中学物理与大学物理（精选12篇）
中学物理与大学物理 篇1
物理教育发展至今已是一门古老的学术, 自从人们开始认识世界就开始了物理知识的获取、传递。传统意义上的物理教学就是一种物理知识传递与创新的过程。作为考查物理知识接受程度的工具———考试, 似乎跟教学本身一直存在不和谐脚步。
一、教学分析
物理本身是一门非常具有学习性、探索性且有意思的学科。就初中物理课程而言,主要指培养学生对科学的兴趣和科学素养。因此,书目编排基本以生活现象、生产例子为主。这正是学生需要探索引导的,从身边常见事物入手学习物理,了解事物唯物性的本质,认知世界。教学任务之一是利用科学教育方法对物理知识加以提炼、重构和重新阐述。学生通过对物理语言的接收、转化,接受物理,学会独立自主地分析身边生活中的物理知识,就是物理教育的意义。
身边事物是学生学习物理兴趣的来源。如教授初中课程物态变化中的汽化这一知识点,教师可以提问,哪位同学回家烧开水因为中途忘记而把水烧干过? 最后有没有被骂或者毒打一顿呢? 对于这样的经历,学生或多或少有过或者身边发生过;思考水壶里的水没有溢出来,为什么就被烧干了? 那么他们愿意讨论这个话题的兴趣会大大提高, 从而知道水在被烧开之后形成水蒸气“飞走”了,所以“烧干”了。水蒸气“飞走”的过程中火不停地烧。说明汽化的过程中需要加热、需要不断吸收热量。状态是从液态的水变成气态的水蒸气。在教学过程中学生与学生互动、师生之间进行互动,可使学生对知识的印象深刻。如此,有力地实现了物理教学目标。学生掌握汽化形态、现象、发生条件,理解生活中的物理,认识到物理在生活中,达到物理学科教育目的,使物理知识取自生活、用于生活。
二、中学物理考试
考试是古代选拔人才的重要工具, 通过考试的学子可以加官晋爵,改善物质生活。那是一种极其欠缺合理性的社会制度, 它不应该作为具有独立人格的人的生命发展过程中的单项评判标准。现代意义上的考试,我们把它理解为学生学习科学知识的热情、意愿、努力程度的考查,不评判学生的未来发展状况。
纵观物理试卷的考试安排和内容结构,题型永远是选择、填空、计算。缺少调动学生思考积极性的感官性题目,不能培养学生的思辨能力,有些学生纯粹死记硬背“答案”,生搬硬套演算公式。少量涉及思维活动、艺术美等的考查,物理其实是用于理解世界的工具。析万物之理,判天地之美,为上层境界,是学习物理的本质需求。物理的美是世间最具性感度、科学理性的美,它的美如电磁波匀称起伏、曲线之美。一代枭雄成吉思汗只识弯弓射大雕中弓被拉开而具有的弹性势能, 具有弹力而把箭射出去的力量之美。这一鉴赏美的目标在考试中被践行得很少, 没有充分发挥物理与世界美之间的内部联系的作用。
中学物理考试是用来考查学生学习物理知识的意愿和掌握程度的手段, 不应该局限于考试用于选拔人才这一与当今人才衡量不对称的教育体系。从初中物理考试试卷分析,试卷中目标性强、偏离生产生活实际情况的物理概念计算题仍然占据考试的大部分比重, 这类计算涉及枯燥、乏味的公式演算,容易给学生以失败的心理打击,进而影响学生学习物理的积极性。考试形式和教学目标不能完好地对接,考试内容不能很好地体现物理教育的实用性目标。
三、物理教学与考试
新课标要求研究物质结构、物质相互作用和运动规律。让学生学习初步的物理知识,探究物理知识的技能,经历基本的科学探究过程,感受科学精神和科学态度的熏陶;提高学生的科学素养,促进学生全面发展。新课标是非常符合当下教育理念,使人成为完人的发展目标的。可以看出物理主要培养学生科学分析能力,经历科学探索过程,体会发现世界的美,理解世界运行规律。掌握基本探索技能,用技能解决个人身心发展过程中的问题。
以锻炼学生动手解决问题的能力, 引导其思考解决问题的方法,掌握物理模型制作技巧为教学中心。演讲历史名人探索物理规律过程中的趣事和艰辛努力后取得的成就,激发学生思考动力,强调基础知识的实用性和社会价值。从知识的实用性出发设计考题,可以使学生掌握基本技能的欲望增强。从物理的社会价值出发,使学生认识世界的美妙;从文学艺术美的角度设计物理试题,让学生在考试过程中体会生态美、语言美。
考试的目的是增强学生的学习动力, 考查其学习情况和对物理的理解程度,不做评判学生本身好坏的指标,也不应该涉及学生综合能力或者其他能力的评价,不能用单一的物理考试理解学生的思考,不设或少设标准答案。如欧姆定律中R=U/I的考查 ,可以设计问题为R怎样变化 ,家里的灯泡会有亮暗程度不同,而不是设计具体的数字演算,得出规定的电阻值,因为实景情况下电阻值是无法完全恒定的,所以不需要一成不变地计算准确值,只需理解其变化规律,可实现生活应用目标。
四、结语
物理考试应该适合教学发展, 教学应该适合社会与个人发展。如此方能妥善处理中学教育中学习与考核的关系,解决教育上层架构不平衡问题,促进社会和谐、教育顺畅。
中学物理与大学物理 篇2
首先对于电场强度、电场强度的叠加和点电荷的电场等方面,大学物理更强调矢量的性质,并强调物质存在的两种方式:“场”与“实物”的区别,及弥散性和叠加性。在传统的中学物理的教材和讲授中,对“场”的这两个特性都是略微指出。只要有场源电荷,就会在空间激发电场,而场的分布与其他实物不同,它具有“无处不在”的弥散性和空间叠加性,而大多实物都是有形态有尺度并占用一定空间的物质,并在同一空间不能叠加。对该部分讲解可以举生活中的例子,比如现在通讯手段十分发达,可以通过手机在某一个固定位置能够探测到众多的wifi信号来说明“场”的弥散性和叠加性,比如同一个空间可以被无数的“场”同时占用,而不同的实物却不能同时占用同一空间。这样通过生活中的一些实例分析,让学生更加清楚直观地理解“场”的弥散性和叠加性这两个特点。当然也可以证实场与实物一样,也具有能量、动量和质量等重要性质。正是由于场的弥散性和叠加性这两大特点,大学物理电磁学部分的学习中对于分均匀分布的电场的计算通常采用微积分的方法,因为对无穷多个小电荷元激发的电场的叠加就是积分。
另一方面,电磁场作为与空间位置有关的矢量点函数,在积分中要涉及到矢量的运算,这也是电磁场矢量叠加必然的数学工具。以电势为例,下面详细讨论中学物理与大学物理中的异同。在中学教材中,电势被定义为:如果在电场中选一个标准位置,那么电场中某点跟标准为止间的电势差。电势差跟高度差相似,被选作标准位置间的电势为零。电势和电势差单位相同。由电势的概念可知,电场中某点电势在数值上等于单位正电荷由改点移动到标准位置(零电势点)时,电场力做的功。电场中某点电势的大小与电势零点的选取有关。在大学物理中,对电势有更加具体的`表述。如果选取无穷远处为电势零点,空间中任一点P的电势就等于:。
由于电场力做功与路径无关,对于空间中任意两点P和Q,我们有，即,表示P、Q两点间的电势差等于P点的电势减去Q点的电势。在实际工作中常常以地面或者电器外壳的电势为0,这样各点的电势值也将随之改变,但是两点之间的电势差与参考点的选取无关。通过比较可知,大学物理对此概念的描述在定性引入的基础上,定量给出了具体的计算公式。另外,对电动势的讲授上,中学教材只是从能量转化的角度定义了电动势是把其他形式的能(如化学能)转化为电能的本领;大学物理在能量转化的基础上,又引入了“非静电力”等概念来揭示电动势的本质:把单位正电荷从负极通过电源内部移动到正极时非静电力做的功,并给出了具体的数学表达式。
1.2磁学部分的衔接
首先,对于电流磁场的理论知识,中学物理教材定性地描述了电流产生的磁场以及判定磁场方向的一个重要方法,即右手定则(或者叫安培定则):用右手握住导线(或螺旋管),让伸直的拇指(或弯曲的四指)的方向与电流的方向一致,弯曲的四指(或伸直的拇指)所指的就是磁感线的环绕方向(螺旋管内部磁感线的方向)。通过上述方法可以很容易判定直线电流和通电螺旋管(包括环形电流)产生的磁场。大学物理教材中首先列举了几种典型的磁现象,如奥斯特实验、磁铁对载流导线的作用等。然后引入磁感应强度以及磁通量的概念,对于任意形状的载流导线在给定点所产生的磁感应强度,可以看作是导线上各个电流元在该点产生的磁感应强度的叠加。可以通过毕奥-萨伐尔(后面简称“毕萨”)定律定量计算出任意形状的载流导线在给定点产生的磁场大小和方向。当然,用毕萨定律判断载流导线在空间某点产生的磁场方向与中学教材中讲述的根据安培定则判断方向的结论是一致的,只不过用了矢量的数学运算。
