并积极着手改革, 是我们这代教育人的使命。
一.教育与文化的关系
教育是普及文化, 传承文明的重要途径, 关乎国家繁荣昌盛, 民族兴旺的伟大事业, 更是开启个人智慧之门, 培养健全人格, 树立高尚理想和信念, 成为有用之才的必经之路。教育的根本任务是为社会培养有用之人, 通过教育, 传递社会文化精髓, 培养具有一定理想信念、思想意识和道德品质的人。
从古至今, 先哲们对教育都有很深刻的见解, 教育是文化精髓得以提升和传递的唯一途径。孔子对教育的概括是:“诲人不倦, 循循善诱, 因材施教, 有教无类”。近代学者王国维指出:教育的目的是培养德育、智育、美育和体育多方面发展的“完全之人物”;王国维关于“完全之人物”的教育宗旨, 开启了中国近现代教育思想之先河。著名教育家蔡元培先生进一步提出“健全的人格”的教育宗旨, 将王国维提出的德、智、体、美四育并重的教育宗旨进一步系统化与理论化, 并突出了美育与德育的核心地位;教育家陶行知先生认为:生活即教育, 社会即教育, 教学做合一, 他提倡实用教育, 其思想精髓是创造教育, 目标是民主教育, 其红线是:“万年大计, 教育为本, 德育为先”, 教育的主体不是教师而是学生, 教育要与时俱进, 符合社会需求, 符合社会本位思想。
二.中西方教育差异, 反映出文化的差异
(一) 中国教育现状和出现的问题
从1985年制定《中共中央关于教育体制改革的决定》到1993年制定《中国教育改革和发展纲要》, 再到2010年制定《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》, 我国在教育领域的改革和发展不断深化和提高, 其指导思想、方针遵循教育发展规律, 所实施的科教兴国战略和人才强国战略, 完善中国特色社会主义现代教育体系, 办好人民满意的教育, 建设人力资源强国, 实现从人口大国向人力资源大国的转变符合时代需求。然而, 由于种种原因, 我国现阶段的教育却未能与发展纲要相适应, 出现了应试教育、教育资源不平衡、功利化教育等诸多弊病, 提倡了多年的素质教育也未能真正付诸实施。究其原因, 有以下几个方面:
1、学而优则仕。目前我国教育有学前教育、中小学义务教育以及高等教育等各个阶段, 这几乎囊括了一个人从出生到成年的近20年, 然而几乎所有教育的理念依然是学而优则仕, 学习的目的不在于“健全人格”的培养和“启疑”的创新型思维培训, 而在于考分, 为了各种证书和文凭, 教育就是为了取得一块更好的“敲门砖”。学校教育的目的在升学率, 教师教育目的在考分的高低, 家庭教育也是以孩子最终高考考分论成败, 学生自身学习的好坏也是拿一纸成绩单论英雄。这几年的公务员考试热更能说明这种“学而优则仕”的现象, 在这种思想导向的影响下, 作为国家教育支柱的高等教育也出现下滑情况, 这几年的论文造假、论文抄袭、考试作弊已屡见不鲜, 学习的好坏与取得的成就及做出的贡献没有关系, 学的东西与社会需求的东西出现明显脱离, 学的目的就是取得文凭, 大学教育的意义只是为了简单的就业, 更没有站到倡导社会文化方向的高度。素质教育所提倡的兴趣、创新、踏实、勤奋等则逐渐被遗忘, 在功利和享乐思想的驱使下, 教育的目的、意义已经被严重扭曲, 从家庭教育到社会倡导的都是趋向于眼前的“利”, 而淡化或漠视社会的发展、民族的昌盛、文化的复兴。
2、止于知道的教育模式。施教者和受教者的位置关系仍然有待提高, 现代教育要以学生为主体, 教师为主导, 充分发挥学生的主动性, 把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点, 同时也要启发培养学生自我教育的能力和主观能动性, 让学生树立“学不可以已”的终身教育的理念。而现阶段学校教育的目的依然只在于知识点的知道并牢记于心, 学校教育好坏的评判标准不是学生实际能力的高低, 而是所传授的内容学生全都知道、没有疑问、记住那唯一而统一的答案, 每当课后老师问学生还有没有疑问时, 看到下面的学生都默不作声, 便认为是对自己教学的肯定, 学生认真听, 牢记于心, 考试成绩就有了保证。这反映了以下几个问题, 第一, 该教育止于知道, 重在学习经验, 提倡墨守成规, “所谓前事不忘后事之师”, 第二, 提倡长幼有序、敬畏天命、尊师重道, 提问被视为是没有认真听讲的原因, 对老师付出的不珍惜, 此教育形式的文化内涵是追求统一、服从、同化, 其目标是知礼法而不越雷池一步, 敬天而畏命, 符合中国伦理性政治文化的行为准则, 而这恰恰是素质教育的拦路虎, 素质教育旨在启疑、求真、重德、正气的宗旨理念, 而止于知道的教育是无法完成这样的任务的。
3、教育资源投入不平衡。在城市、农村、民族教育资源投入方面, 城市教育的硬件———学校条件优良、师资力量雄厚, 投入到位, 同时民族教育也由于国家的大力扶植和投入, 这几年起色不少;而唯独农村教育, 由于我国幅员辽阔, 农村人口基数大、资源贫乏, 政府投入有限而发展缓慢, 就地域来说西部较东部更落后, 近年来随着城市化进程的加快, 很多农村人员已进城务工, 又形成了新的一种教育现象———条件很艰难的农民工子女教育。据统计, 现阶段农村应受义务教育人数为700万, 城市义务教育人数为300万, 而实际入学受教育人数为:农村500万, 城市300万, 入学率分别是50%和98%。为什么在义务教育阶段会有这样的差别呢。根本原因是社会资源分布不均, 教育投资不均, 在上世纪90年代国家出台的关于义务教育投入的规定, 以及统分结合的农村教育改革起到了一定作用, 但却未能从根本上解决实际问题, 由于只注重眼前利益文化理念的影响, 使资源不愿投入到教育中去, 教育成果没有10年、20年是不会见到效果的, 而GDP的增长却是政府每年考核的主要因素, 有限的资源只能向眼前利益倾斜, 科教兴国的战略目标暂时只能让位, 另一方面由于注重眼前利益和农村资源的匮乏使从农村出来的学生也不愿回去建设家乡, 形成一种功利的恶性循环。
分析今天这些教育问题, 深入剖析其反映的文化内涵, 是我们的教育理念出了问题。教育的核心价值观本应是授人以渔、引导启疑、启发智慧、培养兴趣、开拓创新、培养健全人格的人, 而目前教育的问题就在于重理论、重形式、重权威、重秩序而轻实践、轻探索、轻个性, 其根源是“学而优则仕”、“长幼有序”、“三纲五常”、“科举选拔”、重书本而轻实践的“三教九流”的逐渐盛行, 只看见教育的政治功能, 而忽视教育的文化功能和精神功能;在教育对象观上就是:强调共性, 压抑个性等, 这些都与几千年形成的“为学”不离“从政”、“万般皆下品、惟有读书高”、“明人伦”、“灭人欲”等封建意识有关。
现代教育应需要革新这种教育理念, 而要做到这些, 就需要重新调整我们的教育文化, 以实践、启疑、诚信为基石, 进行自上而下的教育体制变革, 从作为教育导向的大学教育入手, 更新教育理念、教育模式和考核模式, 在体制层面改原有应试教育为结合实践的全方位教育, 全面学分制是一种值得推行的教育模式, 学分考核应包括基础知识内容、创新内容、实践内容和社交内容等, 高考指挥棒也应变革为学分制考核形式, 在保持原高考公平原则的基础上, 增强灵活性, 增加实践考核内容, 从文化、体制、社会、学校、家庭等各个方面入手, 引导整个社会走向基于实践, 引导启疑, 注重创新, 敢于质疑, 兴趣广泛而富有激情的素质教育方向。随着我国国力的提升, 大学的增多, 以及其他各种职业学校, 技能学校、私立高校的出现, 大学精英教育已走向普及教育方向, 改革的基础已经具备, 70%的人可以走向大学, 剩余的30%也将进入各种其他可以获得一技之长的学校, 国家需要做的就是在制度层面进行引导和监管, 将资源分配更趋合理, 倾向需要更投资的农村, 做到公平公正积极引导的作用。
(二) 西方教育值得我们借鉴的地方。
西方教育源于古希腊和罗马时期, 然而形成真正意义上的教育却始于近代的文艺复兴时期。其具有代表性的教育思想是自由主义 (Liberalism) 、共和主义 (Republicanism) 、社群主义 (Communitarianism) 的和多元文化论 (Multiculturalism) , 西方教育旨在培养有个性、独立意识具备自由、民主、创新精神的个体, 教育功能是启发 (或指引) 学习者产生兴趣、探索未知、不断创新的过程。西方教育目的旨在“为我所用”, 其“己所不欲故施于人”的个人本位思想是一种以自我为中心的富有侵略性的文化理念, 以同样教授历史为例, 西方的教育方式是将历史事件陈述给受教者, 然后由受教者进行讨论或模拟, 做出自己的判断, 重点是通过这种过程, 思考、判断历史事件在当时历史背景下当事主体所作的选择的正确性或值的借鉴的地方。西方教育一般以平等的圆桌方式进行, 授课方式较为随意, 授课气氛较为轻松而富有活力, 提倡平等、自由、个性, 西方教育以“启疑”为教育的核心目的, 用批判的方式引导受教者, 主动思考问题, 以寻找合理的解决方案, 或者发现事物的真相, 是一种求真的文化理念。对于中国的素质教育来讲, 其追求自由、平等、探索、求真、创新的教育理念值的我们借鉴和学习, 其自由、平等的思想就是一种“百家争鸣、百花齐放”的精神体现, 而探索、求真和创新是需要我们花大力气去培养和提倡的, 摈弃传统文化中重秩序轻怀疑、重服从轻探索、重功利轻求真的思想, 从教育抓起, 培养以传统文化为体, 西方先进文化为用的新型社会主义文化, 开启“启疑、重徳、强健、正气、和谐”新文化时代。
三.对中国素质教育改革方向的思考
西方文化究其本质和长远来看, 不是一种上善和和谐发展的文化, 但其求真、探索、自由的文化理念值得我们学习, 尤其对于我们今天的教育, 需要在继承发扬“自强不息、厚德载物、天人合一”的向上和谐共存的优秀传统文化思想的同时, 积极吸收和贯彻“启疑、求真、探索、创新”的西方先进文化, 只有以中华民族浑厚的天人合一的承载文化为体, 以西方求真探索文化为用, 吸取精华, 摒弃糟粕, 才能使中国的教育事业真正走出困境, 促进中华文化的复兴。
改变以分数论英雄, 采用全面学分制, 让家庭、社会都参与到培养健全人格的教育中。改变关注和投入不均, 让每个应受教育的受教者都可以接收到平等的教育, 搞好全民教育、终身教育, 使人口大国向人才大国转变。
改变只重视理论教育, 轻视技能教育、劳动教育、实干教育的理念, 提倡生活即教育, 社会即教育, 教学做合一的思想, 培养符合现代社会需求的具有“健全人格”的“完全之人物”。
教育是一个系统工程, 需要参与各方的共同努力, 而主导则应是官方的教育文化价值导向, 进行自上而下的变革, 提倡启疑、求真、学有所用、学有所为思想, 使社会具有正行、正念、正语的氛围, 才能从根本上扭转教育的不合理现状, 教育体制改革才能走向新的辉煌。
最后以几句古诗作为结束语:我劝天公重抖擞, 不拘一格降人才;江山代有才人出, 各领风骚数百年。
