动手操作实践

动手操作实践（共12篇）

动手操作实践 篇1

比较东西方教学的差异发现, 西方强调群体合作, 动手动脑, 而中国则重于独立完成, 大脑思维。《全日制义务教育数学课程标准 (试验稿) 》提倡“做数学”, 将学习数学由单纯的记忆、模仿和训练转变为由自主探索、合作交流与实践创新。提出学习的主要方式是:动手实践、自主探索和合作交流。

在现实生活中蕴涵着大量的数学信息, 数学在现实生活中有着广泛的应用, 因此, 我们的数学课程、数学教学应该是现实的、生活化的, 尤其是要贴近学生的生活现实。要改变“数学就是解题”的错误观念, 树立“数学是一个过程, 是活动, 学数学就是做数学, 就是去解决一个问题, 获得一种体验”的正确观念。数学不能仅仅培养学生数学思维和数学思想方法, 更应培养学生运用数学知识解决生产和日常生活中的实际问题的能力, 只有这样, 数学才能体现出其应有的价值和生命力。笔者根据多年数学教学经验, 对发挥学生动手操作的作用、提高学生实践能力进行了一些实际的探索。

一、培养学生“动手操作”意识的必要性

新课程强调, 在数学教学中要顺应社会发展趋势, 在教学内容中呈现现实的、生活化的, 尤其是贴近学生生活现实的数学。为学生提供生活或工作中所需要的数学问题, 使之认识到现实生活中蕴涵着大量的数学信息, 数学在现实生活中有着广泛的应用。从而体会数学与社会的联系, 体会数学的应用价值, 树立应用意识, 形成解决日常生活和工作中的数学问题的能力。通过应用过程使学生学会用数学的眼光看社会, 形成正确的数学态度, 增进对数学的理解和应用数学的信心。

培养学生的动手实践能力是素质教育的重点, 通过动手实践不仅会使学生不再感到数学枯燥无味, 而变得生动有趣。通过动手操作实践可以帮助学生充分认识数学内容, 数学问题的内在有机联系, 看清问题的本质, 找到问题的解决的切入口, 从而扫清解决问题的障碍, 可以大大增强学生学好数学的自信心。在操作实践中, 学生运用所学知识主动思考、认真分析、发现问题、探究问题、解决问题, 培养了创新精神。因此, 教师在教育教学活动中通过优化教学过程, 用好用活教材, 重视动手操作, 丰富课外活动等形式, 培养学生手脑并用的动手操作能力即实践能力。

二、发挥动手操作作用的方法与途径

新课程标准指出:“学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的, 这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。”它要求我们数学教师设计生动有趣的问题情境, 营造探索、实践、交流的课堂气氛, 为培养学生的应用意识创造条件。

(一) 利用动手操作, 实现对新知的理解掌握

课堂教学的主要依据是教材, 培养学生的实践意识是培养实践能力的前提, 主要是通过教材中的实例、习题、阅读材料等问题的解决来实现的。因此, 在教学过程中必须用好用活教材中的实例, 并深入挖掘其内在的教学功能, 让学生在获取数学知识的同时, 发展思维能力, 培养实践意识。

初中数学教材中许多概念、公理、性质和规律等是通过实际例子导出的, 教师在教学中要充分利用这些实例。比如圆的概念是小学已经接触过的, 初中教材中是以平面几何的形式出现的, 而在高中, 又是从代数学的角度 (作为解析几何的内容) 来学习的。在小学学生对圆已经有了一个初步的了解, 已经会用圆规画圆。但学生尚未从本质上对圆理解。即学生还没有掌握圆上的点的特征。在初中学习圆的概念时, 不少教师最多只是自己在黑板上演示“取一根绳子, 把它的一端固定在黑板, 另一端系一支粉笔, 然后拉紧绳子, 并使它绕固定的一端旋转一周, 粉笔就画出了一个圆”。我们觉得, 看着老师画与自己亲自动手画, 体会、感受是决然不同的。为了让学生更好地尝到“梨子的味道”, 让学生亲口尝一尝:让学生准备一根细绳, 一端系一支笔, 跟着老师一起画。最后让学生总结归纳, 从而得到圆的相关概念及简单的性质, 收到了良好的教学效果。

(二) 亲自动手操作, 使问题化难为易

实践是数学发展的源泉, 数学脱离了现实社会就会变成“无本之木”、“无源之水”。著名数学家J.V.Neumann认为:“远离了实践的源泉之后, 或者太多抽象的近亲繁殖之后, 数学学科就处于退化危险之中。”

学生在学校学习数学的目的不仅仅是获得计算的能力, 更重要的是获得自己探索数学的体验和利用数学去解决实际问题的能力, 获得对客观事实尊重的理性精神和对科学执着追求的态度。因此, 在数学教学中, 必须通过学生主动参与实践活动, 包括观察、描述、操作、猜想、实验、收集整理、思考、推理、交流和应用等。让学生亲身体验如何做数学, 如何实现数学的再创造, 并从中感受到数学的力量, 促进数学的学习。

(三) 通过动手操作, 提高解决实际问题的能力

空间观念的建立强调抓住“直观感知、操作确认”两个认识阶段。实施时, 应当紧密联系学生熟悉的实例, 使学生认识“生活中的图形变换”, 要以观察、动手操作为主要方式组织学生开展实践活动。

由于心理发展和认知水平所限, 初中学生的空间想象力比较弱, 学习空间图形会产生较多的困难。尤其是用数学知识解决空间问题, 会存在很多的思维障碍。新课程标准强调, 在空间呈现图形, 强调内容的现实背景, 联系学生的生活经验和活动经验。新课程中, 加强了几何建模以及探究过程, 强调几何直觉, 培养空间观念。对证明的要求也是从直观感知、操作证明作为基础。

如图, 圆锥的底面半径为1, 母线长为3, 一只蚂蚁从底面圆周上的点B出发, 沿圆锥侧面爬到过母线AB的轴截面上另一母线AC的中点D。问蚂蚁沿怎样的路线爬行, 使行程最短?最短路程是多少?