其次,在磁场对通电导线的作用的阐述方面,中学物理教材只能计算电流方向与磁场方向垂直的直导线在匀强磁场中所受安培力的大小,并用左手定则判断其方向;大学物理教材可以根据安培定律计算磁场对任意形状载流导线的作用力(通常叫安培力),并用矢量叉积法或者右螺旋法则判断其方向。并且大学物理中还可以计算无限长两平行载流直导线间的相互作用力以及磁场对载流线圈的作用力。另外,中学教材从基本的电磁感应现象入手,通过载流导线在磁场中的受力,先定义这种力叫作“安培力”,再详细研究影响安培力大小的因素,写成公式即:B=F/IL。而在大学物理教材中,可以分别从运动电荷在磁场中的受力和安培定律的基础上对磁感应强度进行定义。中学教材中并没有体现磁感应强度的方向与安培力的方向的关系,因为高中生没有学过微元法,用一小段通电导线检测物体所受的安培力,这样的实验演示比较形象直观。但测得的磁感应强度是一小段通电导线在一定范围内的平均值,并不适用于非匀强磁场。大学物理教材中磁感应强度的定义与毕萨定律和安培定律相对应,但在实际上不可能得到单独的电流元,所以没有办法用实验直接确定两个电流元之间的相互作用,只能从闭合载流回路的实验中间接地反推出来结果。
最后,在对电磁感应的学习上,中学物理教材首先是通过一些基本的电磁感应现象来研究电磁感应的产生条件,即只要闭合回路所包围面积的磁通量发生变化,回路中就一定有感应电流产生,另外感应电流的方向可以由楞次定律判断。在中学物理的课堂教学中,应该引导学生通过积极思考和查阅相关资料来主动地获得电磁感应相关的背景知识,要让学生自己深刻体会到这一理论是以法拉第为代表的一批科学家通过很多年的探索才发现的。相比较而言,大学物理教材更强调对法拉第电磁感应定律中动生电动势和感生电动势的理解,即磁通量变化的两种原因上。对于这两部分的讲述重点应该放在感生电场和洛伦兹力这两点上,它们起到一个承前启后的衔接作用:前者为学习电磁波做准备,后者可看作对前面知识的复习和巩固。
2结语
在大学物理电磁学部分教学中,要让学生真切地感受到大学物理不仅仅是中学物理课程的简单重复,让学生能够理解大学物理对研究对象以及所学定理的阐述更具有一般性,要重视高等数学表达式的物理内涵,建立物理思维。所以,做好大学物理和中学物理内容的衔接,有利于学生更深入地理解大学物理的教学内容,增强学习兴趣,提高教学效果。
参考文献
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中学物理与大学物理 篇3
[关键词]大学物理；中学物理；教学；衔接
大学物理是所有高等院校理工科非物理类专业学生的一门必修公共基础课，这说明基础物理学在科技人才的培养中有着不可替代的作用，其原因在于物理学是除了数学以外一切自然科学的基础，物理学研究的是物质运动最基本的、最普遍的形式，物理学规律具有极大的普遍性。
一、中学物理与大学物理的学习差异分析
学生从初中开始学习物理，主要包括物理现象中的力、热、光、电；高中阶段，学生继续学习物理，还是从力学开始学习，同样讲力、热、光、电；上了大学，学生学习大学物理，同样还是讲力、热、光、电。看似内容上有重复，但是中学物理是让学生了解最基本的物理现象和概念，在物理学原理的应用中只是对一些最基本的特例进行分析，在研究方法上只是采用初等数学的工具去处理极为特殊的问题；而在大学物理中，学生是在更普遍和更高层次上对物理思想有全面的理解，对其基本原理更为系统的掌握，在基本理论的应用中是对于普遍性问题的探讨，而所用的工具也是在所有工程技术和科学研究中都必须使用的部分高等数学工具。所以，一方面由于教学内容梯度过大，另一方面由于应试教育的影响，学生在进行大学物理学习时，无论是在学习的心理准备上，还是大学学习方式和大学教师授课方式上，都没有足够的认识，缺少了学习目标，因此不能适应这种改变，遇到了很多困难，导致学习兴趣的降低和学习动机的减弱，在克服这些困难时信心不足，缺少解决困难的方法，未能及时改变学习的方式，因此，不能适应大学物理的学习。基于此，做好中学物理与大学物理教学的衔接工作显得尤为重要。
二、对中学物理与大学物理教学衔接的几条建议
1.引导学生认识和适应大学的生活和学习环境
大学生活与中学生活相比，不论是衣食住行还是学习、交友，乃至认识社会和人生等方面，都需要更多依靠大学生自己的知识和能力去思考、判断与行动。因此，大学生应理解和认识这些变化了的客观环境，加速适应过程，尽快适应大学的生活学习环境。
2.引导学生认识大学物理学习特点，形成正确的学习观，确立新的学习目标
首先，认识大学物理教学过程的基本特点是大学生适应大学物理学习的前提条件。大学物理的专业理论性强，教学内容多，教师面对的学生多，讲课的速度快，与学生交流讨论的时间少，只有认识到这一系列的变化，并且正确对待，形成正确的学习观，才能有助于大学物理的学习。
其次，确定明确的物理学习目标是进行大学物理学习的动力和方向。在进入大学物理学习的那一刻，大学生必须有明确的学习目标，只有制定了明确的学习目标，才能更好地从心理上适应大学物理学习。物理学习目标的制定能使学习活动有目的、有机会、有成效地进行，是提高大学生参与物理学习活动自觉性的关键，也是检验学习效果的重要依据。只有确立好的学习目标，才能对学习有促进作用。
3.改变学习中学物理知识的方法和习惯
首先，要提高物理课堂学习质量。课前必须要预习，预习能了解新知识涉及到的旧知识，还可以初步了解新课的基本内容，在大脑中形成基本框架，并且能够带着問题听课，增强听课的目的性和针对性，保证上课注意力的适当分配；课堂上要做到专心听讲，听课的效果通常要比自学的效果更好，比学生自学更能深入理解书本，还能学到教师分析问题、解决问题的思想方法及学习方法，这些都是书上没有的，而它往往比学习具体的内容更重要；要提高听课的效率，课堂授课是教师的教和学生的学组成的一种双向互动的教学过程，听课要聚精会神、全神贯注、积极主动，听课中要学会科学地记笔记，笔记是课后复习的参考，要实现笔记真正的价值，就要养成课后整理、补充的习惯。
其次，要做好课后的学习，做好复习。课后复习在大学学习中占重要的地位，它是结合听课内容进行的一种重要活动，同时也是消化、巩固和深化教学内容的重要过程。课后练习和作业是复习的一部分，做练习应在复习之后进行，要多问问题，多参与学习的讨论，要引导学生善于总结知识，总结是在前面所有过程之后将所学的知识按一定的系统概括地组织起来，形成一个结构，其形式应简洁、形象、明了，可以采用文字的形式，也可以采用图表的形式。总结没有固定的格式，只要按自己的风格和理解，表达自己的思想即可。写总结的过程是认识升华、飞跃的过程，在总结的过程中能对知识的理解和整体的把握上升一个层次。
中学物理与大学物理 篇4
从调查结果可以看出, 在当前的高校物理课程中确实存在一定的问题。下面我们先对中学和大学阶段物理教学的现状做简要的回顾。
1 物理教学现状
1.1 中学物理教学现状。
近些年来, 我国大部分的省、市、自治区都在中学阶段实行课改。与之相对应的是教学内容的调整。一些省份根据自身的情况, 将物理的力、热、光、电、近代物理五个部分划分成不同的教学模块, 一部分作为必修, 纳入高考大纲之中, 另一部分作为选修, 用于提高学生的物理修养, 甚至于将某些内容作为科普知识, 由学生课外自学完成。
现在的中学教育很大程度上还是追求升学率的应试教育模式。中学阶段的物理教学活动完全围绕着高考这根指挥棒来进行。我国的各级教育机构虽然已经制定了指导物理教学的纲领性文件, 但实际的教学内容却过分地依赖历年公布的高考考试大纲。笔者在与刚入大学校门的学生交流中得知, 部分学校仅针对高考内容进行授课, 其他内容则当作科普读物由学生自学完成。这就使得学生所学的物理知识与大纲中的要求相去甚远。
1.2 大学物理教学现状。
大学阶段的一个课堂上的学生不再来自于同一所中学, 甚至很多也不是相同的省份, 中学阶段所学的物理内容则千差万别。这势必会影响到大学物理课堂教学, 教师也无法做到有差别地授课, 对学生的学习积极性就会有所打击。笔者分别和不同专业的学生交谈过对大学物理课程的看法:受到中学物理成绩的影响, 不少同学畏惧物理课程, 甚至在入学前认为自己是非物理专业, 彻底地不用再接触物理;有的喜欢物理, 但是中学所学知识不多, 没有清晰的物理情景;有些同学认为从大学物理课程中收获不大, 不少题目用中学方法也能解决, 甚至更加简单。
大学物理是一门基础课程, 课本知识并没有直接的实际应用, 因而并不像其他工科类专业课容易激发学生的学习兴趣。其中的部分内容对学生未来的专业课没有直接的关联, 另外相关的知识又会再次出现在专业课程的基础部分。这种内容的安排也势必造成学生对大学物理课程的不重视。
2 中学物理与大学物理难以有效衔接的原因
长期以来, 大学物理与中学物理为适应各自的培养目标和教学要求, 形成了各自独特的教学模式。中学物理一味追求解题方法来应付高考, 大学物理则严格遵从教学大纲, 忽视了学生的接受能力, 两者之间由于以下一些原因而无法有效衔接:
2.1 课程差异较大。
从中学物理到大学物理的跨度超出了许多学生的适应能力。形象思维加上初等数学应付解决中学物理问题绰绰有余, 而从形象思维到抽象思维的转变, 且将难度很大的高等数学熟练运用于大学物理中更加不容易。更有甚者, 部分高校的高等数学和大学物理同时开设, 使得缺少数学基础的学生对大学物理更加头痛不已。另外, 大学物理更加注重讲授物理现象的深刻内涵, 这必然使每节课的信息量都大幅增加。中学阶段三年学完的物理, 到了大学只有一年的授课时间, 每周的学时数也只有寥寥的几个。这些方面都增加了大学新生学习物理的困难。