摘要：随着我国改革开放的不断深化, 人们的物质水平日益提高, 社会不断进步, 但相应的文化教育水平却未能跟上时代的步伐或至少发展乏力。从国家层面来说, 技术创新和科技发展已成为制约我国发展的瓶颈, 国家在经济软着陆, 经济发展模式从粗放型向可持续集约型方向发展的探索缺少文化方面强有力的支持;同时从每个个体来说, 如何更好提高自己, 成为社会有用之才, 用更强大的文化理念武装自己, 以适应时代需求也成为当下需要社会迫切解决的问题, 而革新文化就是解决以上问题的症结所在, 而要革新文化必先从教育开始, 教育是文化传承和革新的最重要的途径, 唯有教育变革才能从根本上革新文化使之适应时代需求, 更好的传承中华文明。教育存在于社会体系的各个方面, 本文拟从现代教育体系入手, 剖析探索教育所反映的文化内涵, 同时借鉴西方的教育理念, 寻找其教育文化的根源, 有针对性的提出自己对现有教育革新的见解, 为我国开展的素质教育改革做抛砖引玉之小见。
关键词：中西文化,教育,差异,改革
参考文献
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中西文化差异教育 篇2
在我们生存并生活的社会里，人人都谈教育，《教育辞海》里是这样表述教育：广义教育泛指影响人们知识，技能，身心健康，思想品德的形成和发展的各种活动。狭义教育是指学校教育，即根据一定社会要求和受教育者的发展要，有目的，有计划，有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（阶级）所需要的人的活动。
通过调查，我们发现，中国的教育方式精致细腻，西方的教育方式则贴近自然，更接近社会。学校考试和对知识的透彻理解是中国学生的拿手好戏，而西方学生则更注重实践和锻炼各方面的能力。
每个国家都有它的特点，中国教育自有它的特点，并不能一味的否定，身为中国人的我们更应该发扬中式教育的长处。但目前可以说是大部分中国人都对现阶段我国的教育制度不满意，说是：学生压力大，教育脱离实际，学生几乎学不到社会能力……
教育是一个民族的希望，而有希望的民族一定是不断创新的民族。当然，中国现行的教育也并非一无是处。我们的教育重视文化基础课，学生学到的数学和其他自然科学知识比大多数美国学生多得多，这无疑在某些方面上提高了学生的社会竞争力。接下来我们将以以下几方面通过比较来说明：
1，形式上
中国三代同堂的家庭结构虽有较大的改变，但隔代教育的文化普遍存在。现在的年轻父母，不少因出国、下海经商或为自己事业奔忙，就把孩子托给祖父母或外祖父母照管，形成了以隔代家庭教育为主的趋势。第一代教育第三代一般重养轻教，加之老人文化素质偏低，思想老化，所以溺爱多于喜爱，产生了第三代任性、娇气、心理承受能力差的弊病。而在西方，根据我们对于所在国家的观察，整个区域几乎无一例祖辈老人照管孙辈的情况。我们都共同感到西方传统的教育观念是：老人不参教，孩子由自己的父母亲自扶养和教育。在他们看来，儿童小时候得到的呵护越多将来的承受能力越差。
2、理念上
家庭教育的重要性被虽然越来越多的家庭认识到，但国内很多家庭把“家庭教育”误理解为“家庭知识教育”。有些家长安排孩子星期六学电脑，星期天学英语，还要练习钢琴，背诵唐诗等等，一味地为孩子寻找知识发展方向而忽视了孩子的个性发展。随着孩子年龄的增长，他们发现自己的个性需要与家长所安排的不一致，心愿不能实现，随之产生逆反心理，事与愿违，甚至造成家庭悲剧。
有些家长把“文化”误理解为“知识”。他们教育孩子不可以太顽皮，在校听老师的话，同学之间要谦让；而在西方，家长则让孩子自己选择，爱干什么就干什么，不是逼迫与苛求，重要的是引导孩子学会怎样用自己的力量去克服困难，怎样在依赖与自立之间保持平衡，学会生存。所以西方很少见到花季少年因一次考试失利便割腕自杀，也很少见十几岁的中学生遇到一点挫折便离家出走的情况。国内家长最关心孩子的成绩、分数，至于心理、能力、很少过问。维系家长与孩子关系的则是成绩、分数。我们不得不承认国内这一代青少年的自立意识、心理素质与西方同代人有明显差距。
3、教学上
如果说国内的学习是一口井，讲究的是深度，那么国外的学习更象是一片湖，学生的积极性被充分调动起来，在老师的帮助鼓励下，他们学习如何独立地思考。正是由于老师并不是用单一的标准机械地衡量每个学生，正是因为他们对于问题的结论不要求统一的答案，允许学生怀疑和反驳，当学生的学习欲望被调动起来时，其潜能也就被发挥得淋漓尽致。中国传统教育强调知识的传授，西方教育强调学生能力的培养，二者需要交流和互补。
教育上 在国内，几乎每个学校都对班主任有一条不成文的规定，那就是孩子们在场班主任应该到场。久而久之孩子们养成了一种思维定势，只有在别人的监督下，在众目睽睽之下自己的行为规范才能做好。然而，在国外，教师经常有意不在场也不去偷看学生。可以问学生“你是如何。。？” 久而久之 孩子们养成了自控和诚实的好习惯。同时，当教师遇到一名行为有严重偏差的学生时，怎么管理，是惩是罚，若罚，是轻是重，这就是一个个理不清的问题了。最后的结论可能是“多做多错，少做少错”，教师也未必担当得起教育可能有的后果。类似的问题在其他国家也有。
最近，我看了一部音乐剧《歌舞青春》，它代表着我们年轻一代的个性与活力。它由迪士尼公司于2006年出品了第一部，2007年出品了第二部，2008年出品了第三部。堪称迪士尼频道史上最为成功的原创电影，一度刷新台湾迪士尼频道原创电影的首播记录。《歌舞青春》全剧环绕着追寻梦想与自我实现的主题，配合着动人的歌曲、精湛的舞蹈动作。它所讲述的两个生活背景迥然不同的高中生：帅气英俊、球技高超的篮球校队队长特洛伊和容貌甜美、易于害羞的优等转学生盖比瑞拉之间的故事。两人天籁般的嗓音和对舞台表演的兴趣，让他们共同心怀对歌唱的梦想。然而两人在不同学科各自精彩，使他们在追逐梦想的道路上困难重重。最终在家人和朋友的理解与支持下两人彼此鼓励，在兼顾现实的同时一步步向自己的梦想前进。
我想这部电影之所以令人回味无穷，除了朗朗上口的青春流行音乐外，还在于该剧展现的健康向上的价值观和富有教育意义的主题——鼓励青少年坚持追逐自己梦想。影片正是这个世界性的语言，鼓励青少年相信自己、完善自己、勇敢地激发自己的潜能去追寻梦想。
其实很羡慕《歌舞青春》中向他们那样的高中生活，可是在现在我们身上不可能实行这样的教育方式，起码得等到十几二十几年之后哇！有一个同学说：“想改变现在的教育方式。所有的同学都有同感，班主任也这么说，中国的教育存在着很大的漏洞与问题，像我们这样的高中生，特别是住校生，除了吃饭等的生理必须行为，一天到晚呆在教室里，不是做作业就是看书，很死板，而且效率也不见得有多高。是啊，现在的我们只能服从，跟随这样的潮流学习。一位母亲说：“除非从根本上改变中国现在的这种考试制度，否则老师和学生将永远是考试的奴隶。”也许她的观点有一点偏激，但是却点出了解决问题的关键所在。我们认为要改变中国这种教育方式单一，不重视能力训练的现状的最好方式就是改变教育体制。让将来的我们去改变吧！时代在进步，相信总会有那么一天的。
紧接着，从另外的方面去看； 1 思维差异
中国传统思维注重实践经验，因而借助于直觉体会，通过知觉从总体上模糊而直接地把握认识对象的内在本质和规律，中本国人对事物的认识只满足于对经验的总结和对现象的描述，而不追求对感性认识的深层思考与对现象背后事物本质的哲学思辨。可见中国哲学讲求实用，“中了悟而不重实证”，用直觉顿悟的内心体验的思维方式去悟出自然法则，而不用概念和语言去描述也不用逻辑推理去论证。而西方思维则具有浓厚的实证、理性和思辨的色彩。教育差异
美国的基础教育很注重对学生创新精神和实践能力的培养，相比之下，我国的基础教育差距甚远，为“应试”而教，为“应试”而学的现象至今仍占上风。以国际数、理、化“奥赛”为例，我国对其重视程度大概超过了任何别的国家。某省的一位参赛选手获得了金牌，其所任学校及教育主管部门的领导、教师们组织了极为隆重的欢迎仪式，进行了全程拍摄，在省电视台黄金日寸段播放，极尽渲染之能事。相比之下，美国的一些中学对此事要淡化得多，有的甚至连正规的辅导也不进行，因为在他们看来，这不过是一种考试而已，是对学生某种或某些能力的测试，考分诚重要，创新价更高。
由此可以看出，一个强调知识学习；一个强调能力培养。
在具体的教育实践中．中国传统教育不同程度地存在着“四重四轻”现象：一重知识传授，轻能力培养。二重分数提高，轻人格塑造。三重整齐划一，轻学生个性的张扬。不少教师喜欢循规蹈矩的学生，有的甚至把具有独立见解，敢于提意见的学生视为不听话的“异端”。
我们可以从不同侧面强烈地感受到中外基础教育的巨大差异——尤其在教育理念、人才观念及价值观念方面：经过反思，我们进一步得到了如下几点强烈而又理性的认识： 其一，我国基础教育明显地存在着“两强、两弱”现象。“两强”是指我们对学生基础知识的传授全面牢固，对学生考试能力的训练扎实有效。中国学生屡屡在国际数、理、化“奥赛”上摘取金牌即为最好的明证。“两弱”是指我们对学生动手能力和实践能力的培养普通薄弱，对学生创新精神和创新能力的培养普遍薄弱。我们既看到了我们基础教育的长处，更看到了存在的严重不足，从而也就明确了继承与改进的关键所在。其二，我们的基础教育必须为培养具有国际竞争力、具有创新能力的高素质人才打好基础。其三，“我劝天公重抖擞，不拘一格降人才！”“高考”一锤定音的选拔人才方式也该好好反省了。这座“高考”独木桥也太过狭窄，也太千篇一律了！它怎能容纳得下“千姿百态”的各类人才！
“适合学生发展”，是指学校要为学生的发展创造良好的条件。“扬长避短”的教育，足指学校要充分发现、尊重、发扬每个学生的个性与特长，因势利导，让学生在“扬长”中走向成才、成功之路。教育心理学反复告诉我们：兴趣是最好的老师，在教学内容上，变“分数本位”为“人格本位”，变“知识至上”为“能力至上”，变“应试至上”为“素质至上”；重视学生德智体美劳全面发展——尤其是“特长”的发展。在真正了解学生不同特点、不同爱好、不同需求的基础上，创造性地进行“量身定制”的分层次教学，把各类“璞玉”、“良驹”塑造成各类创新人才。
在教学方法上，突出学生的主体参与，让学生真正成为学习的主人；广泛采用“启发式”、“自由讨论式”、“自主研究式”等现代科学的教育教学方法；杜绝‘满堂灌”、“一言堂”之类漠视学生的旧式教学法。
在学生的发展方向上，要为各类特长学生开辟用武之地；为学生的终身可持续发展负责，创设宽口径的发展通道。
其实，即使在学风等方面中外少年仍然存在着不小的差异。青年节学生论坛开始前一段时间，大部分中国学生到了教室，就趴在桌子上打瞌睡；而史蒂文似乎对教室充满了好奇，到处张望，尤其对课桌上的插座产生了兴趣，研究了半天。讨论会上，中国学生一般都是拿着稿子从头念到尾，有的甚至还准备了中英文双份的材料，而很多外国学生连一张稿子都没有准备，他们说，稿子都在脑子里。别人作报告时，外国学生都会盯着讲演者，听得很认真，时不时地点头或提问，与讲演者形成很好的互动。可中国学生都在做自己演讲前最后的冲刺。这种自顾自的交流心态，不仅表现了中国学子对于他人缺乏应有的尊重，缺乏沟通的欲望，同时也缺乏沟通的技术技巧。而中外学生在科研上的差距，或许更是值得省察的核心。美国学生的科技创意，往往建立在实际生活中，他们的创意随着时代变化，比如在营养学话题上，有的美国学生已经探究到了微观营养方面，在考虑食物废弃后的分解问题。中国学生的创新，与几十年前没有太大变化，仍旧建立在科幻小说上，比如在月球上建房子等等，都是老调重弹，没有任何新意。中国孩子理论知识丰富，外国孩子则更注重发明创造的实用性，动手能力强。