这是课本上的一道习题, 具有较大的难度, 首先要将空间问题转化为平面问题, 为此, 我们让学生利用自己制作的圆锥, 在圆锥上标出两条母线和点D, 然后将圆锥剪开、展平。再根据模型画出图形, 进而获得解决问题的途径———沿线段BD路线爬行路程最短, 易得最短路程的值。

四、对学生动手操作的几点思考

发挥动手操作作用是一个渐进的过程, 教师应树立正确的教学观念, 并以此来指导教学工作。同时应做好对学生“动手操作”的评价, 促进学生的主动动手操作意识的发展。

(一) 精心选择操作工具

根据教学内容和学生的心理特征, 为学生选择恰当的操作内容, 选取合适的操作材料, 并适时、适当地进行指导是操作成功的关键。实践证明, 操作工具不是越复杂越好, 只要符合学生的认知水平, 操作工具应以简洁为原则, 越简单越能突出内容的本质。工具的选择往往可以就地取材, 比如身边的两个硬币就可以用来进行两圆位置关系的操作实践等。

(二) 操作必须有明确目的

在学生动手操作前, 教师应让学生明确操作目的。让学生知道要“做什么”, “为什么要做”, “怎么做”, 操作活动应该具有一定的方向性, 明确为突破教学难点创造条件。在实践的过程中, 我们发现有不少学生依赖思想严重, 什么都依赖老师, 对于这样的学生我们应积极鼓励, 鞭策推动其进行积极的探索, 而不能越俎代疱, 使他们形成一种惰性。教师的工作要为学生积极提供合适的材料和环境, 创设有效的操作活动, 提高学生主动获取知识的能力。并对他们的活动过程积极跟踪了解, 在学生遇到困难时, 提供积极的指导和帮助。

(三) 提升思维层次

动手操作处于形象、具体的思维阶段, 思维要求低, 它是为逻辑思维、抽象思维扫除障碍和创造条件的。动手操作时学生往往比较活跃、兴奋, 老师应该因势利导, 及时地对操作的过程和结果进行深入地思考, 要及时概括提炼、抽象出数学模型, 使思维从形象思维提高到逻辑思维的层次, 获得理性认识。不能停留在具体形象的思维阶段, 否则就会流于“肤浅”, 达不到应有的教学效果。

摘要：本文依据《全日制义务教育数学课程标准 (试验稿) 》对数学动手实践能力培养的课程目标, 结合初中学生的认知水平和现行义务教育数学教材, 阐明了数学教学中“动手操作”的涵义和培养动手操作能力的重要性和必要性, 提出了初中数学教学中发挥动手操作作用的一些途径、方法和建议。

关键词：初中生,动手操作,实践能力

动手操作实践 篇2

数形结合是数学学习的重要思想方法，动手操作是小学生实现数形结合的重要学习方式之一，在动手操作的过程中充分体验数形结合的数学思想，它对学生理解数学概念、体会数学计算中的算理、解决数学问题在思维上有很好的支撑作用，并能帮助学生建立数学模型，提高数学学习的效率.动手操作让学生的思维、语言、肢体经历一次次“磨合”，在多种感观的参与下学习数学知识，提高课堂教学的有效性.下面结合自身教学实践和听课时的感受谈几点学生自己动手操作下数学数形结合思想在课堂上的具体应用.一、以“形”为依托，理解概念

数学概念是小学数学中重要的学习内容，是客观世界中数量关系和空间图形的本质属性在人脑中的反映.新课标指出，我们要让学生经历观察、实验、猜想、证明等数学活动，发展合情推理能力和初步演绎推理能力.学习数学知识的过程就是一个不断地运用已有数学概念进行比较、分析、综合、概括、判断、推理的思维过程.我们离开了概念，就无法对客观事物进行有根有据的思考，有条有理的分析、综合、判断、推理，也就谈不上推理能力的培养.只有加强概念教学，才能使学生在获取数学知识的同时，进一步培养各种数学能力.但对于小学生来说，数学概念抽象且难于理解，在概念教学中引导学生动手画一画，以形为依托，使抽象概念直观化，从本质上理解概念，会有事半功倍的效果.[案例片段] 义务教育课程标准实验教科书人教版五年级下册“质数与合数”教学.通过画小正方形理解质数与合数的概念.师：用2个小正方形拼长方形（或正方形），有几种不同的拼法？（通过旋转能重合的算一种）用3个、4 个、5个……你能用算式表示这些拼法吗？（学生操作）

师：我们得出2，3，5，…只有一种拼法，而4，6，8，…有2种或是2种以上拼法，你有什么想法，与全班交流.生1：有些数只有一种拼法，只有2个因数.生2：有些数有两种及以上拼法.生3：有几种拼法就有几种算式，就有超过2个因数.师：你能否自己再找些数来验证这些想法？你的猜想是否正确？你还有什么发现？

学生继续画正方形，写算式，写因数，如12，20等.师：请你数一数因数的个数，你有什么发现？能给这些数分类吗？

师：像这样2，3，5，7，11，…只有1和本身两个因数的数叫作质数，像4，6，8，9，…这样除了1和本身外还有别的因数的数叫作合数.质数与合数是初等数论中的最基本概念之一，对五年级的学生来说比较抽象，在理解上有一定的困难.在这个教学片段中，教师创设了学生自己动手操作的机会，将静态的找因数活动变为动态的实践活动.通过画小正方形激活学生思维，积极投入到活动中去.利用数形结合，从具体操作中抽象出质数、合数概念，学生易于理解，印象深刻.二、以“形”说理，让学生深刻体会算理

计算教学不仅要进行算法的教学，而且要加强学生对算理的理解.算理不清，知识迁移的范围就极为有限，无法适应计算中多变的各种具体情况.算法没有掌握，计算时就无从下手.因而学生理解算理，掌握算法，是能算、会算、算好的基础.正所谓“知其然，还要知其所以然”.现在许多学生存在会算但不明算理的情况，导致新知识不会迁移，而且缺乏灵活计算的能力.所以计算教学的关键就是教师要指导学生在领悟算理的基础上掌握算法，动手操作，让形“说”算理，可以让计算教学在算法和算理中得到平衡.[案例片段] 义务教育课程标准实验教科书人教版三年级下册P19“笔算除法”教学.师：三年级平均每班种多少棵树？42 ÷ 2等于多少？

生：等于21（全班46名同学，有37名都能得正确答案）.师：你是怎么得到结果是21的？

生：等于21就是21（绝大多数学生说不出所以然）.师：你能用小棒分一分，来说明为什么是21吗？同桌合作，分一分，并相互说一说.学生操作.生：先把4捆平均分成两份，每班分得两捆.再分2枝，每班得1枝.每班平均分到21枝.师：借助操作你能说说算式吗？

先用十位上的4除以2，十位上就是2，再用个位上的2除以2等于1，所以42 ÷ 2 = 21.师：十位上的4除以2，这个4表示4个……

生：4个十.生：4个十除以2等于2个十.生：2除以2等于1，再用20 + 1 = 21.师：明白了吗？

生：明白了.通过动手操作为学生的思维提供了支撑，凸突现了对算理的理解，加强了算理和算法的沟通，通过算理的理解来催生竖式计算的框架.让抽象的竖式计算顺序与分小棒过程建立联系，让学生经历竖式的形成过程，接下来出现笔算除法就水到渠成了.三、以“形”为桥梁，帮助学生解决问题