2.2 大学物理教师对二者的衔接不够重视。
相对于中学物理教育, 大学教师与学生一般只有课堂上的短暂接触。有些教师即使意识到学生学习上的困难, 也并未在教学过程中对学生给予帮助, 而是希望学生能够自我成长。由于授课学时以及教学内容的限制, 教师的讲解方式似乎并没有刻意考虑到学生的接受理解能力, 这也使得学生在面临大学学习方式的转折时有点孤立无援。
3 加强中学与大学物理衔接的建议
下面笔者将中学和大学物理教育相结合, 鉴于上面提到的教育现状和在两者衔接问题上表现的不足, 从教育方式、授课内容、学习态度等方面给出一些可行性建议:
3.1 教育方式的改变。
中学物理教师应该有意识地培养学生的自主学习能力, 切实按照课改目标完成教学任务。教师可以引导学生走上讲台, 以“教师”的身份进行授课, 以教代学。这样有助于学生自主地去挖掘定理定义中的深刻内涵, 增强学生的独立思维能力。教师充分利用习题课和自习课的时间, 指导学生阅读了解当前物理的最新科研进展, 特别是其中所包含的中学物理知识, 培养和激发学生学习物理的热情和兴趣。
良好的开始是成功的一半。大学物理教师在第一堂课不必急于讲授知识, 首先要了解学生的物理基础:重点掌握了哪些物理知识、对物理的学习兴趣如何, 之后将大学和中学物理的区别、学习目的、教学内容和方法、成绩考核办法告知学生, 同时介绍往届学生出现的典型案例, 使学生一开始就明白大学物理有别于中学物理的特殊之处。适当放慢起始教学进度, 使学生逐渐适应后再过渡到正常的教学进度。学生习惯于中学物理教学慢节奏, 少容量, 讲练结合的教学方法[7]。若一开始就进行快节奏、大容量的教学, 学生一下子不能适应, 这不仅影响了大学物理的教学效果, 同时也会挫伤学生学习物理的积极性。所以, 要使学生有一个逐渐适应的过程, 逐步适应大学物理的学习, 然后再过渡到正常的教学进度。
3.2 学习态度的转变。
物理教师要从传统的中学授课模式开始, 逐步改变填鸭式教学, 题海战术的现状, 引导鼓励学生主动参与, 积极思考, 乐于探究, 勤于动手。实现从中学的探究型学习到大学的研究型学习的转变, 就是一种继承性极强的学习模式。所谓探究型学习, 并不意味着与传统教学的对立, 节节都是探究式的研讨课, 而是鼓励学生将积极探求的思想带入课堂, 表现在教学环节的各个方面。例如:讲解一些有特色的物理题目不妨更换某些条件让学生进行讨论, 再由教师解释这些条件暗含的物理意义, 并说明对最终结果的影响。例题和习题是培养学生自主学习, 勇于探究的重要媒介。大学物理教学学时数的减少也要求教师要精选例题和习题, 通过典型例题讲解和布置作业, 以达到巩固新知识的目的。课堂例题要有多变性, 题目中任何一点的细微变化都会对解题思路产生影响, 尽可能地开拓学生的思维。
4 结论
学生的教育培养是一个连续不间断、前后相呼应的整体过程, 物理知识的学习也是如此。我们没有理由, 也不应该将其分隔为中学, 大学两个差异较大的阶段。更好地将大学与中学物理教学相衔接, 不仅能提高大学物理教学的质量, 培养学生对于学习大学物理的兴趣, 而且有利于大学后继课程的教学, 有利于学生综合素质的提高。
摘要：本文通过对当前大学物理教学现状的调查, 指出当前中学、大学物理教学中存在的问题, 从教学模式、授课内容、学习态度等方面分析了影响二者顺利衔接的原因, 最终提出一些切实可行性建议。
关键词：物理教学,衔接,教学方式,授课内容,学习态度
参考文献
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[2]程守洙, 江之永.普通物理学 (第六版) (上下册) [M].北京:高等教育出版社, 2006.
美国中学物理教材的分析与评价 篇5
(南京师范大学物理系,江苏南京 210097)
中国和美国的中学物理教学存在着很大的差异,如何借鉴美国中学物理教学中的长处,弥补我们的不足是摆在物理教育工作者面前的研究课题.本文以美国的中学物理教材“物体的浮与沉”作为切入点进行分析和评价,供中学物理教师参考.
1 研究方法
本文是以调查法作为研究美国中学物理教材的方法.
调查时间:7月12日下午;
调查对象:主要来自江苏泰州地区和安徽马鞍山市的中学物理骨干教师;
调查人数:16人;调查地点:南京师范大学物理系,20物理教育研究生课程班;
调查过程:随机发给每一位调查者一课的教材内容(从第1课到第16课),请他们各自独立地将分析和评价结果写在调查报告纸上,然后收回调查报告;
有效的调查报告:15份.
2 教材内容在美国国家科学资源中心编写的美国中学物理教材中,关于“物体的浮与沉”共有16课的内容.现给出其中的第8课内容作为案例,供参考.
第八课 物体的大小影响物体所受的浮力吗?
思考与质疑 一只用铝箔制作的小船浮在水上可以放多少玻璃弹子?如果小船做得大一些结果又如何?你首先进行猜测然后亲自验证一下.
准备物 对于你:一个科学笔记本,一张编号为8―a的记录纸;
对于你和你的同伴:一张铝箔大小是10cm×10cm、一张铝箔大小是15cm×15cm、一张铝箔大小是20cm×20cm、30个玻璃弹子、一个容积约2l的容器、一条毛巾.
你的发现
1.与同伴和其它同学复习以前的内容,与同伴讨论决定采用一种小船的设计图案.
2.用3张铝箔做出大小不同的船,使它们有相同的外型.
3.把最小的船放入水中,轻轻压它使它沉入水中,你有什么感觉?吃惊吗?
4.对另外两只船重复第3步骤,描述你压小船的感觉.
5.完成3和4的步骤后,对小船能够装多少玻璃弹子做出猜测并写在记录纸上,然后验证.船在水中的深度是多少?画出你所看到的现象.
6.完成测试后把实验材料放回储藏位置.
7.阅读课本中的补充内容“船在航行”并思考问题:1哪些船只你曾经见过?2现在这些船怎样?3一些船很大很重仍然可以浮在水上,为什么?
探索性问题 设计制作可以装载8个玻璃弹子而不沉的小船,但是它再放一个玻璃弹子就会沉入水中. 阅读教材航行中的船你乘过船吗?
畅游在水面上微风吹拂那是非常有趣的!船可以在海洋、河流和湖泊中航行,你可能注意到不同的船在不同的水域中航行.例如:普捷特・桑德的渡船(华盛顿州西北沿海)每天载着上千辆汽车和它们的司机;加勒比海附近的赤道岛国,巡航船作为“海上旅馆”为来自世界各地的度假者提供享受温暖气候的舒适条件.还有一些船是用于工作的,一种用于破冰的大船可以为小船开路,运输船可以在海上用于运送油、钢材和其它货物,潜水艇能够深入水中探查海洋的深度.早在几千年前船就可以在水中运输,早年的埃及人制造平型长条,样子像驳船或像救生伐的船,在埃及克胡法金字塔墓葬中就发现这样的船.1000年前斯堪的那维亚人,即所谓的北欧海盗设计制造了独木舟状长型船,这种船每边有16只桨可以快速滑行,而且在搁浅前能够平稳地容易操纵地驶向岸边.早期的船是由木头或芦苇杆制作,风或桨可以使船前进.200年前,情况有所变化,工程师
们发明了由蒸汽机制造的船.在苏格兰一位名叫威廉・斯米顿的发明家制造了能够航行的蒸汽船――卡罗特・顿塔司,它每小时可以走3英里.此后船的设计越来越完善,用途多样的金属材料逐渐代替了木头,由钢和铁制造的船比木头制造的船要重,但是它们越大可载的物资就越多.当今巨大的钢船可以装载货物横跨海洋.从人类第一次设计的船到现在的船,已经发生了很大的变化,但是早期的独木舟仍为现在的人们所使用,几千年前早期美国人划着类似的船在北美的河流和湖泊上漂游.
3 调查结果通过分析有效的调查报告和本人对整个教材的`全面剖析,可以得出以下几点结论:
3.1 美国的中学物理教学注重对学生的科学研究方法的训练学生自己对某个现象首先做出预言猜测,并将自己的猜测写在科学笔记本上,接下来自己与同伴一起做实验,在实验中观察、记录,然后将实验结果与预言猜测进行比较,从而得到结论,这正是科学研究的方法.人类在探索自然规律的过程中遵循:提出假设――实验验证――得出结论――再提出假设??;直至做出发现.
3.2 美国的中学物理教学是以学生为课堂主体的整个物理课堂教学活动是以学生的动手实验活动为中心展开的.教师没有过多的交待和要求,而是让学生在教材和实验说明的指导下自由发挥.一节课是按照“思考与质疑――准备实验――观察记录――分析总结”这样的模式进行的,学生自始至终积极参与全过程.课堂气氛活跃,学生的主观能动性得到充分发挥,探求未知的好奇易于满足.
3.3 美国的中学物理教学非常重视学生之间的交流讨论在教材中可以看到:与同伴一起准备实验器材;与小组同学一起重温上一次课或前面的内容;与全班同学共同分享你的测量结果并讨论产生结论的可能理由;在班级陈列同学设计的各种货船,讨论分析展品的相似之处和不同之处;等等.