寻找中西音乐教育的认识差异 篇3
全书根据研究的侧重点不同划分为10个章节，每一章节都由一位学者负责统筹并撰写本章导言（Introduction）。通过对目录的研读，我们可以发现诸多有益经验。不同于我国的传统学科范畴界定，《手册》将音乐教育研究领域概述为政策和哲学（Policy and Philosophy），教育语境和课程（Educational Context and the Curriculum），音乐性发展和学习（Musical Development and Learning），音乐认知和发展（Musical Cognition and Development），社会和文化语境（Social and Cultural Contexts），音乐教师教育（Music Teacher Education），音乐教育与学科关联（Music Education Connections），神经科学、医学和音乐（Neuroscience，Medicine and Music），普通教育成果（Outcomes in General Education），研究设计、批评和音乐教育评估（Research Design，Criticism，and Assessment in Music Education）。反观我国的音乐教育导论性质的著作⑥，通常划分为音乐教育的本质特征与社会功能、中小学生音乐心理发展、音乐教育课程、音乐表演学习与教学、音乐创作学习与教学、音乐欣赏学习与教学、音乐基础知识和识谱技能学习与教学、音乐教学设计与教学目标、音乐教学方法、音乐教学模式、音乐教学媒体、国外著名音乐教育体系、音乐教学评价、音乐教育研究、音乐教师。
显而易见，中国音乐教育学者习惯以“专业（方向）”这样的定势思维对本学科展开分门别类的研究，侧重于对单一专业方向的挖掘却似乎忽视了不同方向、不同学科之间的关联。音乐教育作为介于音乐学和教育学之间的一门交叉性学科的性质决定了音乐教育领域的研究者和学习者必须具备宽阔的研究视域和较高的观察视角，必须时刻关注音乐学科和教育学科乃至相关学科的前沿动态和发展趋势。《手册》的合理之处在于其目录中所呈现出的良好的多学科研究倾向和独到的学科关联，下面将以本书为主体，结合我国音乐教育研究现状选取部分章节进行比较研究。
近十年来，学界对于音乐教育哲学这一议题展开了持续而激烈的争论，但是对比《手册》中“政策和哲学”而言却显得眼界不够宽阔。众所周知，我国新一轮音乐教育哲学议题引起争议的主因之一便是音乐“新课程”标准中关于“音乐教育以审美为核心”这一论述。政策和哲学都属于较为宏观的层面，而政策的制定又直接由参与政策制定的学者的哲学观念所决定。反之，国家政策中的文字表述又在很大程度上影响学校音乐教师和音乐教师教育课程的哲学导向，将这两个议题纳入同一章节统筹思考可谓是十分的精准。说到“音乐教育政策”，中国音乐教育学者在此方面也作了一定程度的研究，并取得了一批较具深度的学术成果⑦。不过一方面这些成果多为史学方面的汇编和研究，且对于音乐教育政策法规的学理、法理构建和当代音乐教育政策的法律体系构建以及我国音乐教育政策制定的趋势和规划涉及较少，还未能真正对这一领域进行有效研究。对比《手册》，塞缪尔·侯裴（Samuel Hope）《政策框架、研究和K-12学校教育》（Policy Frameworks，Research，and K-12 Schooling）分别从政策（Policy）、框架（Frameworks）、结构和复杂性（Structures and Complexities）、政策力量和技巧（Policy Forces and Techniques）、政策和音乐研究的性质（Policy and the Nature of Music Study）、研究问题（Research Questions）等方面结合K-12学校教育标准对音乐教育政策的法律框架建立、有效性运行、相关组织以及未来发展趋势等进行了全面且极具深度的剖析，对本章起到了导论性的作用。此外，约翰·J.梅林萌（John J. Mahlmann）的《MENC：一个恰当的案例》（MENC？押A Case in Point）、拉尔夫·A.史密斯（Ralph A. Smith）的《政策制定的近来趋势及问题》（Recent Trends and Issues in Policy Making）、约翰·W.里士满（John W. Richmond）的《音乐教育和法规研究》（Law Research and Music Education）等文也都在各自的侧重方面进行了更为细致的论述。endprint
在此需要提及的是，在以上文章中大量出现的“推广”（Advocacy）一词。西方世界尤其是美国特别关注音乐教育推广（Music Education Advocacy），推广即意味着需要音乐教育者及音乐教育相关组织通过游说、宣传等途径取得政策制定者、富人和公众对音乐教育的认同和支持，从而获得政策和资金上的倾斜，更好地提升音乐教育的学科地位，展开音乐教育课程及相关活动。如何发挥中国教育学会音乐教育分会等相关组织的作用，在更广泛的层面取得学科认同和支持是十分值得各位同仁思考的议题。目前我国音乐教育遇到的困境较多来自于公众的不认同，虽然随着社会的发展越来越多的家长希望孩子能够多学习一些音乐，尤其是器乐技能，然而如何使这样的愿望转变为对于包括学校音乐课程在内的学科认同还十分遥远。同时，虽然经过较长时间的发展，九大音乐学院也相继开设了音乐教育专业，然而其地位依旧十分尴尬，“什么都会但什么都不行”的偏颇认识大有市场，这是需要同仁们进行反思的。“推广”一词不仅需要获得外界的认同，更需要明确学科定位，寻找学科自身价值，提升本学科从业者对于自身职业的认同，这才是至关重要的。余丹红曾言：我国音乐教育学科依旧未能尽如人意的原因之一在于学科定位未能厘清，学科准入门槛较低。单纯的哲学层面的争论似乎并不能解决这一看似简单实则艰深的问题，如何使音乐教育学科合法合理？从音乐教育政策和法规这一角度出发不失为一条可行之路。
自从1980年美国亚利桑那州立大学（Arizona State University）人文系副教授、美籍华裔音乐治疗专家刘邦瑞先生在中央音乐学院系列讲学中首提“音乐治疗学”开始，我国音乐治疗学研究领域取得了丰硕的成果。然而，纵观我国的音乐治疗领域和相关论著，其研究视野都集中于对普通人群心理和生理疾病的音乐治疗方面，偶尔涉及到专业音乐人群也是诸如对舞台焦虑等方面的关注。在《手册》“神经科学、医学和音乐”这一章节中，克里斯·齐斯基（Kris Chesky）、乔治·康德拉克（George Kondraske）、米丽娅穆·亨诺克（Miriam Henoch）、约翰·希普尔（John Hipple）和伯纳德·卢宾（Bernard Rubin）等人通过联合撰写《音乐家健康》（Musicians' Health）一文，从音乐教育的角度对专业音乐人士的健康问题予以关注。他们在国际交响和歌剧音乐家会议（International Conference of Symphony and Opera Musicians）、北德州大学（the University of North Texas ）等相关机构组织的研究基础上，通过对单簧管和小号的实例分析展开音乐教育视角下的相关论述。撇开其文章内容，尽管音乐治疗学同音乐教育之间的关联早已为学界所认同，上海音乐学院更是将音乐治疗列于音乐教育系的专业序列，然而音乐治疗和音乐教育之间的交集更多的局限于特殊儿童的音乐教育、矫治以及通过音乐教育对中小学学生进行良好的心理和人格塑造这一领域。通过《手册》的相关文章，我们认识到，在音乐教育和音乐治疗学科的交集里，我们有着更为广泛的研究领域。
诸如此类尚有很多，笔者认为，《手册》的意义除了其实质性的学科知识之外，更具价值的是本书的章节划分和选题所传递出的与众不同的学科研究理念和新的学科走向。本书用一个章节来专题论述神经科学、医学和音乐的重要性，尽管刘沛教授在本世纪初便提出“脑科学将会成为21世纪音乐教育理论与实践的新基石”⑧，慕尼黑音乐和戏剧学院（Hochschule für Musik und Theater München）音乐教育系主任沃尔夫冈·马斯特拉克（Wolfgang Mastnak）教授多年前在上海音乐学院音乐教育系也曾提醒要关注音乐教育研究中神经科学理念。然而十多年过去了，我们在此方面取得的成果甚微，究其原因，学者的学术背景单一可能是最主要的。如马斯特拉克教授拥有心理学、数学、音乐教育、音乐治疗四个博士学位，他在应用神经科学的相关理论进行音乐教育学科研究时就显得游刃有余，而我国学者却只能感到力不从心，这需要反思我国现行音乐教师教育的培养体系。受制于我国整体的高校培养体制，如何在大规则束缚之下尽量培养本专业学生对于多学科（尤其是心理学、脑科学、统计学等理学知识）的学习，就需要我们好好加以思考规划了。值得欣喜的是，在近日教育部下发的《艺术学门类专业招生工作的指导意见》（征求意见稿）中明确提出拟从2014年起，提高艺术类招生文化课的控制分数线，其中音乐专业学生不能低于同批次普通文理科考生文化成绩的65%⑨。教育部此举就是希望能够提高艺术类人才的综合素质，为培养更高层次的跨学科高水平人才做准备。
在阅读《手册》的过程中笔者发现，作为西方世界音乐教育领域的一本重要著作且汇集了众多知名学者参与撰写，在其目录中却未能发现“Pedagogy”一词，也没有出现国内每一本音乐教育学专著必会提及的奥尔夫、柯达伊、铃木镇一、达尔克罗兹等国际著名教学法。笔者联想到马斯特拉克教授在授课过程中曾言，西方音乐教育专业的学生并不专门学习这些教学法，因为它们太老太落后了。当然，由于历史的原因，我们的音乐教育学科长期远远滞后于西方，需要对奥尔夫等教学法补课学习，但是30年过去了，如果我们还仅只停留于这些半个多世纪前的音乐教学法的话，那就真的是一叶障目，不见泰山了。我们必须逐步将学科从前科学主义向以心理学、脑科学介入的科学主义阶段过渡，通过相关途径同西方同仁一道展开对当代音乐教学法的研究。当然，不可否认，有一批同仁已经意识到了我国音乐教学法研究的弊端，如谢铭磊对约翰·法尔阿本德（John M.Feierabend）音乐教学法的研究⑩以及上海音乐学院音乐教育系于近年展开的同美国天普大学（Temple University）{11}的交流合作都是这些努力所取得的成果。
尽管本文只是选取了几点进行较为粗浅的比较研究，但笔者希望通过对于本书的介绍以及相关目录的摘抄和研究能够起到抛砖引玉的作用，引发音乐教育界同仁对于中西音乐教育差异的思考，在突破传统音乐教育体系思维脉络的同时，以一种更加关注学科之间内在关联的理念展开音乐教育的相关研究，更好地推动我国音乐教育学科实质性的内涵建设。endprint
①Richard Colwell，Carol Richardson .“The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning” ，Oxford University Press，2002.