运用数形结合有时能使数量之间的内在联系变得比较直观，成为解决问题的有效方法之一.在分析问题的过程中，注意把数和形结合起来考察，把图形的问题转化为数量关系的问题，或者把数量关系的问题转化为图形的问题，使复杂问题简单化，抽象问题具体化，化难为易，能调动学生积极主动参与学习，能提高学生的思维能力.学生画线段图能使题目中的数量关系更形象、更直观，是数形结合在解决问题时最常用的方式.引导学生用线段图表示题中数量，能使它们之间的数量关系更直观、更形象，使应用题化难为易，简单易学.如：鱼缸里有10条红金鱼，8条黑金鱼，红金鱼比黑金鱼多几条？提问：这道题中的两种鱼哪种多，哪种少？红金鱼多我们可用长线段表示，黑金鱼少，线段要怎样画？

动手操作实践 篇3

新课程改革的实施与推行,要求教师在数学教学中,要想方设法地去培养学生的创新意识和实践能力,让学生感悟数学与现实生活的密切联系,使学生初步学会运用所学的数学知识和方法解决一些生活中的实际问题。实际教学中教师要向学生提供充分的从事数学活动的机会,让学生在实践操作中体验到学习数学的乐趣,在实践操作中加深对知识的感悟,在实践操作中提高解决问题的能力,发展创造性思维。

二、自主学习提高实践活动实效

在教学中,利用学生“好动、好奇”的心理,从学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物出发,提供观察和操作的机会。例如,在认识简单的复式统计表时,创设了学生量体重这一生活情境,使学生通过动手实际操作经历了收集、整理的过程。教学中,设计学生熟悉的检查身体的情境。首先统计学生刚入学时的体重情况和现在的体重情况,并把数据填入单式统计表中,然后提出:“如何在一个统计表里表示呢?”引导学生初步认识复式统计表,并根据统计表回答一些简单的问题。在设计的三个问题中要有一个发散性的问题:“你还能发现什么?”学生可在观察的基础上独立去发现问题、提出问题并解决问题。这一活动充分发挥学生学习的自觉能动性,让学生在兴趣盎然的操作中,把抽象的数学知识变为活生生的动作,从感受中获得正确的认知。

三、以实践操作发展学生思维

小学生的思维主要是以具体形象思维为主,他们的理解、记忆主要还是建立在学生的直观操作、动手实践上。所以,我们在平时的数学教学中,要结合教学内容,精心设计操作活动,耐心引领学生在动手操作中感悟、思考。比如在教学二年级认数一课时,要求在计数器上表示212,要用5颗算珠,问:你会用5颗算珠表示其他的三位数吗?开始教学时,给学生充分的思考时间,用计数器拨一拨,“逼”着孩子去思考其中的规律,结果孩子在充分的动手拨珠过程中,逐渐地发现了其中的规律,能把完整的答案表达出来了。

四、以实践操作建构创新舞台

动手操作实践 篇4

一、操作前——操作活动始于有目的地准备

第一环:准备

在操作前, 要充分准备好操作素材。根据操作内容及学生的生活经验、认知发展水平等, 复习相关知识, 再现处于教学起点位置的已有知识, 作为探究依据、工具的已有知识, 使新知识通过迁移而同化或顺应于原有的认知结构, 并使原有认知结构得以不断扩展和壮大, 便于操作活动的顺利进行。

1. 准备合理操作素材

(1) 精心选择学习内容。适宜学生动手操作的学习内容, 一般来说是可物化、外显的数学知识。为此, 我们对新课程小学各册教材进行分析, 注意选择适宜操作活动的学习内容。如: (1) 能设计有结构、易操作的直观材料来反映数学实质的内容; (2) 适合不同年级学生, 能被学生所接受的内容; (3) 与教材的教学要求相吻合的内容; (4) 能通过操作探究活动来获取知识的内容等。

(2) 精心准备操作素材。操作是以物质工具为依托的。小学数学教学中的操作活动主要是凭借学具、实物等物质形式进行的。不过, 在教学中组织动手操作, 选取的素材不是越多越好, 如果操作素材多而杂, 势必会造成学生注意力分散, 学习兴趣从数学思考转移到单纯的玩上了。因此, 我们针对不同的学习内容、教学方案, 选取不同类型的操作素材。

2. 培养良好操作习惯

在操作活动中, 建立基本的操作常规, 培养学生具有良好的操作习惯是提高操作活动实效性的必要条件之一。

(1) 建立基本的常规。与单纯观看教师演示相比, 让学生在课堂上操作学具比较费时, 特别是低年级儿童还不善于取出、放回学具, 使用起来更花费时间。因此, 要重视训练学生养成能保证操作顺利进行的各种常规。

例:数学操作常规要求

(2) 养成良好的习惯。学生利用学具进行动手操作, 先按一定的要求进行充分的外部活动, 再用语言表达出自己操作的过程和结果, 从而在头脑中形成表象、观念及思维。所以, 应重视培养学生具有边操作、边观察、边思考的良好习惯。

(3) 丰富灵活的形式。组织操作活动, 要根据学习内容选择合适的组织形式, 主要有学生个体独立操作和学生群体合作操作两种类型。当学生面对独立操作感到有些困难时, 教师可以加强指导, 还可采取先合作讨论, 共同操作, 明确解决途径后再进行独立操作。在组织学生群体合作操作时, 要注重创设小组合作学习氛围, 恰当分组, 选好小组长, 提出活动的目的和要求, 组织好小组的交流和讨论, 避免“放羊式”现象, 提高小组合作的效度和参与度。

二、操作中——操作活动行于有效果地实施

第二环:导向

通过教师谈话或创设情境揭示操作活动的内容, 向学生提出明确的操作要求, 规定必要的操作程序, 提出需要注意的地方, 使学生的操作带有明显的目的, 使学生的动作思维具有明确的指向性, 使学生清楚地知道“做什么”和“怎样做”确保操作活动的有效性。

第三环:探究

充分发挥学生的主体作用, 激起学生的操作热情, 给学生极大的操作探索空间, 促使学生进行主动地探究, 在“做数学”的过程中对数学知识产生深刻的理解, 主动地获取数学知识。

第四环:交流

让每个学生都充分地描述操作的过程, 大胆发表自己的想法和认识, 展示操作探究的成果。引导学生进行多向、丰富的信息交流, 如生生交流、师生交流, 组内交流、组际交流等, 让学生数学思维的火花不断碰撞。

第五环:完善

引导学生根据操作活动中获得的具体经验和形成的表象, 充分展开分析、比较、综合、抽象、判断、推理等思维活动。学生通过对操作活动的过程与结果进行一系列的归纳、概括、总结, 使数学知识得以不断完善, 最终完成对新知识的构建。