3.4 美国中学物理教材的内容均以实验为基础,实验器材非常简单,很多来自生活.例如第15课“制作一个比重计”需要:两个小的塑料饮料管;一团泥土;一个量筒器或自己制作的带有刻度的玻璃杯;一杯盐水、一个塑料茶勺;一个塑料盘和一条毛巾.第7课的内容“研究船的设计”需要:一小堆泥土;30个玻璃弹子,一个容积为2l的塑料桶,一个塑料盘和一条毛巾.简单的、生活化的材料可以给学生亲切感,消除对物理学的畏难情绪(美国学生普遍认为物理是最难的学科).另外在生活和学习中也可以很容易地找到实验材料的替代物,使得动手活动易于开展.
3.5 美国中学物理教材有利于培养学生的创新能力在教材的探索性问题中内容涉及广泛,富于想象,具有很大的弹性,益于学生动脑、动手培养创新的意识和能力.例如:编写一个关于海洋生物的小故事,并假设它从海水中游到淡水中,尽可能地想象各种出现的情况,这是一个引导编写科幻小说故事的题材.例如:请你发布一个关于钓鱼浮子的广告,介绍你设计的浮子质量好能够钓到大鱼.这是一个可以研究关于钓鱼问题的题材.又如:猜测罐装饮料和果汁在液体中的浮与沉,并研究为什么有些液体浮在水上,而有些液体则沉入水底,等等.
3.6 美国中学物理教育存在的问题美国的中学物理教育也存在着很多问题.1995年“第三届国际数学和自然科学学习成就评估”(timss)的研究报告表明:美国级学生的数学和科学常识在21个国家当中处于得分最低之列;对来自16个国家的成绩优异的第12年级学生进行较高水平的数学和物理测验,有11个国家的学生比美国学生表现出色.按照美国国家科学基金会主席尼尔・伦(neallane)所说的,“这些研究表明,当学生们在学校学习时,他们好像没有对数学和自然科学进行严格的学习.”*由美国国家科学资源中心提供的这本物理教材,是一本高中教材.因为初中阶段一般设置综合理科,高中才开始单科的科学课程学习.调查报告中较普遍地认为这本教材也存在以下问题:1教材缺少系统性和知识性;没有涉及浮力的概念、计算公式和产生原因等基础知识.2教材缺少运用数学知识进行物理问题探究的内容,即教材缺少定量的内容.3教材缺少培养思维的逻辑性的内容.4教材没有布置学生书面的作业,所以学生缺少对基本知识的练习.5教材缺少对学生动手实验的简单指导和小结,学生的认识很可能只停留在感性阶段.6该教材有相应的教师指导用书,但是由于学生动手实验的时间过多,教师的指导作用无法发挥.综上分析,我们认为中美两国的科学教育工作者应该相互学习、取长补短,共同为培养下一代而努力.
打造高效中学物理课堂方法与途径 篇6
[关键词]模式；情景；反馈；辅导
一、强化课堂改革，推行师生共同探讨的教学模式
长期以来，我们的课堂忽视了学生情感、想象、领悟等多方面的发展，忽视了生命的存在，我们过多地强调知识的记忆、模仿，压抑了学生的主动性和创造性，最终使教学变得机械、沉闷、缺乏童心和灵性，缺乏生命活力。《新课程标准》指出：学习是一种个性化行动。作为教师，应当在课堂教学环境中创设一个有利于张扬学生个性的场所，让学生的个性在宽松、自然、愉悦的氛围中得到释放，展现生命的活力。“授人以鱼，不如授人以渔”。我在教学实践中体会到，必须在传授知识给学生的同时，教给他们好的学习方法，就是要让他们“会学习”，这也是真正体现学生的主体作用。
二、强化学习模式改革，推行自主性学习模式
长期以来我国受古代的教育思想和前苏联教育模式影响，一直以传授知识为主要教育目标。“师者，传道授业、解惑也”是教学功能的一种经典表述，以教材为本，通过老师的讲解将信息传输给学生大脑，然后是考试，以分数的高低来衡量学生是否已经掌握知识。从小学到中学到大学，学生成为贮存知识的機器，“克隆”知识的载体。这种教学模式使学生学习兴趣、积极性、主动性受到抑制，学生处于被动学习状态。虽然现今在课堂教学中强调以学生为主体，但这种主体作用往往因受教学模式、教学内容和教师的教育观念与教学能力的制约而大打折扣，学生依然在固定的时间学习统一的内容，而课余学习也是课堂学习模式的延续，学生从课堂到课外都缺乏学习的自主性，这是较普遍的现象。自主性学习中，需强化教师“导”的能力和水平。自主性学习，绝不是放纵学生自由学习，教师的责任不是减轻，而是加重。每节课前，教师要针对教学内容精心组织，精心设计教学方案，对课堂上具体细节以及时间安排都要尽可能周到。
三、创设物理情景，让物理问题回归生活
物理来源于生活，又服务于生活。为此我们要创设运用物理知识解决实际生活中的问题，使学生在实践活动中加深对所学知识的理解。比如在教学完“半导体及其应用”后，我问道“在现实生活中，热敏电阻和光敏电阻有哪些应用呢？”在教师的引导启发下，学生列举出了现实生活中的许多例子，有的学生利用热敏电阻的特性设计了简单的电路用于控制鸡窝的温度。这样一来学生在课堂上活跃起来，学生充分体味道了物理的乐趣，并且提高了学生解决实际问题的能力。
四、强化当堂训练，做好作业反馈
当堂训练是指教师在课上要留出十五分钟的时间，让学生独立完成本课的练习和作业。其目的有二：一是检测和巩固本节课的所学知识和技能。二是引导学生通过练习把把知识转化成实际问题的解决能力。练习的内容是让学生运用本节课所学知识和方法解决实际问题。练习的形式是让学生独立完成，教师不提供任何提示，也不允许学生互相讨论。这对巩固学生所学知识、发展学生的思维能力、培养独立意识和良好的学习习惯以及减轻学生过重的课外负担、做到作业的“堂堂清”、“日日清”，都是极为有利的。对于教师来说，教师可以针对通过学生的作业反馈回来的信息，了解哪些学生已经达到了教学目标，哪些学生还没有达到教学目标，还需要单独进行辅导，并针对学生作业中出现的问题，作出相应的处理。教师布置的课堂作业要典型、适度和适量，做到数量和质量的统一，同时设计的作业要低起点、多层次，可以分为必作题、选作题和思考题等多种形式，满足所有学生的不同层次的需要。
五、运用现代媒体技术优化物理课堂教学
21世纪人类进入了信息时代，以计算机和网络为核心的现代教育技术的不断发展，使我们的教育由一支粉笔、一本教材、一块黑板的“单一媒体”课堂教学走向“多种媒体”齐上阵的模式，由讲授型教学向创新型教学发展。如在教学“人造卫星”一课时，先创设教学情景，播放“神州五号”载人飞船发射上空以及饶地球旋转的整个过程，展示给学生以生动形象的画面，伴以美妙的音乐，然后提问：飞船发射过程可以看作什么运动？飞船是饶地球做什么轨迹运动？在学生的回答中引出上课的主题，激发了学生的上课的欲望，很快师生就进入了教学过程中去。在物理教学中，适时恰当地选用现代教育技术来辅助教学，特别是利用信息技术来呈现以往课堂教学中难以呈现的课程内容，比如带电粒子在电场和磁场中的运动，原子核裂变等过程，以逼真、生动的画面，动听悦耳的音响来创造教学的即时情景，使抽象的教学内容具体化、清晰化，使学生的思维活跃，兴趣盎然地参与教学活动，并且有助于学生发挥学习的主动性，积极性，物理教师应该从自己学科的角度来研究如何才能更好地把现代教育技术融入到具体的物理教学中去，就像使用黑板、粉笔、纸和笔一样自然、流畅，使原本抽象的物理知识形象化、生活化，使学生不仅掌握物理知识，而且喜欢这门学科。
六、强化课外辅导，做好知识深化。课外辅导是对课的补充和延伸，教师课外辅导的时间和地点最好能固定。物理教师利用学生自修课时间深入班级进行辅导，也属于课外辅导。课外辅导有几个方面的工作：①给予学生解答疑难问题；②给学习有困难的学生或缺课的学生补习；③指导学习方法；④对尖子学生做提高性指导；⑤为有学科兴趣的学生提供课外研究的帮助；⑥开展课外辅助教学活动，如参观、看教学影片或录像；⑦指导学生的实践性和社会服务性活动。课外辅导的气氛应该是轻松愉快的，可以围绕学生的需要和兴趣进行，因为毕竟是在课外，而课外是学生个性发展的一个广阔活动天地。
[参考文献]
[1]闫金铎主编.物理教学论[M].南宁：广西教育出版社，1996．
[2]张民生主编.中学物理教育学[M].上海：上海教育出版社，1999.
[3]钟启泉主编.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.
[4]周卫勇主编.走向发展性课程评价[M].北京：北京大学出版社，2002.