②据余丹红所说，本书已于2011年进行了再版工作，不过笔者目前尚未看到有发行售卖信息。
③在进行相关搜索时皆以″ The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning ″为关键词，由于不同的中文翻译方式无法进行精确检索，故并不排除有作者引用时只注明其中文译名的情况。
④杨艳迪主编《音乐学新论——音乐学的学科领域与研究规范》，高等教育出版社2011年版，余丹红执笔第十一章“音乐教育学”延伸阅读；覃江梅《审美与实践之维：当代音乐教育哲学研究》，上海音乐出版社2011年版。
⑤在非正式出版领域，上海音乐学院音乐教育系自2004年首次招收音乐教育各方向硕士研究生开始便将此书列为参考书目之一。同时，如谢嘉幸等学者也曾在不同场合对此书有所提及。
⑥在此以曹理所著《音乐学科教育学》（曹理等，首都师范大学出版社2000年版）为例加以比较研究。选择此书并不是批评曹理或其著作，而是因为曹理作为我国当代音乐教育学科的奠基人之一，其著作及思想对我国音乐教育学界影响深远并具有较为广泛的代表性。
⑦诸如姚思源《中国当代学校音乐教育文献》（1949—1995），上海教育出版社2011年版；张援、章咸《中国近现代艺术教育法规汇编》（1840—1949），上海教育出版社2011年版；张援《中国当代艺术教育法规文献汇编》（1990—2010），上海教育出版社2011年版；金亚文《改革开放三十年来学校音乐教育法规的建设》，《教育探究》2009年第3期；邬美洪《我国近现代学校音乐教育法规的历史演进》，《文教资料》2010年第2月号上旬刊；薛南《建国前音乐教育法规研究》，《北方音乐》2010年第5期；杨和平《清末明初中国学校音乐教育法规建设研究》，《交响》2011年第4期；代苗《20世纪以来中国学校音乐教育法规发展研究》，西北师范大学2008年度硕士学位论文；方骞《清末明初我国学校音乐教育法规建设研究》，浙江师范大学2008年度硕士学位论文；李宁《新时期我国学校音乐教育法规建设研究》，浙江师范大学2012年度硕士学位论文等。
⑧刘沛《脑科学：21世纪音乐教育理论与实践的新基石——围绕“莫扎特效应”的科学研究和展望》，《中国音乐》2000年第3期。
⑨中华人民共和国教育部2013年印发《艺术学门类专业招生工作的指导意见》（征求意见稿）。
{10}谢铭磊《法尔阿本德及其音乐教学法初探》，上海音乐学院2012年度硕士学位论文。
{11}美国著名音乐教育学家、音乐心理学家，被称为美国音乐教育之父的埃德温·戈登（Edwin Gordon）曾长期执教于天普大学，他提出了基于心理学的音乐教育这一新的研究理念和教学方法。
余少鹏 上海音乐学院2012级硕士研究生
浅析中西教育的文化差异 篇4
由于历史起源不同、民族性格不同以及其他诸多因素造成了中西方在许多层面存在着各种差异,如文化差异、思维差异等等,而这种差异越在历史的前期越明显,随着中西方文化的交流日益频仍,在相互借鉴中相互融合,然而这种教育差异依然广泛影响着当前的教育事业。中西教育文化的差异,既表现在教育传统的差异,也表现在教育现实的差异,其具体表现在受教育者、教育者、学校以及教育体制。
一、受教育者
(一)中国学生:被选择
大部分中国人的中国式审美的评价思维——注重外部的评价,“好学生”的三条标准——人品、素质、潜能,这些都是自我是无法界定的,只有社会通过学生一系列的行为来进行判断;这个学生德、智、体、美、劳,全面发展并且各个方面都很优秀,符合中国社会对于素质人才的界定。至于“潜力强”这个很难以界定,但是中国人独特的成才思维认定,如果这个学生学习很轻松,付出的努力少,但是成绩优秀,就被认定为一个潜力很强的学生。
从文化层面上来看,这种注重外部评价,是中国农耕文化这棵种子所发散出来的一株枝蔓。在古老的农耕社会,个人的能力都是有限的,必须依靠团体的合作,才能保证粮食的收成。在长期的劳作过程中,中国人越来越注重群体,希望得到社会的认可。使他们在决定自己的行为的时候,“十分留心他人对于自已行为作出的反应和期待,尽量避免窘迫与冲突,强带哦自我反省、克己、慎独、三省吾身。”
(二)西方的学生:自我选择
大部分西方人的审美的评价思维——注重自我的评价。三条准则——热情、有归属感、有恒心,都是从学生自我内心的情感出发,带有很强的自我意志,即使在个人和社会的关系上面,西方人非常注重个体的独立性,强调的是自己内心的归属感。他们遵循的不是法律亦或是道德,而是内心中的、“约”。这是很典型的海洋文化所孕育的性格。西方的古代文明在人与海的搏斗中展开,所以他们性格中有一种自然界是可以征服的“物我”两分的态度,他们有很强烈的个体本位意识。每个人都是不同的个体,生命的价值就体现在自我的选择上。西方的学生很注重选择的权利,他们忠于自已的内心的感受“激情、归属感和恒心”这些社会没有办法界定的品质才是他们自我意志选择的体现。
二、教育者
中国以教育为题材的影视作品中教师是为人师表的,是蜡烛,燃烧自已照亮学生,有着“春蚕到死丝方尽”的精神。而在西方的很多影视作品中,教师是“为师不尊”,虽然也有教师的奉献精神,但是他们更具有体制之外的特色与麻辣。
(一)中国教师:严父慈母
在中国,教师的职业和形象存在很大程度的社会刻板化现象,我们相信教师有教师的样子,即所谓的“师表”。在古代的中国,教师又被称作“师父”,由此可以推断,最初人们心目中的“师表”可以是某种意义上的“严父”的形象。随着社会的不断发展,教师职业的逐渐女性化之后,“师表”又增加了另外一种“慈母”的形象。
而在师生的关系之上,教师有着绝对的话语权,学生是像“儿女”处于服从的地位。在教学评价之中,不管是对学生的学业还是对学生的道德品行都处于疏导的地位,对于学生任何细小的错误都要有错必纠。中国教师的角色设定其实是中国家族本为与伦理至上的文化传统在教学组织中的延续。“家庭及其延伸家族在中国传统社会的重要地位却是任何一种别的文化都无可比拟的。”
(二)西方的教师:亦师亦友
具体表现在,在课堂的组织中,学生是主体,教师只是一个引导者。正如西方教育的始祖——苏格拉底的教学方式“对话式”。他认为教师是一个“产婆”他只能引导“母亲”生孩子而不能代替“母亲”生孩子。在师生的关系上他们是相对平等和民主的。因为他们都是只通往真理旅途中的“探索者”。在教学评价之中,学生群体的评价和教师的评价有着同等重要的地位。对于学生的所犯的错误教师基本上是不会予以否定的,一方面他们认为如果学生的思想是错误的,那么在今后学生的知识体系日益完善的时候就能进行自我的纠正,另一方面他们无法确定学生所谓的错误思想之中是否就有带有真理的苗子,因为即使是他们所使用的教材也不是绝对的真理。
三、学校
(一)中国的学校:求同
中国的学校虽然有着各式各样的校训用以展示其办学思想的不同,但基本上中国的学校也是机器化制造的。有人戏称,你只要进入一所小学中,了解学生的学习的进度,就可以知道全中国学生的学习进度;你只要进入一所大学,了解大学生的生活状态,就可以知道全中国大学生的生活状态。这在某种程度上夸大了,中国教育的高度一致性,但是它很值得我们的反思。
(二)西方的学校:存异
西方的学校虽然在“自由’”和“真理”大体相同的校训的指导下,但是他们的学校发展却各不相同,每一所学校都有自身鲜明的特色。他们还率先开发了校本课程“校本课程开发是指学校依据自身的办学理念、特点、条件以及可利用和开发的资源,以学校教师为主体,学生、课程专家、家长以及社区人士共同参与的,旨在满足本校学生学习发展需要的一切形式的课程开发活动。”西方这种存异的现象也是西方求变务新的开拓进取精神的传承,个体本位思想的传承。西方文化中有“浮士德精神”,即不断地向上发展。在开拓的过程之中,必然会产生很多的新思想,会出现很多的“异”的局面,西方人尊重个人,在某种程度上而言就是尊重各种“异”。正如美国的本尼克曾在《文化模式》中总结的那样“每一种文化都必须得到尊重和维护的尊严和价值。”
此外,表现在教育体制上,中国更注意家庭伦理的教育,而西方对此则不很重视;中国更注意社会道德约束的教育,而西方则注重法律以及社会责任的教育。中国传统教育强调知识的传授,西方教育强调学生能力的培养,二者需要交流和互补。通过查阅有关书籍,我们也意识到:中西教育在各个教育层次上都存在着差异,并以不同的表现形式体现出在美国,年轻人大多很有主见,这种独立意识是从小培养出来的。
中西文化差异教育 篇5
一、德育机制
德育，顾名思义，是道德教育的简称。西方国家的德育的确指的是道德教育，而我国则认为这只是狭义的德育，广义的德育则包括道德教育、政治教育、思想教育，甚至还包括心理教育、法制教育等等。
应该肯定，中西方学校德育内容都是极为丰富的，但其侧重点不同。相对来说，中国重视家庭伦理教育，而西方重视社会公德教育，产生这种差别是因为双方的社会结构不同。在中国，家庭宗族的地位特别突出，而社会意识却非常淡薄，人们往往把社会等同于国家或家庭，甚至把家与国也等同起来。家庭生活道德规范与社会生活道德规范相通而融为一体，因此，中国德育的内容中家庭伦理成分多一些，家庭伦理外化、社会公德弱化现象也比较严重，而西方社会中个人和团体的地位比家庭和宗族的地位要高，所以他们特别重视社会公德教育。
我国有着悠久的德育传统。受传统文化的影响，我国学校德育比较重视向学生传授系统的道德知识和培养学生的道德行为习惯，并强调学生自身的内省和了悟，因此，在德育方法上比较常用说服教育、榜样示范、情感陶冶、实际锻炼、修养指导等。而西方社会由于受民主、自由、尊重人格尊严等价值观的影响，在认知发展道德教育理论、存在主义道德教育理论、人本主义道德教育理论、价值澄清理论等指导下，更加注重对学生的道德思维能力、道德敏感性的培养，从而比较推崇道德讨论、案例研究、角色扮演、价值澄清等德育方法。
二、无奈的高考制度
进入20世纪80年代，一种新的经济形态知识经济正在悄然形成。这一变革教育以及课程作出明锐的反应，通过课程改革来提高人才培养的质量，我国的基础教育还存在较多的问题：教学内容繁多，脱离学生的生活实际，已学科为中心，忽视学生的生活技能和社会技能的培养，重科学素养轻文化素养，过于重视重视考试的甄别和选拔功能。在新的时代背景下，我们必须进行课程改革与选拔制度，在基础教育领域进行一场全方位的深刻变革。
高考制度是我国一项重要的人才选拔考试，这种统一的大规模考试是一把锋利的双刃剑，在长期实行以后，其弊端日益显露出来。一直以来，一考定终身的观念深入人心，高校招生只看学生的成绩，唯高分录取。偏重知识记忆的考试形式，考试形式单一是我国高考制度的一大弊端，高考唯有笔试，无从考察学生的思想品德，心理素质，创新精神等等。因此，从实际意义上来说，高考并不是真正能选拔出各方面符合要求的人才的，高校招收的也只是擅长考试的学生罢了，相比于国外的考试制度，我国的考试制度考试内容过于单一，而且门槛较高，每年的高考都会让一大部分的学生失去接受高等教育的机会，多方面的考核制度值得考虑和采用。
中国的高考制度很大程度上限制了学生的发展，它造成了学生只埋头苦读而忽略的其他方面的发展的现状，因此中国学生的文化成绩要高于其他国家，但是在创新，心理素质，文化素质方面欠缺很多。在中国，高考被认为是人生的转折点，是家庭的转折点，学生背负的压力很重很重，而这些压力与学业一起限制了学生的素质的发展。现在所谓的素质教育也因为与考试的形式相矛盾而浮于表面，并未真正实现在教学与学生的成长中。课程改革与考试制度势在必行，培养人才的方法也应当有所改变。
三、高等教育机制
我们国家的高等教育的录取方式就是高考以及占比很少的其他录取方式，高考从以前的全国一张卷到后来的部分省市的自主命题再到后来的高校拿出小部分名额来实行自主招生，其通过统一的考试来决定高等教育的生源是一直没变的！而欧美的高校入学方式则大大不同。美国的高校入学方式有非选拔式入学制和综合选拔式入学制两种。采用前者大多是初级学院和社区学院，后者才是最具代表最主流的招生方式，SAT和ACT是美国最主要的两种入学考试，美国近期又有新政：学生可以多次报考美国高考可以挑选最好一次作为申请大学的凭证，有的`高校还要根据中学的表现来决定入取与否;在中国我们经常听过某某高职位官员的亲戚可以较为轻松的到高校求学，因为高职位官员也许就掌握着这家高校的经济命脉，如果你不安排入学，那么教研经费就会减少！而西方往往那些最著名的大学是那些与政府无关的高校，他们的资金往往是由校友提供，校友也不会擅加要求！
四、教师管理及课程设置机制