1. 把握最佳的操作时机

新课程明确指出, “操作活动要适量。所谓适量就是不要动辄就操作, 操作也不是多多益善。”如果教学中出现操作次数过多的现象, 一方面会造成学习时间的浪费;另一方面会使学生对操作活动产生乏味之感。因而, 我们要控制使用操作活动的次数, 减少那些不必要的操作活动。根据学习内容的特点和小学生的生理、心理特点, 把握好最佳时机, 组织学生操作活动, 促进学生主动探究知识, 理解知识, 掌握数学方法, 提高数学学习质量。

(1) 在引导学生主动探究算理时, 组织操作活动。小学生计算方法、计算能力的形成是建立在充分的操作、感知基础上的。教学中, 恰当地把握操作时机, 引导学生借助小棒、实物、实物图片等主动探究算理, 能使学生形成具有个性的计算方法。

例如教学《两位数减一位数退位减法》时, 为使每位学生都积极主动地投入到探究算理的过程中, 设计以下操作活动:每个同学发32根小棒 (10根一捆, 3捆又2根) 。要求学生“请你从32根小棒里拿走8根, 并说一说是怎么拿出8根小棒的?”这一动态的、开发的操作活动, 使课堂气氛非常活跃, 绝大多数学生都表现出强烈的参与意识和探究冲动, 有的独立思考, 有的合作交流。操作探究之后, 学生纷纷发表看法, 得出了不同的计算方法: (1) 12-8=4、20+4=24, (2) 30-8=22、22+2=24, (3) 32-2=30、30-6=24, (4) 8-2=6、30-6=24……这每一种计算方法, 都是学生在操作中产生的, 真是“智慧之花开在手指尖上。”可以看出他们尝到学习的乐趣, 享受到成功的愉悦。

(2) 在引导学生形成空间观念时, 组织操作活动。空间感知依赖操作活动, 这是由“空间与图形”知识内容的特点决定的。因此, 操作活动也成为了学习“空间与图形”知识的主要学习形式。在操作活动中, 学生视觉、触觉等多种感官参与认知, 进而积累丰富的表象, 然后借助语言描述, 形成空间观念。

例如教学《长方形、正方形、三角形和圆》时, 充分发挥学生的主体作用, 引导学生自己想出好的操作办法来验证“正方形四条边都相等, 长方形对边相等”, 学生兴趣浓厚, 思维活跃, 想出了把纸对折的, 用直尺量一量长度, 用笔画下来再比一比等不同的方法。通过主动操作, 学生深刻理解了长方形和正方形的特征。

(3) 在引导学生推导公式时, 组织操作活动。引导学生探索规律或推导公式时, 组织有效的操作活动, 让学生动手折一折、画一画等, 使学生在动中思, 动中学, 从而激发学习兴趣, 主动获取知识。

例如“推导圆面积公式”时, 首先引导学生动手把一个圆平均分成16份, 然后拼成一个近似的平行四边形, 再通过观察发现:近似平行四边形的底就是圆周长的一半, 近似平行四边形的高就是圆的半径, 近似平行四边形的面积就是圆的面积, 所以圆的面积等于圆的周长乘以半径, 最后推导出圆的面积等于圆周率乘以半径的平方。

(4) 在引导学生理解数学概念时, 组织操作活动。国际学习科学研究领域的那句名言:听来的忘得快, 看到的记得住, 动手做更能学得好。因此, 对于一些抽象的数学概念的学习, 就可以让学生亲自动手操作, 促使学生在“做数学”的过程中感受数学概念的意义, 更深刻地理解数学概念。

例如教学“千克的认识”时, 把学生分成6个小组, 每个小组配有秤, 细沙、食盐、糖等, 让学生亲自动手称一称、掂一掂, 在操作实践中对“千克”有所体验、有所感悟, 真正地理解知识、建构知识。

2. 有效操作引导

新课程倡导“让学生动起来, 让课堂活起来”。不能片面地理解成教师可以放开手脚, 让学生自由操作。教学实践表明, 学生的操作活动若离开了教师的指导, 就如一盘散沙, 使操作活动流于形式, 只能看到乱糟糟、闹哄哄的停留在表面热热闹闹的状况。要让学生的操作过程井然有序, 不杂乱无章, 关键是要使操作活动成为一个在教师指导下的个体或群体的动态过程。只有教师的指导, 才能保证学生的操作活动是有目的、有结构、有层次、有成效的。

(1) 提出操作要求。教师要紧紧围绕教学目标, 向学生提出明确的操作要求, 规定必要的操作程序, 提出需要注意的地方, 使学生的操作带有明显的目的。

例如教学《可能性》时, 先向学生说明:第1～4小组的袋子里有5颗红珠子、1颗蓝珠子, 第5～7小组的袋子里有1颗红珠子、5颗蓝珠子。接着请同学们讨论: (1) 你能通过摸珠子的活动证明袋子里哪种颜色的珠子多吗? (2) 怎样进行摸珠子的活动? (3) 进行摸珠子的活动时应注意什么?然后教师出示摸球的要求:“每人每次任意摸出1个球, 记录员把摸的结果记录在表格里, 再把球放回去摇匀, 换下一位继续摸。每组一共摸12次。”再请同学进行小组活动。这样的设计, 每个小组都投入了有序的操作活动中, 使猜想得以验证。

(2) 加强操作指导。在教学中, 教师不能满足于学生通过操作活动认识数学知识, 还应不失时机地加以引导, 对学生进行学法指导, 培养学生获取知识的能力。

例如教学《圆柱和球的认识》时, 当学生通过看一看、摸一摸、滚一滚、画一画等操作活动, 发现圆柱的特征后, 可以进行如下指导: (1) 用什么方法可以验证“从上到下一样粗”? (2) “上、下两个面是圆形的, 大小一样”, 你是怎么知道的? (3) 判断, “橡皮圆柱形的吗?”当学生出现两种意见时, 教师不急于下结论, 而是把十几橡皮叠成圆柱形, 让学生判断, 然后逐渐减少块数, 继续判断。同时, 指导学生观察, 在整个操作过程中, 什么变了, 什么不变, 抓住圆柱的特征进行判断说理, 使学生在积极的自我感悟中掌握知识、发展能力。

三、操作后——操作活动成于有意识地拓展

第六环:应用

设计具有趣味化、生活化和探索性、开放性的练习, 引导学生应用通过操作活动所学到的新知识、新方法解决实际生活中的数学问题, 加深巩固知识, 发展能力。

1. 关注数学思考

苏霍姆林斯基说过:“手和脑之间有着千丝万缕的联系。手使脑得到发展, 使它更加明智;脑使手得到发展, 使它变成思维的工具和镜子。”所以, 安排操作活动时, 要关注学生学习学生的数学思考, 为学生提供广阔的操作探索空间和更多的发展机会, 培养学生的思维能力, 开发学生的创造潜能。