中学物理与大学物理 篇7
关键词：中学物理,课程标准,高师物理,教学衔接
随着中学物理新课程标准的实施, 课程理念的变革与课程体系的调整给高师物理教学带来了新的挑战, 造成的直接后果是高师物理与中学物理教学脱节。怎样有效解决高师物理与中学物理教学的衔接问题, 是当前高师物理教学的紧迫任务。高师物理教学必须根据中学物理新课程标准的要求, 进行相应的有针对性的教学改革, 转变教育理念、改革培养模式, 制定与培养模式相符的教学计划、教学内容和评价体系。
1 高师物理与中学物理教学衔接存在的问题
1.1 教学内容衔接存在的问题
中学物理与高师普通物理的内容体系大致相同, 都是质点运动学、牛顿定律、动量和冲量、功和能、机械振动和机械波、气体运动论和热力学基础、静电场、稳恒电流、磁场、电磁感应、波动光学、光电效应与波粒二象性、原子和原子核等等。在内容上编写上, 都是以基本定律和基本计算方法为主线, 对于基本概念的核心地位、物理学的基本思想、基本研究方法和基本精神不够重视, 述说也没有特别的不同。这种状况, 难以激发学生学习高师物理的热情和兴趣, 影响学习效果, 无法实现高师物理的教育功能。
1.2 教学方法衔接存在的问题
在高师物理教学中常用的教学方法有传统的课堂讲授法, 实验法, 现代的发现式教学法, 包括问题教学法、讨论法等, 还有以学生为主的自学指导法, 物理学中特有的科学方法等等。这些方法如果不能进行科学的有机结合和使用, 就会使学生忽视对物理思想、方法、概念的学习和理解, 限制了学生的想象力。实际上对于物理思想、方法及如何提出问题和解决问题的学习, 对物理学家的直觉力和洞察力的学习, 对学生素质的培养是很重要的, 而这些方面恰恰是我们所欠缺的。
1.3 学生的学习方法衔接存在的问题
目前, 高师物理专业学生在课堂学习不适应、学习兴趣降低、学生主动性不高。在听课方式上, 缺少预习, 不知道如何听老师讲课;课堂笔记的记录上, 不能很好的处理听课与笔记记录的关系。学习上遇到困难, 一半以上的学生仍把希望寄托在老师身上, 只有极少数人能独立思考或者查阅相关的资料。物理学习兴趣的降低, 影响了参与课堂讨论的积极性, 很少学生能够在课后阅读相关的物理参考书。
2 如何做好高师物理与中学物理衔接教学
2.1 教学内容的顺利衔接
针对教学内容重复过多的情况, 高师物理教材必须尽快改革。高师院校必须根据知识经济的要求和素质教育的要求, 调整课程设置, 增加选修课, 增加实践性课程, 增加信息技术方面的课程。教师要不断努力学习、努力实践、扩展视野、拓宽知识面, 了解科学技术的最新发展, 了解物理知识在现代生活、社会生产、科学技术中的应用, 不断探索改革、更新教学内容。高师物理教学改革的最大特点是能够体现出高师物理教育专业的特色, 从而反映出高师物理教育专业的培养目标。高师院校物理教育专业培养的学生既应该是学科知识方面的行家, 又应该是学科教学方面的专家。
2.2 教学方法的顺利衔接
在高师物理教学中, 教师应创设丰富的教学情境, 注重学生的亲身体验, 引导学生将知识转化为能力。不仅要向学生展示物理概念和物理规律, 而且要展示概念和规律通过实验建立起来的过程, 使学生对物理科学有一个完整的认识, 即在学生头脑中不仅仅有定义、公式, 还要有鲜明的物理图像。在学生实验教学中, 主要使学生熟练操作基本仪器, 掌握实验方法和实验技能, 提高数据处理和计算机的应用, 以达到培养学生的创新思维、创新精神。教学中应采用启发式教学, 充分发挥学生学习主体的能动作用, 提倡把趣味性归还给物理学习过程, 讲究给学生创造最佳的学习状态和积极的学习气氛。同时要注重自学能力的培养, 使之与物理学科知识量急剧增长相适应。教师还可以利用第二课堂活动的机会到实验室去演示、操作、制作或创新。使学生通过丰富的感性认识, 形成鲜明的表象, 再通过思维建立正确的物理概念与规律。
2.3 学生学习方法的顺利衔接
高师物理教学的核心任务之一是建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式, 促进学生在教师指导下主动富有个性地学习, 从而能够在课堂以外的环境下学会掌握知识的方法, 开展研究性、探究性学习。此外, 学生应加强对物理学科研究方法的学习, 实现中学到大学学习方法的飞跃。学生应养成查阅资料、工具书的习惯, 学生的自学不限于课堂, 大量的还是在课外。如利用现代化技术与手段, 如网络上查询等以提高自学能力和效率。教师要教会学生学习, 培养学生自学能力和创新素质, 掌握学习高师物理的学习方法, 使学生会看书、会听讲、能实验、善讨论, 勤思考, 能从中获得新知识, 巩固旧知识。
针对中学物理新课标, 加强高师物理教育与中学物理教育的衔接, 尽可能为国家多培养优秀的人才是我们共同的目标, 需要我们共同努力。
参考文献
[1]赵晓峰.大学物理与中学物理衔接问题的研究[D].合肥:合肥工业大学, 2007, 5.
[2]李宁.解决地方院校物理教学难的问题-关注大学物理与中学物理教学的衔接[J].红河学院学报, 2010, 8 (4) :103-107.
[3]兰智高.对大学与中学物理教学内容衔接的研究[J].临沂师范学院学报, 2001, 23 (6) :102-103.
中学物理与大学物理 篇8
中学物理关于误差概念的教学存在如下两个问题:第一,在误差分析时,往往不能明确界定“理想”与“现实”所指;第二,随意使用“误差允许的范围”这一提法.这两个问题会给学生带来困惑甚至误解.为此,本文结合人民教育出版社普通高中课程标准实验教科书物理教材中的三个实验,探讨有关误差概念教学的问题,并给出相关的教学建议.
一、落体的理想与现实———验证机械能守恒定律
对于必修2第七章《机械能守恒定律》中“验证机械能守恒定律”实验,教材给出的实验方法是通过研究物体自由下落过程,比较下落的重物在某两点间的动能变化和势能变化,从而验证机械能是否守恒.有学生提出如下疑问:“由于实际研究对象并非自由落体,重物在某两点间的动能变化和势能变化不可能相等.实际上,测量的误差越小,某两点间的动能变化和势能变化的差别越明显.换句话说,实验精确度的提高会导致机械能不守恒的事实更明显,而实验目的是验证机械能守恒,这是不是一个逻辑上的矛盾呢?”
解决上述疑问的关键是对误差概念的理解.“验证机械能守恒定律”属于验证型实验,应将研究对象“自由落体运动”视为一个物理模型,且是理想模型.相对这个“理想”,现实是“非自由落体运动”,是存在阻力的落体运动.这里理想与现实的差异可看作是系统误差.实验要验证的机械能守恒定律是建立在理想模型基础上的,因此,要尽可能减少这种系统误差.基于此,教材提出问题启发学生思考,如:“重物下落的过程中,除重力外会受到哪些阻力?怎样减少这些阻力对实验的影响?”由于阻力不可避免,所以实验结果总是势能的变化量大于动能的变化量,这种偏差结果的单一倾向反映的恰是系统误差的特点.
应当注意的是,“测量”动能变化与势能变化和“比较”动能变化与势能变化的关系是两个不同的问题,前者是测量,后者是验证.对于前者,测量的偶然误差是理想与现实的主要矛盾,减小这种误差可以使测量值更接近真实值.对于后者,理论模型与实际研究对象的差异是理想与现实的主要矛盾,减小这种系统误差可以使实验结果对物理规律的检验更有效.在系统误差确定的情况下,减小偶然误差必然会导致动能变化量与势能变化量的差别更明显.在厘清系统误差与偶然误差的概念之后,上述疑问也就得以解决,逻辑上也就没有了矛盾.
但是新的困惑随之产生:既然实验结果中动能变化量和势能变化量总是会有差别,怎样判断差别已经小到可以认为机械能守恒了呢?教学中常见到这样的表述:“在实验误差允许的范围内,验证重物在某两点间的动能变化和势能变化是否相等.”学生对“误差允许的范围”这一提法会存在疑问,即怎样界定“误差允许的范围”呢?
被测量对象的真实值是不能确知的,可以设想真实值就在测量值附近的一个量值范围内[1].基于此,建议在中学物理实验中引入“不确定度”的概念.设测量值为x,其测量不确定度为δ,则真实值可能在量值范围(x-δ,x+δ)之中.对于本实验,设动能变化量的测量值为K,其不确定度为δK,势能变化量的测量值为U,其不确定度为δU,则动能变化量和势能变化量相等的判据是量值范围(K-δK,K+δK)和(U-δU,U+δU)存在重叠区域.若实验结果满足此判据,则说明该结果在“误差允许的范围”内.引入不确定度的概念,解决了“在误差允许的范围内”这一提法带来的困惑.关于不确定度的计算,对于中学生可以暂不作要求,但认识并理解不确定度的概念是必要的.
二、电路的理想与现实———测定电池的电动势和内阻
选修3-1第二章《恒定电流》中的实验“测定电池的电动势和内阻”,测量原理是闭合电路欧姆定律.其中一种实验方法是通过描绘电源的伏安曲线求出电动势和内电阻,实验电路如图1所示,实验中需采集的数据为路端电压与干路电流.根据数据描绘图像是处理实验数据的一种重要方法,有效地减小了偶然误差,但是本实验中理想电表与现实电表的差异带来的系统误差仍然存在.
教学中常用图像修正的方法对此实验进行系统误差分析,如图2.非理想电压表的分流作用导致干路电流的测量值偏小,而对路端电压的测量没有影响,因此可将U-I图线1(实线所示)修正为U-I图线2(虚线所示).需要指出的是,实际教学中有学生将修正前的图线1理解为实验所得图线,其实是错误的.此实验的系统误差属于理论误差,应通过与理想条件下的理论值进行比较而分析,因此待修正的图线1不应该是实验图线,而应该是忽略电表内阻影响的理论上的U-I图线.读图2可知,在仅考虑系统误差的情况下,电源电动势的测量值比真实值偏小,电源内阻的测量值也偏小.
三、变压器的理想与现实———探究变压器线圈两端的电压与匝数的关系
在选修3-2第五章《交变电流》实验“探究变压器线圈两端的电压与匝数的关系”后面,教材直接给出结论:实验和理论分析都表明,原、副线圈的电压之比,等于两个线圈的匝数之比,即
并指出(1)式只适用于理想变压器.