从学校对教师的管理来看，在中国大学老师吃的是铁饭碗，竞争机制不强，没有充分发挥教师的主观能动性，形成了被动授课。在西方，聘任教授是可以被校方辞退的，受聘者需要和校方签订应聘合同并接受校方考核，如果不合格就会被校方辞退。教师退休后也有被学校重新招聘的，这些老师不拿工资，他们只拿讲课费，西方对教师的管理制度相比我国更能充分调动教师的积极性，从另一方面加强了教师的责任感和使命意识，同时也对进一步提高教学质量起到了一定的作用。从设置授课内容的侧重点来看，西方教育注重的是对学生创造性及应用性的能力培养上，例如在结束一门课程时，学生如果没有对该门课程提出自己的创新思想中西教育，那么最多只能拿基础学分。教师布置作业也只是给出大的方向，至于如何解决，则由学生自己通过思考、实践来完成。而我国在授课内容设置上往往是填鸭式的教育，学生死记硬背，思维模式相比而言固定僵化，教师说什么就是什么，很少有学习过程中主动思考问题、发现问题、解决问题的能力，这种授课模式的优点在于，学生对基础性的内容掌握比较牢靠，但缺乏创新能力、实践能力和解决问题的能力，这也是我国社会目前创新能力不强的源头之一，应引起高度重视。
五、人才培养方式
首先，在西方，学生在进入大学的时候没并有区分专业，所学课程都是公共课，然后各个专业便会派出其最好的老师讲自己专业的经典课，以供学生选择。而在我国，大学生在进校的时候无论自己是否喜欢，就已经选择了自己的专业，一定程度上限制了学生的主观能动性。西方的学生较多的是根据自己的兴趣喜好选择或者变更专业，即使基础不如中国学生，但是由于是自己的兴趣所在，也会在专研过程中主动弥补。而中国学生似乎基础打得较为牢靠，但是对所学专业是一种被动的接受，这也体现在创新能力不如西方学生原因之一。其次，西方大学生需要将学习和工作相结合，学生可以半工半读，工作一个学期后要交技术报告，而如果应聘不到工作就算没完成任务，这样加强了学生的实践能力，上述两点决定了西方学生与中国学生相比在创新能力和实践能力上更强。第三，西方大学采取的宽进严出的教育模式，即进大学容易，但是如果在校期间不能达到学校教学要求，要拿到毕业证书是很难的，反观我国目前是严进宽出的教育模式，每年高考万人争过独木桥目的就是要进一所好的大学，而一旦进入了大学学习中西教育，部分学生常常是做一天和尚敲一天钟，不思进取，学校也没有采取更为严格的考核标准，总之只要能进来，出去就容易，不光大学，就连硕士也一样，博士现在也已经批量生产。
浅析中西方美术教育的差异 篇6
关键词：中西方美术教育；差异
近十年来，中国的美术教育取得了令人瞩目的成绩。从颁布《中小学美术教学大纲》之日起，以中国特色为前提的美术基础教育体系初步形成，特别是小学美术教育涉及面之广大、体系之完备（大纲、课程、教材等）让人感到欣慰。然而，与西方发达国家的美术教育相比虽各有优劣，但综合权衡起来，我们又不得不承认中国美术教育在许多方面与西方发达国家还存在一定的差距，就此本文谈一些粗浅的认识。
美术教育的目的不同
西方国家美术教育的目的是为学生提供自由绘画的机会，激发他们丰富的想象力与创造力，使他们在艺术创造中体会快乐。为此，西方美术教育的任务是：学校精选教学内容，调整授课时间，根据学生的不同情况，制定贴切可行、各具创意的教学方案，让教师指导学生有意识地观察，在熟悉制作工具、材料和技能的基础上，激发他们的表现能力。
我国美术教学大纲中提出美术教育的目的是：应使学生掌握美术基础知识和简单的造型技能；在教学中着重培养学生高尚的审美情趣和爱国主义情感，加强品德、意志的培养；逐步提高学生的观察能力、形象记忆能力、想象能力和创造能力。
从中西方美术教育的目的来看，西方美术教育注重素质的培养，重视人的创造能力与评价能力，强调通过美术教育更加完善人格培养，通过美术的教育将生活、艺术二者统一。我国的美术教育主要强调知识的传授和技能的掌握，特别强调政治前提下以爱国主义为主题的美术教育。
课程安排及教学内容的不同
西方普遍重视美术教育，例如，小学美术课时安排每周2-4小时，而我国小学美术每周只有2个课时，从课程安排上可以看出西方比我国更注重美术教育。西方美术教学内容的安排非常广泛，他们没有统一的教科书，只有教学大纲，体现出很强的自主性和灵活性。而我国美术教学的内容则强调学生对基本形状和色彩的认识，使学生能够画出生活常见的具体事物，如：某一街道、桌椅等。
教学条件的不同
西方多数国家属于发达国家，国家在美术教育上给予了充分的支持，教学设施相当完善，除了必需的绘画工具材料外，还有各种木工、美工造型的机械工具，便于学生制作不同材质的工艺物品。教学设施的完善，可以让学生更好地投入到美术学习当中；同时，教师也必须取得较高的职业文凭和执照。西方多数学校都很注重艺术对校园环境的影响，并且学生能够经常去博物馆、美术馆、展览馆参观或欣赏品位较高的美术作品。
中国由于经济起步晚，对美术教育的投入相比文、理科教育的投入要少很多。并且现在有不少学校对美术课程仍不够重视，突出表现在师资力量薄弱，教学场地和教学设备不完善等方面。因此，中国美术教育在教学设备、师资力量等方面相比于西方美术教育而言显得较为薄弱。
教学形式的不同
在西方美术教学中，教师只是起到一个引导作用，大部分时间都是让学生自行发挥，自由摸索前行，在失败中汲取教训、总结经验。教师只是美术教学活动的组织者和引导者，只在学生遇到困难需要帮助时，才会予以帮助，因而笔者觉得西方美术教育真正做到了以学生为主体。
我国美术课程授课则采用按部就班的教学程序，追求课堂的主动性，以保证完成教学任务，学生处于被动的地位。例如，上课时老师总是先讲理论知识，把抽象的知识传递给学生，然后画出要点，再在黑板上作画，最后让学生按照老师画的作品进行模仿。具体来说中国美术课讲得细、讲得全、讲得稳，但课堂授课也受到了很多局限，学生无法独立思考，无法进行创新。
教学效果的不同
由于社会制度的原因，西方学校在教学中，学生可以自主地选择学习科目，尽管在升学的多种学科选择中，进入美术院校学习或从事专业美术的人才只有极少数，但这并不影响国家开展美术教育的出发点。像日本和光大学教授藤泽典明所说：“我们通过这个学科（美术）的教育，目的不是培养理解美术知识和掌握相关技能的‘美术修养’的人，更不是造就画家、雕刻家和图案设计师，而是在普遍一般的教育中，透过美术的教育获得全面谐调能力的人，而非偏重智育不平衡的人。”
目前，我国各地区的美术教育发展极不平衡，大中城市明显优于县乡村镇，沿海地区也远远优于内地和边远地区，因而这种不平衡的美术教育受到了人们的广泛关注。然而，纵观当下我国美术教育的实情，笔者觉得中国的美术教育要想让不同地域、不同民族、不同经济条件下的受教育者都能充分的发挥出自己对美术的聪明才智，还有很长的一段路要走。
综上所述，我国美术教育的规划设想及前景是好的，但与西方国家相比，我国美术教育还存在很多不足之处。然而，笔者相信随着经济的快速发展，我国的美术教育事业定能在不遥远的将来跻身世界先进行列。
参考文献：
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[2]张少侠，李小山.中国现代绘画史[M].江苏美术出版社，1986年.
[3]王镛.中外美术交流史[M].湖南教育出版社，1998年.
[4]瓦尔特·赫斯.欧洲现代画派画论选[M].人民美术出版社，2004年版.
[5]陈洛加.外国美术史纲要[M].电子科技大学出版社，1993年版.
| 作者单位：邢台学院
中西文化差异教育 篇7
关键词：中西方,艺术设计,教育,差异
当代, 随着国家间交流的不断加强, 中西方的艺术设计作品也不断被拿来比较, 中西方艺术设计存在着明显差异, 这是因中西方艺术设计教育的差异导致的。文化与教育是相辅相成的, 究其原因, 是因为中西方有着不同的文化、历史背景, 这必然带来中西方在教育、观念、哲学思想上的差异。
第一、“教育开始的时间”的差异
说到教育, 我们必须要知道, 我们是从何时开始学习的?
按照中国人的思维, 要回答这一问题, 首先要回答另外一个问题, 即人的生命是从何开始的, 因为对中国人来说, 教育和生命是同时出现的。关于生命, 中国人认为生命早在出生前就开始了, 早于任何概念。这种观点促成了这样一种意识, 即出生只是生命的一个阶段, 而不是生命的开始, 对生命开端的意识正好解释了中国传统文化中的祖先崇拜、家庭相互和谐的重要意义, 在这样的意识下, 佛教的灵魂转世不仅是可能的, 而且是自然而然的, 因此对中国人来说, 教育同生命一样早已开始。中国人认为, 父母和家庭是孩子的第一任老师, 即教育的起跑线, 重视孩子道德品质的培养, 正式的教育则是以家庭为起点的教育的延续。
西方人则认为个人的生命从出生之时开始, 从与母体脱离之时开始, 出生就标志着孩子成为了独立的、与众不同的个体。西方认为教育是从幼儿园或学前教育阶段开始的, 孩子童年主要是哺养问题。
第二、中西观念的差异
中国传统文化十分强调天道与人道、自然与人不可分割的整体性思维。这一观念主要表现在以下四个方面:
(一) 道家强调“天人合一”思想, 认为在天、地、人的关系中, 人必须按照自然规律办事情, 顺应自然, 谋求天、地、人的整体和谐。这不仅反映出自然界内在的和谐, 同时也反映出矛盾差异中的对立统一和协调一致, 矛盾处在相互协调的关系网中, 而不是孤立地肯定或否定。老子说:“人法地, 地法天, 天法道, 道法自然。”庄子所追求的人生境界是:“乘天地之正, 而御六气之辨。”因为“天地与我并生, 万物与我为一”。“天人合一”是中国传统文化最根本的特色, 也是中国传统文化最根本、最主要的命题。追求“天人合一”的境界, 是中国古代审美意识的一个重要特点。
(二) 提出“和”这一重要的哲学范畴, 并由此阐发了有机整合的思想。孔子说:“礼之用, 和为贵”“乐者, 天地之和也。礼者, 天地之序也。和, 故百物归化。序, 故群物皆别。”董仲舒说:“和者, 天地之所生成也。”从这些可以看出, “和”是中国核心思想之一, 追求“万物并育而不伤害, 道并行而不相悖”的境界。
(三) 追求“中庸”的整体思维方法。《周易》曰:“天地相遇, 品物咸章也。则遇中正, 天下大行也。”子思作《中庸》提出“中庸”是天地万物的根本性质, 同时也是一种思想方法, “执两端, 用其中于民”。
(四) 强调“人与天地相参”的思想。中国的传统哲学认为人把握天生的“诚”, 发展人的本性, 发展万物的本性, 就可以同天地并立为三, 实现天、地、人的和谐发展。这种关于天、地、人的和谐整体论思维要求人顺应自然思想, 被称为“东方智慧”。但是, 应该注意的是, 这种思想观点是置身于其中循环论的大框架, 因此尽管古代追求和谐的整体性思维方式讲求整体, 但他们排斥对立面的合理地位和作用, 从而因为排斥对立面的运动而很难论及发展问题[1]。
所以在中国的传统观念中, 强调整体性、和谐性, 集体主义大于个人主义, 集体取向占据主导地位, 过分追求个人发展会被视为是严重的个人主义, 会受到谴责。中国人吃饭使用筷子, 从象征意义上来说, 筷子就是手指的延伸, 一双筷子就是一个整体 (人——在中国人眼里, 作为人类象征的就是两个笔触) 。中国人吃饭的时候通常围绕圆桌而坐, 共同进餐, 圆象征着完整无缺、团结精神、共同分享、公平交流。
相对于中国的集体意识, 个体成为西方生活的世界中心最为重要的部分, 其它的一切都要以“我”为中心, 西方文化非常崇尚个人主义, 个人本位的思想根植于他们心中, 西方用刀叉分割食物 (叉子本身就是分割的) , 分餐而食, 崇尚独立思考、独立判断, 依靠自己的能力去实现个人利益, 并且认为个人利益至高无上。
如果用符号去表示中西方, 中国的象征性符号会抽离成太极的符号, 圆形的、曲线的、动态的、交互的、是不可量化的。西方抽离出来的符号是十字, 代表着时间和空间, 是规则的、理性的, 强调精神、形态的逻辑性。它们都是解决事情的不同方式, 在不同阶段起作用。
第三、哲学思想上的差异
从哲学思想上来说, 中国传统哲学向来“重义理, 轻功利”, 讲求的是一种意境, 一种超脱, 十分重视道德的教化功能。以设计为例, 按照孔子的学说来理解, 好的设计应该维持天地间的和谐与平衡。即按照中国传统思想做设计, 设计追求的是意境。中国水墨画从来就不仅仅是一种“艺术形式”——中国画讲究“意境”, 这与其背后的哲学文化息息相关, 有独特而深厚的艺术哲学, 按照阴阳五行这种消长变化的原理来看待万事万物的存在和运动, 懂得人类社会与自然是和谐统一, 相互影响的, 力求找到平衡, 达到“和”的境界, 并通过“和”实现自身的价值。
西方的教育长期以来受到实用主义哲学的影响, 教育的目的是致力于个人本身和社会的发展。重“实用”、重“功利”这对教育产生了深刻的影响。西方的哲学是在严谨的逻辑思维中建构的。西方现代主义发展过程——图像的分离、量化, 经塞尚的“形式几何”从画面中分离出来, 到毕加索的“立体主义”, 到康定斯基的“点、线、面”, 再到马列维奇的“方”, 存在着严谨的逻辑性, 非常重视量化。