例如教学《平均分》, 先让学生实际操作, 使学生在分实物的过程中感受, 体验“平均分”, 初步形成平均分的表象。然后提出一个发展性的操作要求:“怎样把15个桃子平均放在5个盘子里?比一比, 哪个组分法又多又好?”营造了探索空间, 通过学生的观察、发现、思索、交流, 建立了“平均分”的概念, 培养学生观察、动手、思维能力。

2. 设计探索活动

如果学生的操作, 只是依照老师预设好的思路依葫芦画瓢, 那么学生的数学思维得不到发展, 更不用说培养创新能力了。如瑞士心理学家皮亚杰所说:“思维是从动作开始的, 切断了动作和思维之间的联系, 思维就得不到发展。”

例如在教学《梯形的面积》时, 发给学生各种类型的梯形 (一般梯形、等腰梯形、直角梯形等) 纸片, 引导学生剪一剪、拼一拼, 把梯形转化成已经学过的平面图形, 并推导出面积的计算公式。有些同学用两个完全一样的梯形拼成一个已学过的平面图形 (平行四边形、长方形、正方形) , 推导出梯形面积的计算方式;有些同学把一个梯形分割成两个已学过的平面图形 (两个三角形、一个平行四边形和一个三角形、一个长方形和一个三角形) , 推导出梯形面积的计算方式;还有的同学把一个等腰梯形平均分成两份, 拼成一个平行四边形, 推导出梯形面积的计算方式。这开放性的操作活动, 把自主探索的机会、时间、空间留给了学生, 他们主动探索并发现图形的内在联系, 将梯形剪拼成已学过的各种平面图形, 获取了多种推导梯形面积的计算方法, 培养了创新能力。

在动手操作中获得理解论文 篇5

摘要:在小学低年级的数学教学中,实践操作是一种主要的教学手段,学生在动手操作中激发学习兴趣,把知识从形象的感性认识转化成抽象的理性认识,从而在自主活动中获得知识,这样不仅学得轻松,而且学得愉快。

关键词:动手;操作;理解

在小学低年级的数学教学中,实践操作是一种主要的教学手段,学生在动手操作中可激发学习兴趣,把知识从形象的感性认识转化成抽象的理性认识,从而在自主活动中获得知识,这样不仅学得轻松,而且学得愉快。

小学生动手操作,总是在视觉与触觉、运动觉协同感知事物的同时,就以内部语言悄悄地展开了思维,他们在操作时必须同时思考,如何摆放,如何分拆,如何移动,如何剪拼,如何折叠……而在操作中获得的形象和表象,又及时推动着他们进行分析、综合、比较、抽象、概括,深刻地理解知识的本质意义。

由于操作活动更能引起和促进学生把外显的动作过程与内隐的思维活动紧密地结合起来,使之成为“思维的动作”与“动作的思维”,所以在推进学生内化知识意义,发展逻辑思维与空间观念以及加强意义识记等方面起着积极作用。同时,由于操作活动是一种动态过程,它顺应了小学生好奇好动的心理特点,又可集中注意,激发兴趣,使学生在“亲自创造的事物”中快快乐乐地获得“真正的理解”。

那么如何在教学中引导学生的实践操作,使学生在“亲自创造的事物”中快快乐乐地获得“真正的理解”呢?

1.要提出明确的操作要求。数学课的操作活动,应是在教师指导下的个体或群体的动态过程。由教师的指导,才能保证学生在操作过程中所开展的心理活动是有目的、有结构、有层次的,因而也是有成效的。教师应紧紧围绕教学目标,向学生提出明确的操作要求,规定必要的操作程序,提出需要注意的地方,使学生的操作带着明确的目的。教例中,在学生分苹果时,教师向学生提出“要使每个盘子里放的苹果个数一样多”的操作要求,学生才能在操作中正确地感知余数的具体意义。

2.把操作与观察结合起来。操作是手与眼协同活动的动态感知过程。观察本身就是一种内化的.手段,当它结合于各种形式的动手操作,使视觉与触觉、运动觉协调起来,便能更充分地发挥内化功能。在数学操作活动中,加上有目的有意识的观察,使学生积累起多种多样的表象,不仅发展了形象思维,而且推动了抽象逻辑思维的展开。教例中,在学生分苹果的操作中,教师每一次都引导学生观察“分到最后的情况是怎样的?”当学生看到分到最后还有剩余时,从对比观察中理解了余数的意义,认识了有余数的除法。为了帮助学生理解“余数要比除数小”的道理,教师又特意组织了以下操作:把9个苹果,每4个一盘,一盘一盘地分,引导学生观察:分出1盘,剩下几个?还能分一盘吗?为什么?分出2盘,剩下几个?还能分一盘吗?为什么?这样从余数与除数的关系的观察思考中理解余数要比除数小的道理。

3.把操作与思维结合起来。数学操作以手与脑的结合为显著特点。“手和脑之间有着千丝万缕的联系,手使脑得到发展,使它更加明智;脑使手得到发展,使它变为思维的工具和镜子。”手与脑的这种联系要求教师在指导小学生动手操作时必须紧密结合于思维的指导。

4.把操作与口语表达结合起来。语言是思维的物质外壳。内部语言是内隐的观念、思想的物质外壳。知识与相应的智力活动都必须伴随语言的内化过程而内化,而操作过程归根到底要上升为抽象的内化过程,所以,它必须借助于描述操作过程的语言向概括结论的语言转化。

动手操作 有效吸收 篇6

关键词：小学数学；动手操作；有效

在美国华盛顿的一家图书馆墙上排列着这么一句醒目的话：我听见了，就忘记了；我看见了，就记住了；我做过了，就理解了。由此可见，动手操作的重要性。那么，在数学教学中应该如何进行有效的动手操作活动呢？结合我这几年的教学和大量的阅读学习，我总结了以下几点：

一、对症下药，有效操作

数学课堂中，很多知识的学习都跟动手操作有关，但不是所有的操作都是有效的、必须的。常见的现象就是，教师要上公开课了，然后就会设计一个动手操作的环节，也不论是否真的需要，是否真的对学习有效。所以我认为，有效的动手操作是在教师了解学生的认知结构、分析教材之后再展开的。

我们知道，对于小学阶段的学生来说，他们的空间观念还不成熟，这时候就需要通过动手操作来培养他们初步的空间观念。比如，在教学《认位置》这一课时，我们就可以围绕他们身体的某些部位，如，左手、右手，左脚、右脚，左眼、右眼，左耳、右耳等来进行教学，这样就能引导学生较好地认识左、右两个方位；而通过围绕学生间座位关系的讨论，又能让学生体会物体之间的位置关系是相对的。像这样的教学具有很强的操作性，能使学生在轻松、愉快的学习氛围中理解并掌握左右相对的位置关系，体会到数学与生活的密切联系，还进一步发展了他们的空间观念。