事实上,实验结果与(1)式的差异是很大的,但这并不一定表明该实验的误差很大,关键在于怎样明确“理想”与“现实”所指以及怎样界定“误差允许的范围”.如果将实验的研究对象界定为理想变压器,那么实际变压器由于存在漏磁、铁损与铜损等因素,导致了现实与理想的差异,带来了实验的系统误差.可以针对系统误差对实验结果给予不确定度的估计,即给出值的误差允许的范围,不妨设为,然后验证值是否落在此范围内.
下面以一道高考题为例说明该实验系统误差分析的意义.2011年浙江省高考理科综合测试中有这样一道选择题:如图3所示,在铁芯上、下分别绕有匝数n1=800和n2=200的两个线圈,上线圈两端与u=51sin314t V的交流电源相连,将下线圈两端接交流电压表,则交流电压表的读数可能是().提供的选项有:A.2.0V;B.9.0V;C.12.7V;D.144.0V.
显然该题给出的模型不是理想变压器,因此原、副线圈的电压之比应大于两个线圈的匝数之比.如果按照理想变压器的模型计算,结果为9.0V,因此实际结果应小于这个值.只有A选项满足要求,即2.0V,答案为A选项.
然而,不少学生在分析到此时,却没有足够的勇气选择A选项,原因是不敢相信实际的结果会和应用理想变压器模型算得的结果差别如此之大.学生没有足够的勇气选择正确答案的原因是什么呢?如果学生亲历了实验探究变压器线圈两端的电压与匝数的关系,了解实验系统误差的来源以及实验结果不确定度的大小,就不会在正确选项面前犹豫了.
以上结合教材中的实验,对有关误差概念的教学问题进行了探讨.误差分析与不确定度的表达是沟通物理学科“理想”与“现实”的途径.美国麻省理工学院的Walter Lewin教授就曾在课堂上反复强调如下观点:如果不考虑测量的不确定度,那么一切测量都是没有意义的.法国物理学家、科学哲学家迪昂曾说,“我们必须了解我们正在研究的实验的近似度”[2].中学物理教学应当给予误差概念必要的重视.学生只有正确理解误差概念,才能有效沟通物理的理想与现实,进而有利于正确认识物理学本身的特点,有助于形成良好的物理学科素养.
参考文献
[1]杨述武.普通物理实验1·力学及热学部分[M].3版.北京:高等教育出版社,2000:3-11.
中学物理与大学物理 篇9
本文中, 以理工科类所采用的大学物理教材、普通高中理科生所采用的人教版物理教材和初中生采用的人教版物理教材 (主要是前两者) 为参考, 对大学物理的几何光学部分 (大学物理下册第17章几何光学[1]) 如何与中学物理中相应知识 (选修2—3的第1章光的折射和第2章光学仪器[2]) 衔接的问题进行了分析和探讨, 理清这些问题将有助于促进大学物理课程改革健康有序地发展, 同时也希望为中学物理课程改革提供一定的借鉴。
1. 大学物理课程和中学物理课程基本要求的对比
对照《大学物理基本要求》[3]与《全日制普通高中物理课程标准》 (简称为《新课标》) , 从教学目标看, 《中学物理课程标准》把基础物理知识与技能学习、自主探究的过程训练和方法体验、情感与价值观的培养有机地结合起来。而《要求》则强调在系统掌握物理知识和方法的同时, 还要注重培养学生分析问题和解决问题的能力, 培养学生的探索精神和创新意识, 努力实现学生的知识、能力、素质三方面的协调发展。显然, 大学物理教学要求是在高中物理要求的基础上加以提高。
所以, 将《要求》和《新课标》中对几何光学部分的基本要求做比较, 分析大学物理中几何光学部分知识点的分布特点, 结果见下表。
通过对比可以发现, 大学物理几何光学部分中有60%以上的知识点在中学物理中出现过。然而, 大学物理的内容既不能是对中学物理知识的重复讲解, 又不能完全抛开中学物理的内容, 直接引入新的知识, 否则就会出现知识连接脱轨的现象, 那么大学物理应该如何衔接中学物理知识, 并顺利引入新的知识呢?下面我将针对部分典型问题进行具体分析。
2. 共同涉及知识点的相关要求及教材衔接处理
通过对比, 大学物理中几何光学部分的知识点在中学物理中已涉及的主要有以下几个:几何光学基本定律、折射率、光在平面上的反射和折射、全反射、薄透镜及其成像公式和作图法、光学仪器。
1) 几何光学基本定律包括:光的直线传播定律, 光的反射定律 (镜面反射和漫反射) , 光路可逆性, 光的折射定律。前三个定律一带而过, 做衔接的铺垫。
2) 折射率:在折射定律中将中学的折射率细分为: (1) 相对折射率 (第二种介质相对于第一种介质的折射率) ; (2) 绝对折射率 (相对于真空的折射率) 。然后斯涅耳定律是折射定律的另一种常用形式, 由相对折射率和绝对折射率两个公式推导而来:n1sini=n2sinr。
3) 光在平面上的反射和折射:大学物理教材上点了一下实像和虚像, 由同心光束在折射时被破坏导出一种现象叫像散, 从而接入新知识“视深度”, 视深度是入射光线交主光轴的点离界面距离P与折射光线反向延长线交主光轴的点离界面距离p′, 得。
4) 全反射、薄透镜, 薄透镜的作图法和光学仪器部分:除了基本的定义和条件外, 还介绍了一些全反射的用途和薄透镜的一些内容, 其他只做了解用。
3. 新增知识点的相关要求及教材衔接处理
大学物理几何光学部分知识点中新引入的知识点主要有以下几个:斯涅耳定律、视深度、光在球面上的反射和折射、薄透镜的横向放大率、薄透镜的光焦度与焦距。下面以一个典型例子分析大学物理教材对该部分知识的设计。
如图, 从光源S发出光线SA到半径r、曲率中心为C、顶点为O的球面反光镜AOB上, 反射光线交主轴于S′。则光线SAS′的光程为△SAS′=nl+nl′;其中 (余弦定理) :
光程△SAS′是角度φ的函数, 根据费马定理, 物象间的光程应取极值或常量。故对其求导并令其倒数为零。
当入射光是平行光时即p=-∞, 得, 此时p′即是焦点, 焦距可得近轴区域的球面反射成像公式:, 是一个普遍适用的物像公式。
就像这样的推导方法一样, 先由中学的知识开端, 加进大学物理的内容, 使定律从理想状态的使用条件推广到普遍适用的公式。
4. 结语
大学物理中几何光学部分的内容除一些知识外, 绝大多数概念学生在中学阶段已有接触, 故教材设计中的展开应适度, 避免重复。
对于大学物理中的新增知识点, 由于大学生都已初步具备了独立思考、分析和应用知识的能力, 就不能像对待中学生一样, 应用图画或大量例子使其理解的设计方法, 大学教材对新知识的设计, 应注重知识点之间的联系, 注重综合分析能力和知识应用能力的锻炼, 还应突出设计手法上的灵活多变。总之, 大学物理教材的设计在知识的衔接上既不能繁琐地重复讲解, 又不能出现知识的断点, 这样才能真正做到大学物理教材设计的最优化。
摘要：本文首先比较了教育部高等学校物理学与天文学教学指导委员会物理基础课程教学指导分委员会编制的理工科类大学物理课程教学基本要求 (2008年版) (以下简称“要求”) 和《全日制普通高中物理课程标准》 (以下简称“新课标”) 中关于几何光学部分内容的基本要求, 对大学物理教材和高中物理课程标准实验教材的恒定磁场部分进行了对比, 然后通过分析总结了几何光学部分在要求和教材内容方面的衔接及深入, 希望在几何光学内容的有效衔接方面为大学物理教材的编写提供一些有益的参考。
关键词：大学物理,中学物理,几何光学,衔接
参考文献
[1]尹国盛, 彭成晓.大学物理 (下册) [M].北京:机械工业出版社, 2010.
[2]张大昌, 彭前程等.普通高中课程标准实验教科书物理选修3—1.人民教育出版社, 2007.
图像与中学物理概念规律的教学 篇10
长期以来,我国中学物理教学一直强调概念规律及其应用,而不太重视图像的教学,物理图像只用来呈现概念规律的直观表征. 在实际教学中,图像更多地被部分教师仅仅用作处理实验数据的工具,还有些教师则只关注如何利用图线更简单地解题.实践表明,学生对概念规律的理解总处于很不理想的状态;甚至相当多物理高分的或所谓学得好的学生,也并非是真正处于对概念规律的物理学理解的水平上.实质上,这已经使物理课程的学习偏离了对物理科学的学习.[1]
就物理学本身而言,图线与图像本身不仅是一种重要的物理语言,也是一种重要的研究方法[2],它与文字、公式、各类简图等物理语言相互转化,相互补充,有逻辑地把物理世界及物理量间的相应变化全面、生动地展现在我们面前.相比之下,物理图像较文字、公式更具有直观、形象的特点,更能量化地反映出多个物理量的状态变化及其相关性的特征, 它能直接反映观察的结果(定性或定量的);物理图像所呈现出的对物理量变化过程的整体性描述,不仅系统而且全面.特别是,在对变化过程所具有的细节性描述以及有助于学生理解概念深层意义方面,与其他物理语言相比,堪称特色独具.
笔者认为,之所以在长期的教学中没有重视将概念规律的教学与物理图像密切结合,除了外界的原因外,许多教师对物理图像的理解和如何将物理图像用于概念规律教学两方面都缺乏思考.本文将从这一角度讨论物理图像(图线)对中学物理教学的作用.