因此在20世纪曾流行一种说法:“中学为内学, 西学为外学;中学致身心, 西学应世事。”即东方较侧重主体的内在觉悟和身心境界的提高, 西方较侧重外在事物的客观规律和对物质利益的追求[2]。这也是中西方在艺术教育观念上存在差异的根本原因。
第四、世界观和思维方式的差异
中国人 (如老子、庄子) 认为世界是一个虚灵的空间, “万物”的“气”才是实在的, 崇尚齐物论、混沌、超凡脱俗, 中国的思维是整体性的, 创造的是一个整体, 例如龙, 是种动物的复合的形态。中华民族的思维方式是综合观、整体观和包容观, 缺乏分析, 这便导致了在设计研究中仅仅关注整体的研究, 而不对具体的研究进行一定的反思, 这不能不说是缺乏自觉的学科意识的表现, 进而影响了艺术学科理论和艺术教育的发展。
西方人看世界采用的是科学的、数理性的、物我对立的态度, 因此重视逻辑和理论分析。他们建立艺术学科理论, 并对其进行个体研究, 发挥了分析思维的优势, 受这一思维方式的影响, 进而产生了诸多学术成果。
上述的差异也连带反映在设计教育的观念上。艺术设计是人类社会发展到一定程度的产物, 是人类文明的重要组成部分。在人类文化地域性差异形成的时候, 艺术的差异性也就随之产生, 因此中西方艺术设计教育也必然存在着巨大差异。
首先, 人才观的差异。中国教育注重道德教育和修养教育, 依附于道德人格的养成, 其最高目的就是道即人格修养的最高境界, 而这一境界的主要内涵是成为一个符合社会要求的人[3]。在孔子的教育观念中, 教育仅仅是一种手段, 其目的在于养成一种理想的人格, 使每个人成为符合社会道德要求的君子, 因而东方艺术设计教育偏重“成己”, 即注重设计的境界, 并由此构成其各自特质和特色, 东方的艺术设计教育的核心问题是:“学问之道无他, 求其放心而已矣。”要求学生把设计的本心找回来, 进而实现本性之自觉, 这是东方教育的特质与特色。
西方设计教育偏重于“成物”, 即注重设计的成果, 西方设计教育, 应该说是创造工程学, 西方的艺术教育更注重艺术设计在促进人全面发展方面的作用, 尤其是智力发展的作用。鼓励个人创造力的开发为中心, 以创造设计的普及为重点, 丰富人的想象力, 促进思维能力的发展, 使再造想象及创造性思维得以增强。
在当代, 艺术设计教育, 应该既“成物”又“成己”, 把中西艺术设计教育融合贯通, 形成完整的教育体系。
其次, 教学观的差异。“天人合一”的理想实际上是不能从“教育”中实现的, “圣人”不是上学可以产生的, 而是“顿悟”出来的, 中国教育中过分强调了“悟性”, 所以中国人往往特别重视直觉, 注重认识过程中的经验和感觉, 这也是中国艺术教育中出现“师承关系”“口传心授”式的教学方法的原因之一。老师常说的是:我要布置你们每个人都要完成的作业。这种教学方法在一定程度上有笼统性和模糊性, 没有完整的可以操作的技术, 久而久之会形成思维定势, 进而影响学生的个性培养和潜能的挖掘。
西方的教学方法是探究性和多元化的。在教学中, 教师的角色是启迪思想、促进理解, 善于制定教学目标。教学方法是多种多样的, 探究是教学常用的方法, 老师们会说:你来这的目的是学习“学习方法”而不是为了记住什么。提倡学习的自由精神, 锻炼创造力。学生通过学习, 发挥人的智能, 在这个过程中, 已有的知识不断积累, 并形成规范的知识体系, 极具操作特征, 可以很好地推广教育, 既是艺术探索, 也是科学探究。学生挑选自己最感兴趣的课题去探索, 能充分调动学生的积极性和主动性, 由此学生的创新精神和探究能力也得到了培养和锻炼。
艺术教育可以培养完整的人, 激发人的多种感知和思维方式。在令人充满困惑的信息世界里, 艺术教育有助于人们探索、接受和运用模糊性和主观性的事物, 以及发展他们生活中成功所必需的自尊、自律、合作和自我激励。
每种教育都有优点和弊端, 中西文化在交流、碰撞和融合中, 会扬长避短, 不断发展完善, 为艺术设计教育发展提供一些指导性建议, 让设计教育更好地发展。
参考文献
[1]祝琳.论哲学思维方式的历史嬗变及深层生态意识的建立[J].中州学刊, 2006, (05) :187-190.
[2]刘仲林.东西方创造教育的特质与会通[J].现代教育与现代化, 2003, (04) :3-7.
浅析中西方大学教育的差异 篇8
首先, 是学校对教师的管理。在中国, 可以说大学老师就相当于铁饭碗, 即使是其他别的不做, 一周只要上几次课, 可以不评教授, 永远做讲师, 也没有哪个老师被辞退。在美国就不同了, 教授分为聘任教授和终身教授, 前者是可以被校方辞退的。在美国的助理教授, 大概相当于中国的讲师, 需要和校方要签3年的合同, 3年期满后要接受考评, 如果不合格就会被辞退。还有一些教师则是退休后重新应聘的, 这些老师不拿工资, 他们只拿讲课费。
其次, 美国和中国的大学教育侧重点也有较大的区别。美国的教育更注重学生的基础性和创造性教育。在美国, 学生课程不涉及具体的产品, 更注重基础的应用, 而且学生是要求学基础的技术操作。例如在维多利亚, 学生的一门课程如果没有创新, 那么最多只能拿70分。并且他们几乎每一门课都有大作业, 也就是指老师只给出方案, 而不提供具体的方法, 这需要靠学生自己想办法来完成。而在中国, 考核大多的课程, 尤其是主要课程的方法主要还是通过考试最后的分数来决定等级。
再次, 美国和中国对大学生的培养方式也有很大的不同。主要体现在几个方面:第一, 学生在刚进大学的时候没有专业的区分, 所学课程都是公共课, 然后各个专业便会派出其最好的老师讲自己专业的经典课, 以供学生选择。相反, 在国内, 学生踏进学校的时候就已经决定了自己的专业, 而且4年都不变, 不管喜不喜欢或者适不适合。第二, 尤其重要的是美国的大学生需要将学习和工作相结合, 他们一学年分为3个学期, 只有1、2学期只是完全上课, 然后就是一个学期上课, 一个学期工作。而且有老师专门负责联系学生的工作, 这样学生就可以半工半读, 工作一个学期后要交技术报告, 而如果应聘不到工作就算没完成任务。第三, 也是一个中国大学几乎没有的, 每一学年结束, 都有一部分学生被要求退学, 因为他们不适合这个专业或者这个学校。辞退后他们可以换专业, 或者换学校, 找到自己更适合的学科、这一点, 我想在中国几乎没有哪个学校能做到, 除非该学生极为特殊, 不然恐怕会是99%的可能从这个学校, 这个专业顺利毕业。第四, 在美国, 没有考查课, 所有的成绩都以学分体现, 最后加权平均。所以说如果学生一科落下去, 那么就很难补上, 美国的大学会越来越难进。在中国, 我们的大学现在是越来越好进了, 而只要进来, 那就容易出去。
不仅如此, 西方的教育方式对成绩排在前面的30%~40%的学生非常有益, 因为这些学生不需要按部就班地学习, 学校赋予他们权利选择学习的方式, 他们可以自己自由发展, 因此拥有很强的创造性和灵活性。而中国的教育模式对排在后面的30%~40%的学生有好处, 他们通过按部就班的训练, 可以成才, 而且成才之后可以跟比他们聪明的人竞争, 因为他有扎实的知识, 可以了解很多不是几天就可以学会的东西, 但仅仅是机械的模仿和表面的理解, 思维禁锢在狭窄的空间上, 有序, 但缺乏创新。我们现行的学校教育是努力地培养“学业智商高”的人才, 注重积累知识的能力以适应各种标准化考试的选择, 培养的是学习型的人才, 而忽视了培养社会所需的多层次创造性人才。
虽然中国和美国的教育方式有很大的不同, 但是中国的大学教育也不能生搬硬套, 不能把人家的拿来就用, 因为我们其他方面的政策不配套。但是我们可以做到取长补短, 使我们中国大学的教育理念、教育观念、教学手段和教学方法能跟上时代发展的要求。
摘要：中国提出“素质教育”已有些年头了, 但是素质教育在中国施行的效果究竟如何, 能不能达到预期的目的呢?中、西方大学教育到底存在哪些差异呢?本文针对这个教育热点问题, 浅析了中西方大学教育之差异, 希望大学生们能理性地面对中、西教育。
关键词：中西方大学教育,差异,创新,教师
参考文献
浅析民国前期中西美术教育的差异 篇9
一、教育目的——“画技”传授与“全面人才”的培养
从教育目的上来看, 中西美术教育最早都是为了培养工匠艺人。中国传统美术教育一直将传授“画技”作为主要教育目的。宋朝时期, 由于社会整体重视文治教化, 在画院美术教育体制下, 教育的目的是为了培养专业的美术人才, 教育的重点在于传授美术技能。明清时期, 随着文人画兴起, 传统美术教育逐步承担起传授文人画家必须具备的绘画技能的责任, 作为体现文人阶层身份和品位的附属而存在。1904年清政府颁布的《癸卯学制》是我国近代第一个正式实施的学制, 促使“图画课”和“手工课”进入学校课堂, 从当时新学体系对中学堂的图画教学要求为:“习画者, 当就实物模型图谱, 教自在画……以备他日绘地图、机器图及讲求各项实业之初基。”2可以明显看出, 其目的带有较强的实用功利性, 重在技能传授。
西方美术与科学联系比较紧密, 在发展过程中逐步分化为“纯艺术”与“实用艺术”两部分, 教育目的与中国传统美术教育有明显区别。西方美术教育从广义上看是将美术作为人的全面素质的重要组成部分。从狭义上看, 西方专业美术教育是建立在注重学生整体文化和道德素质基础上的用以培养能够推动美术事业发展的美术专业工作者的教育活动。总的来说, 学校美术教育注重学生综合能力培养的特点是与中国传统美术教育最大的区别。
二、教育体系——“师徒”制与学校年级授课制
从教育体系上来看, 无论是中国还是西方, 手工作坊式的“师徒传承”技艺成为主要的美术教育方式。“师徒传承”式的美术教育方式有利于教师根据不同学生的天赋和学习进度制定不同的培养方案, 因材施教帮助学生较快的取得进步。“师徒制”式的教育体系的缺陷在于, 在传统儒家思想“师”如“父”的影响下, 首先, 被动的知识接受过程限制了学生自主性和创造性的发挥。其次, 由于能力限制, 师傅在某方面的弱项会影响到学生, 相对限制了交流和绘画风格的传播。
西方学院美术教育体系一般按照学生年龄和知识掌握的深浅程度不同划分年级, 再以班级授课制为核心进行集中教学。每个班级的教学课程由多位教师共同承担, 每位教师仅负责教授自己最擅长的课程。学生能够接触到较多的教师和同学, 彼此之间的交流增多, 促进共同进步, 为学生“择师”提供了条件, 学生的学习热情和主动性有很大的提高。这种多位教师共同教授同一批学生的教育形式, 是提高学生综合素质的关键之一。由此也可以看出, 要想实现“全面教育”的美术教育目标, 学校制度是必不可少的条件。
三、教育方法——“传移摹写”与写生
中国传统美术教育强调临摹的重要性, 至文人画兴起之后, 临摹成为最重要的美术教育方法之一, 推动了中国画的发展。从另一个角度来看, 长期的临摹教育造成学生将前人的作品作为楷模全面接受, 缺乏客观的分析和评判。民国前期西方学校美术教育则重视个人情感和创新性的特点, 强调对写生能力的培养, 临摹仅作为一种辅助手段来使用。同时中国传统美术教育很重视对画论的总结和学习。谢赫在《古画品录》中提出的“六法论”中第一法“气韵生动”成为衡量传统中国画的主要标准, 丰子恺在谈到此问题时曾说:“气韵是由人品而来的, 气韵是生而知之的, 气韵以生动为第一义”3。中国传统美术教育虽然对画理很重视, 但具体到绘画技法和技巧等细节上, 更多的是依赖师傅的言传身教和学生的自行体会, 随意性比较大, 没有通行的教材或者范本。
西方学校美术教育比较侧重于实用科学理论的研究, 如人体结构、光和色的关系等, 理论涵盖面不断扩大, 将包括艺术、哲学等多种思想理论课程加入到美术理论的范围内, 提高了学生的审美能力和思想深度, 对培养学生的综合素质帮助很大。西方学校美术教育多采用统一的教材进行教学, 在教具的选择上比较规范, 教学体系更加科学完整。教师可以不断积累教学经验对教材进行改良和增补, 经验和技法的继承更加完整。
中西绘画最初有共同的起源, 中西美术教育在初级阶段同样有很多相似之处, 在漫长发展过程中逐渐形成了各自不同的形式和风格。民国前期新式美术学校将西方学校美术教育引入中国, 此时期中西方美术教育激烈碰撞并逐渐融合, 中国传统美术教育开始向新式学校美术教育转变。
摘要：中国传统美术教育的发展历史源远流长, 促使中国美术在长期的发展过程中取得了众多辉煌的成就。到了民国前期, 社会变革和发展的需要使中国传统美术教育到了不得不改变的关键时刻。民国前期中西方美术教育的差异, 也决定了中国传统美术教育的变革发展方向。
关键词：民国前期,美术教育,差异
参考文献
[1]理查德·加纳罗特尔玛·阿特休米勒著.《艺术让人成为人》[M].舒予译.北京大学出版社, 2007年, 第135页.