像这样的教学案例还有很多，但有一个共同点就是他们所进行的操作都是根据学生认知结构和心理特征来进行的，这样能让学生对知识有更好的理解。

二、把握时机，有效操作

心理学研究表明：儿童有一种与生俱来的、以自我为中心的探究性学习方式。而作为一名数学教师，如果能够把握住这一点，适时展开动手操作活动的话，定能激发他们的学习潜能。

我曾见过一位教师的操作，他选择的操作点很得当，并且恰如其分地把握了时机。这位老师在教学《平行四边形的面积》一课时，先出示了一组图：面积相等的一个长方形和一个平行四边形。他让学生观察并猜测哪一个图形的面积大？有的学生猜长方形的面积大，有的猜平行四边形的面积大，也有的猜两个图形面积一样大。然后，教师让学生用数图形所占方格数的方法来验证自己的猜想，学生通过“数方格”这一操作活动，发现它们都占了24个方格，得到了这两个图形面积相等的结论。接着，教师又进一步引导学生观察这组图中的长方形的长和宽与平行四边形的底和高，这二者相对比，其长度又有何关联？学生发现：长方形的长和平行四边形的底相等，都是6个方格的边长那么长；长方形的宽和平行四边形的高又相等，都是4个方格的边长那么长。这时候，教师进一步引导学生根据刚才的发现，联系长方形的面积计算公式去推测平行四边形面积的计算方法：根据“长方形的面积=长×宽”，推得“平行四边形的面积=底×高”。在此基础上，教师及时组织学生动手操作验证这个推测，发给学生一张平行四边形的纸片，让学生画出一条底边上的高，再沿这条高线剪开，将得到的直角三角形和直角梯形平移拼接，得到了一个长方形。通过一系列的动手操作后，学生发现：刚才的平行四边形转化成了现在的长方形，这个长方形的长就是那个平行四边形的底，这个长方形的宽就是那个平行四边形的高。至此，验证了所推测的“平行四边形的面积=底×高”的正确性。

在这一系列有效动手操作活动的案例中，教师通过问题的启发引导，在学生渴望探索的心理状态下展开，极大地激发了学生的兴趣。可见，知识的生长点是组织有效动手操作的关键内容，抓住学生的心理状态展开操作是有效动手操作的最佳时机。

三、结合实际，有效操作

荷兰数学教育家弗兰登塔尔认为：“数学来源于现实，也必须扎根现实，并且应用于现实。”爱动是孩子们的天性，孩子们对生活中的事物都充满了好奇心，他们都想看一看、动一动、量一量。而加强有效的动手操作是学生获取知识、解决实际问题的一种很好的方法。

我们的新教材就为学生提供了很多操作的机会。如，在教学《米、厘米》这一课时，在学生认识米、厘米的长度单位及相应的进率，建立1米、1厘米的长度观念基础上，可以让学生解决实际问题：怎样知道“教室的长度”“文具盒的宽度”“人的高度”等等，让学生亲自动手去试一试，量一量……课上学生“动”了，气氛也“活”了。这样，学生就用自己所学的知识解决了生活中的实际问题。像如此结合实际的有效的动手操作，从一定程度上能够很好地激发学生学习数学的兴趣，对他们吸收知识做了一个很好的铺垫。

总之，小学数学课堂的动手操作活动有时是必不可少的，学生在有效的操作中思维活跃，创新萌生，灵感迸发，智慧之花不时在指尖开放。动手操作作为学生学习数学的重要方式之一，值得我们一线数学教师不断地探索总结，从而在课堂教学中使学生更好地吸收掌握数学知识，体会数学的无穷魅力。

参考文献：

[1]叶奕乾，何存道，梁宁建.普通心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1991.

[2]张峰.小学数学课堂中动手操作的有效性思考[J].读与写，2013（02）.

[3]张妤茜.例析小学数学教学中的动手操作[J].教师博览，2013（02）.

动手操作题探究 篇7

例1:AD是△ABC的中线, ∠ADC=60°, 把△ADC沿直线AD折过来, 点C落在C′的位置, 如果BC=4, 那么BC′=_____。

解析:在折纸过程中, 体会所折线段之间的关系, 感受数学知识的正确运用, 从中领悟实际问题与数学技能的有机结合, 知道△BDC′为等边三角形, 即BC′=BD=DC′=2。

例2:四边形ABCD是正方形, M是AB延长线上一点;直角三角尺的一条直角边经过点D, 且直角顶点E在AB边上滑动, (点E不与A, B重合) , 另一条直角边与∠CBF的平分线BF相交于点F。

(1) 如图3, 当点E在AB边中点位置时:

(1) 通过测量DE, EF的长度, 猜想DE与EF满足的数量关系。

(2) 连接点E与边AD的中点N, 猜想NE与BF满足的数量关系。

(3) 证明你上述两个猜想。

解析: (1) (1) 通过学生亲自测量, 容易得到DE=EF。

(2) 在上一问的基础上, 也很容易得到NE=BF。

(3) ∵点N, E分别为AD, AB的中点, ∴DN=EB。

∵BF平分∠CBM, AN=AE, ∵∠DNE=∠EBF=90°+45°=135°∵∠NDE+∠DEA=90°, ∠BEF+∠DEA=90°, ∴∠NDE=∠BEF∴△DNE≌△EBF∴DE=EF, NE=BF。

如图4, 当点E在AB边上任意位置时, 请你在AD边上找到一点N, 使得NE=BF, 进而猜想此时DE与EF有怎样的数量关系。

解:在DA边上截取DN=EB, 连接NE, 点N就使得NE=BF成立。此时, DE=EF。

例3:操作示例:对于边长为a的两个正方形, ABCD和E-FGH, 按图5所示的方式摆放, 再沿虚线BD, EG剪开后, 可以按图中所示的移动方式拼接为图5中的四边形BNED, 从拼接的过程容易得到结论:

(1) 四边形BNED是正方形。

(2) S正方形ABCD+S正方形EFGH=S正方形BNED。

实践与探究:

(1) 对于边长分别为a, b (a>b) 两个正方形ABCD和E-FGH, 按图6所示的方式摆放, 过点D作DM⊥DE, 交AB于点M, 过点M作MN⊥DM, 过点E作EN⊥DE, MN与EN相交于点N:

(1) 证明四边形MNED是正方形, 并用含a, b代数式表示正方形MNED的面积。

(2) 在图6中, 将正方形ABCD和EFGH沿虚线剪开后, 能够拼接为正方形MNED, 请简略说明你的拼接方法 (类比图5, 用数字表示对应的图形) 。

(2) 对于n (n是大于2的自然数) 个任意的正方形, 能否通过干次的拼接, 将其拼接为一个正方形?请简要说明你的理由。

解析: (1) (1) 证明:由作图过程知四边形MNED是矩形。

在直角△ADM与直角△CDE中,

∵AD=CD, ∠ADM+∠MDC=∠CDE+∠MDC=90°,

∠ADM=∠CDE, ∴Rt△ADM≌Rt△CDE。

∴DM=DE, ∴四边形MNED是正方形。

∵DE2=CD2+CE2=a2+b2

∴正方形MNED的面积为a2+b2。

(2) 过点N作NP⊥BE, 垂足为P, 如图7所示。

可以证明图中6与5位置的两个直角三角形全等, 4于3位置的两个直角三角形全等, 2与1位置的两个直角三角形全等。所以将6放到5的位置, 4放到3的位置, 2放到1的位置, 恰好拼接为正方形MNED。

(3) 答:能。

理由是:从上述的拼接过程可以看出:对于任意的两个正方形都可以拼接为一个正方形, 而拼接出的这个正方形可以与第三个正方形再拼接为一个正方形……依此类推。于是得到:对于n个任意的正方形, 可以通过 (n-1) 次拼接, 得到一个正方形。

评析:本题不仅考查学生应用数学知识的能力, 也考查动手拼图、作图的能力。图形能直观形象地说明问题, 体现了图形之间的内在转化, 培养了学生实践能力。

动手操作 提升能力 篇8

一、在动手操作中培养思维能力

思维从动作开始, 数学知识有一个重要特点是具有抽象性。在教学中, 教师必须创造大量的机会让学生动手操作, 去感受数学知识, 从而使抽象的概念具体化, 以获得对知识的理解。

如在“植树问题”教学中, 教师要想让学生掌握植树问题中蕴含的数学思想, 并灵活解决此问题, 就要有意识地给予学生充分的时间, 让其进行动手操作参与“摆一摆”牙签活动, 让学生在解决问题的过程中发现规律, 找到解决问题的有效方法, 经历分析、思考问题的过程, 从而初步建立数学模型。教师还可适当引领:除了“摆一摆”方法外, 还可以用什么方法?目的是鼓励学生用不同的方法解决问题。教师可以通过“板演”在摆牙签的基础上引出用画线段图的方法来探索规律, 教师板演, 学生跟着一起在练习本上画一画。引导学生对比两种方法:“摆一摆”的方法操作比较简单, 也比较容易理解题, 但是每次都要找实物来摆一摆比较麻烦;画线段图比较直观、简洁明了, 便于操作。这样把操作、思维和语言表述结合起来, 便很好地解决了教学的难点, 从而通过动手操作, 培养了学生的数学思维能力。

二、在实践操作中掌握知识

教学中教师应将学生的个性、思维和创造性的培养等有机地结合起来, 以学生为主体, 给他们提供动手实践的机会, 让学生去操作、去领会、去体验, 从而达到让学生更好地掌握知识的目的。

为帮助学生理解具体情境中的分数意义, 我们常用动手操作“分一分”“折一折”和画图辅助方法来帮助学生理解与体验。学生通过独立思考、小组讨论和相互质疑等学习活动, 获得了数学知识, 学生的能动性和潜在能力得到了激发。在具体的实施过程中, 教师需要注意两点:一是大胆放手, 给学生提供自主学习和合作交流的时间和空间, 重视直观教学, 使学生多种感官共同活动, 通过观察、判断、交流、动手操作掌握分数的意义。二是做到学生能自主探索的知识, 教师决不替代。这样就给了学生独立思考的时间, 给予了学生充分发挥创造的空间, 给予了他们充分表现自己的机会, 不仅能让学生体验到学习成功的愉悦, 还更好地促进了其自身的发展。

三、在动手操作实践中检验真理

在数学教学中, 教师应注重学生的动手操作, 让学生合作共同探讨问题、检验真理。如教学“三角形的边”关系时, 教材中有这样的一个小研究:每人准备长度分别是3厘米、4厘米、5厘米、7厘米、10厘米的小棒各一根, 从中选出三根围成一个三角形, 小组内同学的小棒可以合用。然后让学生摆一摆, 把能组成三角形的三条边的长度记在下表中。

讨论活动:

1. 是不是任意长的三条小棒都可以围成三角形?

2. 哪三条小棒可以围成三角形?

学生汇报:并不是任意长的三条小棒都可以围成三角形, 3、4和7, 3、4和10, 4、5和10, 3、7和10这几组数据不能拼成一个三角形。 (让学生板演过程)

师生小结:同理BC+AC大于AB或AC+BA大于BC, 则三角形两边之和大于第三边。

师:运用规律来检验一下刚才围成的三角形是否具备上述条件, 让学生动手算一算。 (独立算后交流)

生:我发现了3+4=7>5, 3+5=8>7, 4+5=9>3, 所以可以组成三角形。

……

这节课通过“操作—大胆猜测结论—验证结论—练习中灵活运用”这几个环节, 让学生经历了知识形成过程, 在实践中检验并得出了真理, 让学生懂得了实践是检验真理的最好方法的道理。

总之, 动手操作, 不仅能激发学生的学习兴趣, 顺应他们好奇、好动的特点, 而且能丰富他们的感性认识, 帮助他们学习数学知识, 培养他们的创造精神。我们在数学教学中要尽量让学生有目的地观察操作, 进行信息交流, 主动丰富自己的认识经验, 从而获得知识, 发展学生的数学能力。

参考文献

[1].李仰苏.从新知出发组织学生自主探究——以《分数的意义》为例谈小学数学教学[J].小学生 (教学实践) , 2012 (07) .

[2].黄智华.一做·二说·三画·四写——新课程立体几何教学方式改革初探[J].中学数学月刊, 2008 (01) .

[3].刘晓成.让学生学会做数学——课改下的数学教学新理念[J].潍坊教育学院学报, 2006 (09) .

动手操作提高教学实效 篇9

1.动手操作, 设疑激趣

学贵有疑。在动手操作中发现问题, 往往比通过其他手段的“激疑”更有效, 对人的刺激更强。抓住知识的特征设计操作实践, 能有效地激发学生的探究学习欲望。

在教学“圆的认识”时, 教师设计了这样一个操作:提供有盖的方形容器和有盖的圆形容器各一只, 请学生想办法把它们的盖子放进各自的容器内。操作结果高度一致:方形容器的盖子只要沿着容器的对角线就很容易放进去, 而圆形容器的盖子无论如何都放不进去。这是为什么呢?圆形物体有着怎样与众不同的特性呢?学生都急于想揭开这个谜底, 都全身心地投入到探究性的学习中。

2.动手操作, 探求真知

在教学中, 动手操作实践能起到其他手段所起不到的效果。尤其是目前以计算机信息技术为主要教育手段的时代, 动手操作仍然具有不可替代的重要作用。 在教学“圆锥体积是等底等高的圆柱体积的三分之一” 时, 如果选用计算机多媒体演示, 圆柱体和圆锥体积之间的关系是人为的“动画制作”, 学生还是没有真实的感受。这时, 教师可以采用类似于科学实验的方法来引导学生去真实感受、得出结论, 选择用滴了红墨汁的水做实验, 一个圆柱杯倒出了三个圆锥杯的水, 取得了十分准确的效果。