二、图像为物理概念的形成明示出一种可行方向,提供了一种思维方法
概念是关于事物本质属性及一般特征的抽象概括,它的形成需要大量相关感性材料的支撑.在需要时,个体将经验储备中相关现象的感官知觉材料,经由编码、组织、储存,从记忆中提取出来.而图像是对表象材料的排序、归类与整理后的整体图景反映,是对直接认知对象表象的条理化,是结合已有观念作出的对事物总体特征的描绘.两者都是为进一步抽象概括材料准备的认知内容.由于图像是对研究现象或过程的秩序整理,显示的是整体特征,于是从资料呈现的完整角度而言,物理图像对物理概念的形成指出了一个明确的方向.又由于图像直接表征的是物理量间的变化,借助数学知识, 探究变化中隐含着的不变因素;在某种层次上说, 不变是一种特征,表明一种本质———这就是概念所要表征与描述的内容;或者说就是需要引入或产生的那个概念.于是从这种意义上说,图像提供了概括抽象事物本质的一种思维活动方法.
例如加速度概念的学习.学生对生活中直线运动的物体运动速度在不断地变化是有零散但丰富的经验储备,对摩托车与小轿车的启动阶段的速度变化差异亦有着真切的认知表象.因此给出两车启动开始一段时间内一系列时刻的速度值,让学生进行比较研究是符合学生的认知的.若将两车的速度变化利用给出的数据用速度-时间图像表示出来, 让学生直观地看到每一辆车运动变化的特点,在变中寻找不变,学生可发现:速度与时间都在变化,但速度变化与所用时间的比值、单位时间内的速度变化、速度的变化率等都是不变的,即速度图线的斜率等都是不变的.进一步,引导学生由图像表现出的两车速度图线的斜率不同,实质就是两车运动本质的不同———速度的变化率不同,就自然地成为我们需要引入的新概念:加速度.
又如,电场强度概念的引入,利用检验电荷的相应测量数据,实验得出:放入电场中某点的检验电荷电量变化,其受到的电场力也随之变化. 但检验电荷受到的电场力与检验电荷的电量图像是一条过原点的直线. 由于直线的斜率不变,直接得出电场力与电量的比值不变,体现出电场在该点力的本质特征. 而在电场中的不同点,力与电量的比值一般又不相同. 可见,这一比值反应了电场力的本质特征在不同点的不同———“场力”的强弱不同,电场强度不同.
三、图像提供的直观的情境,为理解物理概念搭建了一个符合认知规律的平台
(一)借助图像的直观特点,深化理解相关物理概念间的相互关联
中学生还处于经验型抽象思维的阶段,对抽象内容的理解往往需要直观内容的支持. 显然,相对概念来说,图像是直观的.因此,教学的关键就在于要引导学生将二者联系起来.例如在各种复杂的直线运动中,可利用位移图像对各种速度概念(用文字与数学式描述的)加以认识上的深化.如图1所示,物体运动的s-t图像中的曲线M,分析t1至t2这段时间内物体的运动,公式定义的平均速度在这里得到了直观的诠释:直线AB的斜率.若t2逐渐向t1靠近,对应直线AB斜率的变化昭示着所分析的时间段内相对应的平均速度不同,当t2无限地趋向于t1时,公式的物理意义是物体在t1时刻的即时速度,就是图像在A点处的切线l的斜率. 可见平均速度及其变化以及即时速度与平均速度的关系,在这里得到了逼真的动态直观性演示.
同样,利用图2与图3所示的v-t图像可从以下四个方面深化理解加速度:只有速度图线是不与两轴平行的直线时,它表示的运动才是匀变速直线运动;图2中的速度图线是直线,直线的斜率为该段匀变速直线运动的加速度;由于斜率为正,加速度方向与运动方向相同,物体做匀加速直线运动; 图3中速度图像直线的斜率为负,该段匀变速直线运动的加速度方向与物体的运动方向相反,物体做匀减速直线运动.
此外,当速度图线是曲线时,对该图线表述的运动只能计算平均加速度.如图4所示,速度图线在某时刻切线的斜率表征着该位置时刻的瞬时加速度,即t2时刻的加速度即为曲线在该处的切线斜率,由于加速度为正,物体t1到t2时间段做的是加速运动.利用这些速度图像还可以方便地解决初学者由于运动认知材料积累不足带来的对相应运动产生的理解困难.例如,图3中的t1时刻物体的速度为零,但加速度不为零;图4是加速度逐渐减小的加速运动;图5物体做加速度逐渐增大的减速运动,等等.
(二)借助对图线间关系的分析,理解复杂运动中的相关概念
对描述多体复杂运动的物理概念,教学中遇到的困难多是由于学生缺少对相关运动的认知经历, 对运动发生的过程及其特点没有形成对应的想象储备.例如因波源与观察者相对运动而使观察者接收到的波频率发生改变的多普勒效应现象.对此现象理解的支持是,想象出波源与观察者之间有相对运动时,观察者接收到波的周期(频率)会发生何样的变化呢?对学生的想象困难,可用位移图像给予直观支撑.设波在介质中直线匀速传播速度为v0,波的振动周期为T.简单地,分析波源静止、观察者相对波源运动的情况.先对静止的观察者而言,若只关注波动的特殊状态(比如波峰),将看到从波源位置处每隔时间T就有一个波峰状态以速度v0匀速向外传播. 若观察者再以速度v向波源方向匀速靠近,各对象的运动位移图像将如图6所示.
由图6,观察者接收到的波峰1与波峰2的时间间隔DB自然小于波源发出两峰的时间间隔CB. 即观察者在此运动状态下接收到波的周期小于波源振动周期.直观可见多普勒效应是物体由于相对运动而出现的不同参考系中观察到的同一事件发生时间间隔不同的一种自然结果.进一步,还可利用图线形状呈现出的几何关系,计算出频率变化的数量关系.
观察者接收到两个波峰信号时间间隔t的值可由下求出:
在△ACD 和△ABD 中,有
CD×tanα=DB×tanβ,(T-t)v0=tv 得
频率为f0=1/T波动信号(以波源连续发出波的两个波峰为标志).在波传播方向的直线上,以速度v向波源运动的观察者接收到波的频率f=1/T将发生改变,且结果为:
四、通过图像中物理量的变化读出概念的深层次物理意义,为发现新概念提供了直观的依据
(一)从图像中物理量的变化读出概念的深层次物理意义
由于图像中呈现出的连续性曲线,是对过程中相应物理量的细节性描述,由此便可以引导学生理解概念的深层次意义.例如匀速运动的v-t图线,利用平面内坐标点可描述物体在某一个时刻的速度; 于是可帮助学生理解:速度乃是描述物体运动状态而非运动过程的物理量,速度随时间的推移就可描述一个运动的过程;进而,物理学中说的匀速运动则一定是个理想过程, 因为在任一时刻都具有相等速率的运动在实际中并不存在.又如从小灯泡的U-I图线,如图7所示.所给出的关于小灯泡灯丝材料的电阻信息,不但比直接用文字语言表述或数据列表等方法梳理出灯丝电阻要简单得多, 而且特别值得注意的是,该图线所揭示出的“冷灯丝电阻随温度呈现的动态变化”几乎是用语言与公式分析难于发现的.
(二)为发现新概念提供了直观的依据
在光电效应现象的研究中,实验得出的光电子的最大初动能,与入射光的频率关系图像,如图8所示.不仅使我们感受到了光电子的最大初动能与光的强度无关(光子个数),是与光的频率线性相关的粒子性行为.由直线与横轴的交点位置,更使我们认识到极限频率概念的存在及其意义.
研究等压条件下,一定质量的理想气体的体积随温度变化的情形,利用描点法画出实验得到的等压线如图9,图线并未通过原点表明0℃时气体的体积并不等于零这一事实. 直线反向延长交t轴于d点,得到t1=-273℃,从而外推到零体积,产生了理想气体温标,定义出了绝对零度这一“极限”概念, 并明确了它的物理意义.
五、图像为概念间的联系积累材料,丰富了物理规律建立的途径
概念是规律的基础,规律反映了概念间的联系;但是学生对这一点的理解通常依靠对错题原因的反思来实现.实际上,从实验物理走进理论物理, 规律的建立方法已发生了根本的改变.在中学物理教学中,如果借助不同图线间的物理关系来建立规律,则可以在一定程度上对这一方法的变化提供隐喻性的支持.
例如,通过对合外力与时间的曲线及加速度与时间的曲线的综合分析来推导动量定理.设质量为m的物体做直线运动,其受到的变化的合力F随时间的变化如图10所示,该物体运动的加速度随时间的变化图像如图11所示.由牛顿第二定律可知,图11只是图10中每一相同时刻的对应点的纵坐标值与m之比所形成的图形;即图11中曲线与横轴所围面积的m倍应与图10中曲线与横轴所围面积相等,这一点可以通过方格法计算两个面积验证.由图像的物理意义可知,图10中曲线与横轴所围面积表示力在时间t内的冲量I;图11中曲线与横轴所围成的面积表示时间t内物体速度的增量 Δv.若物体时间t=0时刻速度为v0,t时刻速度为vt, 则 Δv=vt-v0,比较两幅图形有:I=mΔv=mvt-mv0.