[2]《奏定初级师范学堂章程》.光绪二十九年十一月二十六日 (1904年1月13日) .
中西文化差异教育 篇10
一、我国文化产业管理专业教育现状
(一) 地域分布合理化。
开设院校的数量可以体现一个专业的成熟度和发展规模。某一专业尤其是交叉学科的专业, 其地域分布状态可以直接反映出其整体发展程度。在开设该专业的110多所高校中, 从最初比较发达的中东部地区的山东、上海等地已经辐射到包括青海、广西、江西、内蒙古等在内的全国20多个省份或直辖市, 打破了该专业教育集中在中东部经济较发达地区发展的局面。
(二) 专业设置特色化。
随着我国教育体制的改革, 高校拥有了更多的专业设置自主权。由于受传统教育模式影响较晚、与市场需求联系比较密切等优势, 各高校在文化产业管理专业设置方面的自主处理空间和权力更大一些, 不同院校的专业设置都有自身的特色。这种特色尤其体现在课程设置上。如, 财经类院校的专业必修课大多为管理类课程, 以经济类课程作为专业选修课;艺术类院校则依据音乐、美术、表演等不同专业方向将文化商务、文化传媒等作为自己的专业主课, 把艺术理论、艺术史、艺术鉴赏等课程作为专业基础课。
(三) 师资学缘结构多样化。
高校学缘结构是指高校教学工作人员完成某一级学历时所就读学校的构成状态。学缘结构是衡量一个专业的师资力量和师资结构的重要指标, 学缘结构过于单一、趋同就会造成教学模式、教学方法的相似值过高, 影响教学质量。在我国文化产业管理教育领域中, 以京津沪鲁为突出代表, 师资学缘结构呈现多样性, 尤其是大批海外留学人员的加入, 使得学缘结构的内涵度大大增加。
(四) 师资专业背景丰富化。
教育背景的一致性是某一专业的教师从事同一教育工作的基础和前提。但这种情况在文化产业管理专业中并不适用。该专业的学科性质要求教师的专业背景要有差异。文化产业管理专业在我国属于新兴专业, 创建之初, 所有教师均由其他专业的教师跨专业来完成教学工作。各高校从事专业课教学的教师呈现学科涵盖面广、专业背景丰富的特点。
二、中外文化产业管理专业教育差异性的表现
(一) 学历层次方面的差异性。
在我国, 学历层次一般是递进式的, 文化产业管理专业亦如此, 高校先开办本科教学, 后逐渐申请研究生教学。也就是, 先有本科后有研究生教育、没有本科就没有研究生教育。而这在欧洲以及美洲很多国家的学校中却不同, 这些学校没有本科教学, 而是直接开设研究生教学。
(二) 招生标准的差异性。
我国各高校的招生录取基本是以应届毕业高中生作为主要对象, 这些学生几乎没有任何从业经验和社会实践经历。即使是在研究生招生录取中, 也基本是以“考试分数”作为唯一标准, 而从业经历是不会作为录取要求或“门槛式标准”的。而国外院校大多会有诸如“至少两年的工作经历”等要求;报考人员也多为已经在文化产业领域工作多年甚至取得显著成绩的从业者。
(三) 专业细分方面的差异性。
我国各高校是文化产业管理的“大专业”概念, 录取、教学及课程基本是没有细化的。只有天津音乐学院等少数院校又细分了文化传媒和文化商务等子方向并分别设置课程。而国外则是进行专业细分并单独招生、单独录取, 如策展、道具制作、博物馆管理、新媒体、文化遗产保护、社区活动管理等相关专业方向。
(四) 培养目标方面的差异性。
文化产业管理专业培养的人才应该是综合性、复合性人才, 也可以大致分为产业型人才和事业型人才两种类型。
在我国, 虽然培养目标定位为培养综合型人才, 但在高校教学实际工作中, 往往偏重于培养产业型人才, 学生的就业观念也是“先闯市场, 争做产业精英;如果失败了, 再转投文化事业单位”。而在国外, 则把这两种培养目标明确分离, 进行差异化处理, 从而为非营利性的公共文化事业输送专门人才。
(五) 课设设置方面的差异性。
我国高校依据自身教育资源来设置不同的课程, 他们的核心课程也各不相同, 如管理类、财经类、艺术类等。国外该专业的核心课程基本集中在文化产业管理类。另外还有两大差异:一是国内高校普遍把大学英语、计算机以及“两课”类课程作为必修课程, 而国外则没有这些课程;二是国内高校大多把人力资源管理、公共关系等课程作为专业必修课来重点讲授, 而在国外高校中这些课程则是最弱的部分。
(六) 师资配置方面的差异性。
国内高校的师资配置明显是“校内为主、校外为辅”, 大部分师资为各院校的专职教师。虽然部分院校的少数课程会有外聘教师来承担, 也会邀请行业专家以讲座、论坛形式开展教学, 但专业课基本都是由校内老师承担。同时, 学校在进行专业教师招聘、配置时, 会重点考虑学历、资历等因素。国外师资聘用讲求实效, 不把学历作为要求, 广泛聘请行业内的艺术家、管理者来担任专业指导老师。国外大量的无偿志愿者提供了良好的师资储备供高校遴选。
(七) 实践教学模式方面的差异性。
实践教学的时间不同。我国的实践教学主要分为两种类型:一是假期或“实践月”、“实践季”等时间段进行的实践;二是大四阶段的集中实践。但是, 多数学生的实践都会流于形式, 无法与专业教学进行有效衔接。国外高校的实践与教学融为一体, 在整个大学学习过程中, 没有明显区分的教学、实践分离的时间段。
1、实践导师不同。
国内实践导师多为校内专业课教师、实践单位工作人员, 也会由高校主管实习就业的专职工作人员担任。完成实践指导任务的时间和形式往往是由单位统一决定的。国外实践导师则是学生导师本人, 指导工作是他们的教学工作的一部分, 他们可以对实践时间、内容进行具体设定, 并对整个实践过程进行实时指导。
2、实践教学观念不同。
国内师生的普遍观念是“课上讲理论, 课下去实践”, 而国外是“课上来实践, 课下学基础”。国内最常见的现象是教师把讲授学科理论作为课堂主要内容, 不会把实践作为课堂内容主体。而国外课堂则是师生以研讨、项目实施等形式进行实践教学, 学生则利用课下时间自学基础理论部分。
三、中外文化产业管理专业教育差异性的启示
对比分析中外文化产业管理专业教育存在的差异可以帮助我国教育工作者进行反思, 从而对如何开展该项工作提供众多参考。
(一) 学科之争无益。
目前, 国内很多学者针对文化产业管理专业教育的争论大多是不在同一个层面、不针对同一个问题的争论, 如果学术争鸣的范畴、话题不一致, 那么观点就无法形成正面碰撞, 也就无法得出正确认知。同时, 国内很多讨论停留在文化产业管理专业的学科属性上, 这种争论也意义不大。
(二) 完善师资结构。
文化产业管理专业并非基础理论学科, 应用性、实践性为其特色。该专业的教师也应该具有相应的从业经验和能力。对于高校, 可以吸纳行业精英来充实自己的师资队伍;也可以以合作形式将教师派驻到产业一线进行实践, 从而提升师资专业能力。
(三) 探索核心课程。
不同院校的教学资源可以成为办学优势和教学特色, 但是如果过于依赖这种优势, 则容易造成教学方案、核心课程的定位失误。
(四) 培养权威教材。
稳定、权威的统一教材是不同院校同一专业共同发展的衡量标准之一。可供选择的教材较少以及不同院校之间专业设置的多样化、课程设置的特色化使得国内文化产业管理专业很难有一致认可的教材。目前, 国内很多高校对于同行间出版的新教材持有怀疑态度, 也就无法验证其是否科学、权威。所以, 在鼓励国内学者编撰教材的同时, 更要倡导不同高校积极、开放地试用不同教材, 从而“培养”出适用的权威教材。
摘要：我国文化产业管理专业教育已经取得了一定进展, 但相比较欧美国家, 在专业定位、课程体系、师资结构等方面仍存在诸多问题。国外模式不可照搬, 只有结合我国产业发展实际, 进行国内外差异性研究, 对专业建设进行合理调整, 我国各文化产业管理专业教育才能走对路、出成果。
关键词：文化产业管理,差异性
参考文献
[1]张秋月.文化产业管理专业建设与人才培养解析[J].北京:中国大学教学, 2011.6.
中西文化差异教育 篇11
关 键 词：中西教育 感觉统合 行为训练 协调发展
前言
由于独生子女的增加以及其他一些社会因素的影响，不少儿童过多的脱离群里，缺乏与同龄孩子的交流从而会引起的感觉统合失调现象引起了不少家长及教育专家的注意，感觉统合训练对于感觉统合失调的儿童是行之有效的教育方法，通过训练可以开发儿童的自主学习能力，促使其与他人的关系建立一个良好的社会认知。
一、感觉统合问题的提出
感觉统合指的是人的大脑对外界传来的各种信号进行整合，然后再指导我们做出正确反映的一个过程，简单来说，感觉统合就是处理信息的一个整合的过程，因为我们的信息来源是通过各个感觉器官呈现来的，比如视觉、听觉、触觉、前庭觉、运动觉，整个过程如果由于各种原因导致处理能力下降，不能把人体器官各个部分感觉信息整合起来，我们就称之为感觉统合失调。
儿童感觉统合能力的提高主要是通过一整套感觉统合训练来实现，感觉统合训练将孩子的发育问题融于游戏的过程，也就是寓教于乐，因为儿童的学习过程是他身体力行，是他学习、操作，体验的过程，任何东西学习了，体验了，做了，他就学会了，孩子任何事情要经过他亲身的体验，感觉统合失调通过运动器材通过感觉的处理，让他在游戏过程中经历游戏，通过学习体验改善协调性。
二、对比中西教育的差异及对现有儿童感觉统合训练产品的分析
儿童的感觉统合教育是儿童教育的一个特殊方面，但总体上不会脱离儿童教育的四个方面：目标、内容、原则和方法。中西在儿童的教育观上存在着许多的差异，分析这些差异对儿童感觉统合教育给出正确的理论指导。
1.中西方教育理念之比较
在中国，教育传统受到封建等级和论资排辈等观念的影响，儿童的学习基本上是按照成人的要求进行学习和效仿，传统文化教育中比较重视基础知识的传授，重视伦理、讲究道德、遵循共同准则是中国教育的特点。（1）《说文解字》里面有提到“教，上所施，下所校也；育，养子使作善也”大概可以概括我们对教育的理解。
在西方，父母和老师对孩子的教育多受儿童中心论的影响。他们普遍认为儿童都是作为一个独体的个体存在的，他们有自己独立的意愿、需求和个性，父母、老师等成年人都没有特权去支配或限制他的行为。（2）杜威在其专著《儿童与课程》中强调，要把儿童现在的生活经验作为课程的中心。他批评传统学校的教师消极对待儿童，机械地使儿童集合在一起，而对儿童的兴趣和经验考虑太少等弊端。提出了学校生活应以儿童为中心，同时，他也强调教师的作用，作为教师的任务就是为儿童提供一个实际的经验情境，引发儿童探究的兴趣，在教育过程中，教师和儿童药共同参与、相互合作，并且双方都是作为平等的学习者来参与的，这种密切的关系会使儿童得到教师更多的指导。
2.中西方教育中对结果和过程的重视程度对比
对比中西方儿童教育来看，中国的父母和老师，会以“最短的路线和时间”让孩子走完他们“安排好”的路，他们不太关注路边的“风景”，只想以“最快的速度”拿到他们认为能够给他们带来荣耀的结果，就是由于他们对孩子过高的期盼，只重视整个教育的结果，而忽略了整个教育的过程，使孩子从生下来就失去了自由的天性，天生的好奇心和创造力也随之被抹灭，从而导致他们在发散性思维及创造性方面的表现差强人意。
西方教育则强调孩子的个性发挥，让孩子顺其自然的成长，注重学习过程和能力的培养，西方教育重在参与，注重于孩子在各项活动的过程中所学习的知识、体验的感受以及发展的能力，注重孩子的创造力和探索精神，由于束缚较少，在发散思维和创造性方面往往优于中国儿童。
3.中西方教育差异在感觉统合训练中的体现
一个成功的儿童训练产品设计不止是依靠现代高科技内容，而是更多关注产品强大功能对于儿童实际训练的有效性，要向安全、舒适、成长、创新、甚至能够在产品使用中愉悦身心等多层面渗透。
儿童前庭功能的训练是感觉统合训练的主要内容，国外所使用的训练器材是一款秋千式高度适应仪（见图一），这款训练产品可以在不同的环境下使用，包括家里、学校、培训机构，其主要采用链条式的链接结构代替传统绳索的连接，每次训练的时候可以每一英寸增加一个高度，这样儿童可以找到最佳的适应高度，符合儿童产品设计原则中成长性中的可调节性，儿童通过根据身体的摆动控制秋千的晃动幅度，整个训练过程能够提高儿童的前庭固有感觉的协调能力，运动策划能力，身体协调能力，从而使儿童的前庭功能神经系统得到改善。
国内采用的是圆木马吊缆（见图二）来训练儿童的前庭功能，整个设备离地面在相对安全的范围高度内，周围环境使用泡沫拼图保护起来，材料使用麻绳和皮质柔软的安全材料，而儿童在这样一个完全保护的环境中，却还是胆怯的趴在圆筒上，不敢坐直身子，如果再让设备摆动起来更是加剧了儿童的恐惧心理，这样不但达不到训练儿童的目的，反而让儿童对训练产生抵触心理。通过以上中西方感觉统合训练的对比，不难看出西方儿童大胆探索，勇于尝试的精神在中国儿童身上很少能表现出来，而中国儿童相对保守的个性，求安全，求稳定的自我保护心理完全是儿童内心的写照。要想实现通过感觉统合训练达到训练儿童内心的目的，必须总结出适合中国儿童发展的感觉统合训练产品，在符合中国儿童心理特征的前提下，放手让孩子自己去体验、去经历、去感受。
中西文化差异教育 篇12
1 餐具使用的差异反映不同教育观
说到餐具,大体可以分为筷子,勺子,刀,叉等等。朝鲜,韩国,日本等国由于受古代中国的影响比较大,至今使用筷子,而西方人则是使用刀叉。笼统的讲,两者作为餐具来说,本身并没有太多的不同,都是一种文明的象征。但是,材质方面和具体的使用方法和却可以反应出不同国家的教育观。中国人早在春秋战国时代就发明了筷子。筷子貌似简单,但是仔细研究不难发现它是应用了物理学生的杠杆原理。可以说筷子凝聚了中华民族的智慧。此外,筷子不怕高热,不怕寒冻,这与我们中华民族吃苦耐劳,不畏艰辛的质朴勇敢的性格是一致的。筷子都是成双成对的,如果脱离了任何一方都无法将整个工作完成,这体现出以集体主义为核心的思想,讲究团结的精神。
刀叉是现代工业社会的产物,也是社会化大生产的产物。刀叉的制作可以说是充分利用了现代科学,可以看出西方人崇尚自然科学的性格。在具体使用的过程中,用刀进行切,然后用叉将其夹住,最后送到口中,通过这样的一个过程就可以分析出,西方国家的思维是在结构中建立自己的逻辑起点,在分析的基础上进行判断,得出自己的结论。每个独立的工具所承担的是各自独立的责任,完成的是分别的任务。这反应了西方国家始终把个人的价值放在重要的位置,突出个人主义至上的教育原则和处事方式。
2 座次的安排折射出的教育观
从古到今,因为餐具的演进,所以座位的排法也相应变化。在中国,总的来讲,座次是“尚左尊东”、“面朝大门为尊”。家宴首席为辈分最高的长者,末席为最低者。若为八仙桌,如果有正对大门的座位,则正对大门一侧的右位为主客。如果不正对大门,则面东的一侧右席为首席。然后首席的左手边坐开去为2、4、6、8,右手边为3、5、7。如果为大宴,桌与桌间的排列讲究首席居前居中,左边依次2、4、6席,右边为3、5、7席,根据主客身份、地位,亲疏分坐。
众所周知中国是礼仪之邦,中国人强调“孝”、“忠”的观念,从座次就可以很明显的表现出来。中国人强调尊老爱幼,因此,座位的摆放很有规律,座位不仅有上下等级之分,而且还有具体的座位排序。因此,从座次可以反应出中国尊老爱幼,长幼有序,要“有大有小”不能“造次”的教育观。一般座次是有主人来安排的,但是中国有这样一个习惯,就是不论主人安排的有多周到,多正确,客人都要礼让一番才肯就座,尤其是坐“一把手”“二把手”的客人。并不是他们不愿意接受这样的安排,而是由于讲礼仪,循礼法,崇礼教,重礼信,守礼仪,是中国人数千年的传统。这也体现了中国人讲究“礼数”,循礼法,重礼信的教育观,以及谦虚的美德。
欧美国家的餐桌大多是长方形,男主人坐在桌子的一端,女主人坐在另一端。一般说来,面对门的离门最远的那个座位是女主人的,与之相对的是男主人的座位。女主人右手边的座位是第一主宾席,一般是位先生;男主人右边的座位是第二主宾席、一般是主宾的夫人。女主人左边的座位是第三主宾席,男主人的左边的座位是第四主宾席通常安排座位时要尽量避免两位男宾或两位女宾并坐在一起。男女夫妇分坐显示出了美式宴会的开放及活泼,希望能藉由宴席上座次的安排来增进彼此间的熟稔,同时也可使用餐话题多样化,气氛和乐。入坐原则是客人先入坐,长者先于年轻人入坐,已婚者先于未婚者入坐,陌生人又先于熟识客人或家人入坐。这体现了西方国家提倡平等、自由,重视人与人之间的交流以及“女士优先”的思想和教育观。
3 中西方饮食的不同做法折射出的教育观
中国人是很重视“吃”的,有谚语“民以食为天”为证。这与中国过去几千年来生产力水平较低,物质匮乏,人们生活水平低有关,所以才会有一种独特的的饮食文化。如今中国菜在全世界范围内收到各国人们的喜爱,可见中国人“吃”出了水准,中国菜也确实独具特色。众所周知,中国人崇尚“和谐”,重和与整体。在烹饪上中国人讲究“五味调和”。中国菜几乎每个菜都要用两种以上的原料和多种调料来调和烹制。每道菜中都含有多种原材料混合,相互之间融合,搭配,但并不冲突,讲究色、香、味俱全。所以,中国人把做菜称之为“烹调”。这体现了中国人重“和谐”,讲“和为贵”的教育观。此外,据西方植物学者的调查,中国人吃的菜蔬有600多种,比西方多六倍。由于佛教在中国的盛行,中国人过去以植物为主菜,他们视动物为“生灵”,而植物则“无灵”,所以,主张素食主义。这也反映了我们中国人的“爱护自然”,“众生平等”,“保护动物”,要“有爱心”等教育观。
西菜中除少了数汤菜,在正菜中一般各种原料互不相干,鱼就是鱼,牛排就是牛排,纵然有搭配,那也是在盘中搭配进行的,这体现了西方重“分别”的教育观。此外,西方人做菜总是依照食谱,一板一眼的去做,而菜谱上的配料及调料都精确到克,每道程序的完成都很有次序,虽然比较机械也缺乏特色,却体现了西方国家一直以来都重视科学,崇尚规范,讲究次序的教育观。并且,西方国家较之中国有较为发达的食品工业,如罐头、快餐等,虽口味千篇一律,但节省时间。他们平时不会花太长时间去做饭。这与他们生活节奏比较快有关,这体现了他们懂得节约时间,时间观念很强,办事高效率的特点。
4 用餐方式折射出不同的教育观
在用餐方式上,中西方也有很大的不同。中国人吃饭都是以共同的盘子或汤碗作为器皿,通常用圆桌,大家坐在一起,相互交流。这显示出中国人喜欢“分享”重视“交流”的教育观。依照惯例,客人出席正式或传统的晚餐,是不会吃光桌上的菜肴,以免令主人家误以为菜肴预备不足,因而感到尴尬。而主人家备菜通常会准备超出客人食量的一倍以上,以示慷慨。这一点是西方人不太理解的。有人可能认为这与中国人崇尚“节俭”的教育观相矛盾。其实并不矛盾,中国也有“待人热情慷慨”不能“自私”,对人礼貌等教育观。
西方人的用餐方式与我们截然不同。西方人就餐通常是分餐制,他们每个人都是自己吃自己餐具里的东西,每个人都选择自己爱吃的东西。并且西方喜欢自助餐,每个人随意去取自己喜欢的事物放入自己盘中,各吃各的,吃多少取多少,一般不会浪费。对于西方国家来说,个人主义价值观占据主导地位,人们之间实行的是各自的价值,体现的是每个人的个体力量。在西方人的教育观点中,倾向于侧重个人主义、个性发展与自我表现。此外,在儿童的餐桌礼仪中,美国人还注重进行环保教育。六岁的孩子应知道哪些是经过再生制造的“环保餐具”,哪些塑料袋可能成为污染环境的“永久垃圾”。外出郊游前,他们会在家长指导下自制饮料。尽量少买易拉罐等现成食品,并注意节约水电,因为他们懂得“滥用资源,即意味着对环境保护的侵害”。
5 结束语
随着世界之间的融合不断的加深,人们之间的交往也越来越密切,礼仪也越来越受到重视,尤其是餐桌礼仪的重要性更加凸显出来。不同国家的各式各样的文化底蕴决定了各个国家餐桌礼仪的差异。通过餐桌礼仪最终可以看出,礼仪是思想内容,仪是表现形式。笔者通过对中西方餐桌礼仪的研究,总结出中西方的教育观差异,希望通过对这方面的研究,可以引起人们对中西方教育观更多的关注,致力于改善我们本身的教育观,取长补短,吸收中外教育之精华,形成更加完美,日趋完善的教育观,培养出越来越优秀的人才。
摘要：针对餐桌文化的研究这一课题,该文打破餐桌文化研究的惯例,不是详解中西餐桌礼仪的异同,而是通过分析中西餐桌文化的差异揭示出餐桌文化折射下的教育观的不同。餐桌礼仪是引子,而教育文化等观点的不同则是重头戏。笔者认为通过分析这些餐桌方面的知识可以揭开文化及教育观的神秘面纱,更深层次的去理解我们的教育观,思考我们的教育观。
关键词：餐桌文化,教育观,中西方,差异
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