中学物理实验课的探索与研究 篇11
【关键词】激发兴趣 细心观察 能力培养
实验教学既是物理知识教学的基础，也是物理课堂教学中实施素质教育的一种手段。加大实验教学力度，加强学生的观察能力，动手能力和创新能力的培养，是全面提高学生素质必不可少的一个方面。因此，结合个人物理教学的实践和体会，笔者作了如下探索：
一、激发兴趣是前提
新课改下的初中物理实验教学应培养学生由直觉兴趣、操作兴趣、逐步转化为因果认识兴趣和概括性认识兴趣。这就要求教师除借助于生动风趣的语言，有趣的神秘的物理现象、伟大的物理学家和物理学史上的故事来激发学生的学习兴趣外，还要有目的、有计划地设法培养学生的学习物理的积极动机和主动探索物理问题的习惯，以使学生长久地保持对物理的兴趣。例如：我在指导学生做“观察水的沸腾”实验时，要求学生对比沸腾前后气泡的大小变化，并提出思考问题：为什么水在沸腾前气泡先大后小，没到水面就消失了；而沸腾时气泡先小后大，到水面处破裂开来？让学生带着问题去查阅资料，寻找答案，从而增强了学生主动探索物理规律的兴趣和能力。
二、细心观察是关键
物理学是以观察和实验为基础的科学，很多物理规律都是从观察中发现的。例如：万有引力规律的发现，就是牛顿对苹果落地的现象进行细心观察和思考的结果。如果养成了这样的习惯，在实验中让学生自己动手，主动观察和思考，就可能会有意想不到的发现，对于学生观察到的奇怪现象，教师应给予正确的指导、解释和鼓励，让学生不断地实验和探索。
三、能力培养是重点
物理是一门实验科学，中学物理实验又是学生将来从事科学实验的起点。因此，在物理实验课的教学中，必须重视培养学生的实验技能和独立工作的能力，使学生养成良好的实验习惯。每次实验时，教师要指导学生弄懂实验原理，学会正确使用物理仪器，掌握读数、计数和处理实验结果的技巧，能够通过分析、推理得出正确结论。在实验教学中，注意不断激励学生通过观察、比较、实验、归纳、类比等方法提出种种假设和猜想，从而发展他们的创造性思维。教师要创造性地应用现代化教学方法和教学手段，将多种教学方法进行优化组合，用“创造性地教”为学生“创造性地学”创造环境和条件。
四、发散思维有策略
所谓发散思维，是指对同一个问题产生多种解答的思维方式。在进行物理实验时，可根据实验所提供的信息，实验提出的器材，学生掌握知识的深浅，从不同方向和不同方面来探究实验，寻找多种处理实验的方法。培养发散性思维可采取以下策略：
1.从基本原理出发，多方面、多途径地寻找处理实验问题的方法。如：在研究“浮力大小与物体浸入液体中的深度有何关系”的实验中，除利用填表法分析处理实验数据外，还可以用图象法分析，使实验结果更形象、直观，更易于理解。
2.从新的角度出发，想他人所未想，克服思维定势的影响，思考独到处理问题的方法。如在“测量小灯泡的电阻”实验中，除采用“伏安法”测电阻外，还可以启发学生用“伏阻法”、“安阻法”等完成实验。
3.改变某些仪器的功能，培养学生的求异思维。如电流表或电压表经过改装可以成为汽车上的油量表，无液气压计可以改装成测量高度的高度计等。
4.不断地改进常规实验，以克服学生思维定势的影响。如：在做“滑动摩擦力的大小与什么因素有关”的实验时，有很多学生会误认为滑动摩擦力的大小与接触面积有关，面积越大，滑动摩擦力越大。这时可取一个各表面粗糙程度相同的长方体木块，分别让它平放、侧放和立放在同一水平桌面上，测量出三种不同情况下的摩擦力，然后进行比较、分析和验证。
5.将生活中常见的物体制成教具，演示有关实验，培养学生的动手能力和创造性思维。如：在做“光的色散”实验时，如果没有三棱镜，可以在深盘中盛上一些水，盘边斜放一个平面镜，使太阳光照射在平面镜上，并反射到白色的墙壁上，观察墙壁上反射光的颜色。
6.引导学生一物多用，挖掘学生的实验潜力。如，利用鸡蛋可以做压强实验，大气压实验，物体的浮沉实验等。
五、课外实验是补充
各种物理实验，从某种意义上说，都是一种特殊的、直观的实践，学生在动手完成各种模型制作、游戏及小实验活动中，不但学习欲望高涨，参与意识增强，迫切希望进一步探索问题，而且也发展了创造能力。通过小实验、小制作，学生直观感知物理知识，印象深刻、牢固。如“不倒翁”、“纸锅烧水”等小实验，使学生在好奇、好问、好动、好学的心理驱使下，努力去思考完成，从而加深了对教学内容的理解和学习物理的兴趣。
六、探究式教法是保障
采用探究式教学法可以让学生在学习中找到自我思维方式的最佳起点和最优角度，让学生在获取知识的过程中学会科学探究的方法，以达到引导学生自取、自探物理知识，增长才干，培养能力，发展智力的教学目的，培养适应社会发展的创造性人才。
信息技术与中学物理教学整合 篇12
1 信息技术在物理教学中的作用
1.1 培养学生建立具体思维模型
中学学生的思维能力在感性认知方面比较强, 相对而言, 抽象的理论概论和理解能力则稍弱, 而物理的教学内容抽象、难以理解, 对于中学生来说理解稍显困难, 而信息技术在某种程度上解决了这一问题, 利用信息技术所能够带来的直观效果, 将信息技术当做一种学习工具, 在多媒体的直观帮助下更容易实现教学目的。如在分子运动论的教学中, 对于布朗运动的原理如果教师进行口授, 学生们单靠想象力发挥来理解这一原理则很困难, 教师可以通过实验来以气体的扩散、液体的扩散演示来说明分子在永不停息作无规则运动, 但是学生们在该课的教学中对于固体分析的扩散则难以得到直观的印象, 单凭教师口授, 一旦学生理解发生偏差, 那么教学效果便无法达到预期, 而通过多媒体的视频演示, 视频中将整个分子运动演示以想象的方式置于黑暗房间中, 人从不同的方向向一个球弹出小橡皮球, 使学生获得感性认识, 同时将布朗运动的原理讲授给同学们听, 结合直观理解, 学生会很容易理解不规则运动的规则。在物理教学中以实验为中心, 辅以多媒体直观感觉, 利于实验的有效进行, 教学难点的顺利突破。
1.2 培养学生的自主探究意识
物理不同于其他学科, 需要学生具有一定的探究意识, 信息技术使得教师与学生一同成为问题的研究者, 在这个过程中教师和学生一同成为问题的研究者, 教师在问题研究过程中成为引路者, 学生在多媒体的演示、教师的引导下自觉研究和归纳物理现象背后的规律, 而在多媒体直观的帮助下, 学生对物理现象的掌握更加直观, 记忆更加深刻, 随着网络的兴起, 现代学术交流日益频繁, 信息技术的使用可以将最先进的物理理念传播到课堂中来, 这是任何科学实验所无法替代的, 在这个环境中, 学生既了解了最先进的科学实例, 又增加了学生的兴趣, 在演示的过程中, 养成了学生自主探究意识, 增加了学生的交流和合作意识, 情境性的画面演示, 使得学生的独立性增强, 易于形成学生主动学习的动机。
2 信息技术在物理课程教学过度使用存在的问题
2.1 信息技术代替了教师讲解
在物理课程教学中, 信息技术带来了很大的方便, 但是部分老师在课堂教学中大量运用信息技术而减少教师讲解的部分, 这严重违反了教育的规律, 信息技术是教学辅助手段, 教学是整个课堂教学的引导者, 教师在课堂中要设定教学的主线, 辅以信息技术完成教学目标。
相反, 如果课堂中信息技术使用过多, 学生的注意力没有得到及时的引导和疏解, 不仅没有提高教学效率, 缺着实影响了教学目标的实现。
2.2 不利于突发事件的处理
课堂的教学非静态过程, 按照教师预设的情况进行, 而是动态、发展的过程会有突发情况发生, 信息技术的使用会使得教师在某种程度上难以对课堂进行把握, 在信息技术的演示过程中, 信息的选取可能与教学目标出现不是特别一致的情况, 而这种突发情况有时不在教师的教学思路设计之内, 那么就容易与最初的教学设想不一致, 降低了教学效率。
2.3 减少对学生个体的关注程度
信息技术毕竟不是鲜活的个体, 具有应变能力和思考能力, 信息技术如果过度使用使师生间产生一种“教与学的阻隔”, 而没有传统教学方式下师生情感交流的优势, 另外信息技术环境下的教学, 使得教师与学生的交流减少, 如果过度使用会表现为教学分离, 不能做到教学的有机统一, 协调发展。同时也可能抑制了教师与学生的创造力, 使他们丧失质疑、创新的欲望和能力。
3 物理课堂上信息技术的使用原则
在物理课程与信息技术整合的过程中, 必须贯彻适时、适量地使用信息技术的原则, 正确处理现代教育技术与传统教学的关系。信息技术使用如能得当, 则会克服物理教学中抽象现象和规律无法用语言描绘的情况, 用形象直观的画面将晦涩难懂的物理现象清晰地呈现在学生面前, 信息技术是实现教学目标的辅助手段, 突破教学中的重点和难点, 利用多媒体的优势完成教学目标, 而不能喧宾夺主将信息技术作为主题, 这样不利于教学的全面开展。
总之, 作为现代教育理论的重要教学手段信息技术的应用对教师的教学有着重要的促进作用, 教师需要将信息技术与传统教学模式结合, 革新教学模式, 利用信息技术实现对传统教学难以做到的重点, 难点的突破, 处理好教学各要素间的关系, 提高教学效率, 实现信息技术与教学的有机结合。
摘要：如今人们已经步入科技信息的时代, 我国的素质教育业已全面的开展, 信息技术已经得到的普遍的应用, 在课堂教学过程中如何合理使用信息技术, 利用信息技术实现教学难点的突破是一个需要细心思考的问题。该文在中学物理课堂信息技术使用情况的反思, 对中学物理课堂上信息技术使用对教学目标实现的作用进行了分析与反思。
关键词：信息技术,中学,物理,教学目标,教学难点
参考文献
[1]郭绍青.信息技术与学科课程整合[M].北京:中国人事出版社, 2002.
[2]查有梁.物理教学论[M].南宁:广西教育出版社, 1996.