3.动手操作, 加深理解

受小学生的年龄和认知特点所限, 某些过于抽象的教学内容更离不开具体经验的支持。给抽象的内容赋予一个可触摸的实例, 解放学生的双手, 让他们动手做一做, 就能起到良好的铺垫、依托作用, 能有效地促进对知识的学习。

“正反比例”是小学生首次接触到的函数, 内容很抽象, 学生面对复杂的变化规律还难以适应, 为此在教学时, 教师可以让学生分小组共同做实验, 用一些完全一样的正方形纸片拼一个长方形, 边拼边思考: 在每个正方形的面积、正方形的个数和长方形的面积这三个量中, 哪个量的变化引起另一个量的变化, 而什么量始终没变;正方形个数与长方形的面积之间有什么样的数量关系。学生动手操作后发现:正方形个数的变化, 引起长方形面积的变化, 而且每个正方形的面积是不变的。在此基础上揭示了正方形的个数与长方形面积是成正比例关系。

4.动手操作, 去伪存真

实践是检验真理的唯一标准。要尽可能创设条件, 让学生动手体会验证, 而不是强迫学生接受现成的经验与结论。

比如, 为了认识三角形稳定性和平行四边形的易变性, 教师设计一个问题:老师用3根木棍和4根木棍, 分别用它们钉成两个框架, 请问哪个框架会牢固些呢?几乎所有的学生都认为是用4根木棍钉成的框架要牢固, 有的还认为木棍的根数越多, 钉成的框架越牢固。接着教师请班里公认的“大力士”上台拉那个三角形框架;再让另一位公认的“小个子”拉那个平行四边形框架, 结果“大力士”脸憋得通红而三角形框架却纹丝未动, “小个子”却轻而易举把平行四边形拉得七扭八歪。这个颇具喜剧色彩的一幕引得学生哄堂大笑, 这一幕应该会使学生难以忘却。

5.动手操作, 放飞思维

心理学研究证明, 大脑的活动不是独立的、封闭的, 它离不开手、眼、耳、鼻、口的配合。因此创新不单是大脑一种器官所能胜任的, 它离不开多种感官的协同作战。

有这样一道题:“一个圆柱体的侧面积是94.2平方厘米, 底面半径3厘米, 求它的体积。”几乎很少有学生能解答出来, 仅有少数学生能运用学到的有关公式算出来, 具体算法如下:3.14×3×3 × 〔94.2÷ (2×3.14×3) 〕 =141.3 (立方厘米) 。在学生经过繁琐的计算后长出一口气的时候, 教师设计了一个让学生先动手、再思考的环节。学生运用学具模型, 经过切、 拼把圆柱体转化成长方体后, 再变换不同摆放位置, 经过观察、思考, 得出这样一个式子: 94.2 ÷2× 3=141.3 (立方厘米) 。理由是把拼成的长方体横放下来, 则圆柱侧面的一半成为了近似长方体的底面, 高就是半径, 可以用V=S×h来计算。这一颇具创新的解法, 完全得益于解放了学生的双手, 通过手脑并用, 激发了学生的创新思维。

在小学数学课堂中, 需要学生动手操作的学习内容、学习环节数不胜数, 既有一些显性的内容, 也有一些隐性的内容。像小学几何教学中对于线、面、体概念的认识及其测量, 就属于比较显性的内容, 需要学生通过动手操作实践来加深认识。还有一些看起来好像与动手操作关系不大的内容属于隐性内容, 就需要利用动手设计操作的环节, 把抽象的内容具象化, 引导学生探索知识的形成、促进对知识的理解、提高学生的数学应用意识与能力。比如像统计与概率、比和比例等板块。学习了比例后, 通过测量竹竿的长度与同一时刻同一地点竹竿、高楼的影子长度, 从而算出高楼的高度等。针对一些“纯数学”的知识, 学生学习起来比较枯燥, 理解有困难, 如果通过设计操作来帮助学生学习, 就能激发学生的学习热情。比如质数与合数, 是属于数论的范畴, 对于小学生来说有相当大的挑战。教师设计了这样的操作:用3、5、7、 11……和4、6、9、15……个同样的正方形拼长方形, 尽量想出有多少种不同的拼法。通过动手拼, 学生发现前一组只有一种拼法, 即“拼成一列火车”;而后一组却至少有两种不同的拼法。这样既能激发学生的探索热情, 又让学生的思维有了实践的支撑。

注重动手操作 提高课堂实效 篇10

一、实际操作中感知并形成概念

小学生学习数学概念时依赖于其自身的经验。所以在数学概念的教学中,教师应根据相应的教学内容,有效引导学生主动进行观察、实践和感知,促进学生感性知识的形成,有利于其对概念的理解和掌握。

例如,在“余数除法”的教学中,为有效促进学生对“余数”含义的理解,可引导学生进行如下操作:

1.桌上共有6支铅笔,每个同学分两支的话,可以分给几个同学?每个同学分3支,又有几个同学可以获得?引导学生动手摆一摆,然后给出答案。老师的板书可以这样设计:

2.桌上共有7支铅笔,每个同学分2支,可以分给几个同学?每个同学分3支的话又可以有几个同学能获得?学生动手摆一摆,然后作答。老师板书:

引导学生观察比较:这两道题目最后的结果有什么不同,让学生在实际操作中体会到:分东西一般会有两种不同的结果,第一种是正好分完而没有剩余,另一种是分完后有剩余,且不可再分,这余下的树就叫做余数。通过这样的动手实践,有利于学生对余数概念的初步了解,也为下面“余数小于除数”的学习奠定了基础。

二、明确动手操作的目的,让学生在动手操作中发现知识规律

动手操作是小学数学中的一种有效的学习方法,它具有非常明确的目标性,其本质意义主要表现为对数学的基本感知和感性认识,其对学生进一步了解与深化数学知识具有非常重要的现实意义。

例如,在“平行四边形的面积”的教学过程中,可以这样引导学生操作:

1.计算平行四边形的面积,应用数方格的计算方法。

2.除去数方格的计算方法外,通过看、剪、拼、比、算的方法,能否将这个平行四边形改变成我们之前学过的图形呢?教师可引导并辅助学生进行动手拼接,形成以下两种图形:

3.观察比较:长方形的长和宽与平行四边形的什么有关系,小组讨论反馈。

长方形面积=长×宽

(平行四边形的面积)=(底)×(高)

4.归纳:首先鼓励学生说一说,然后再于小组内进行交流和讨论,最后概括得出:平行四边形面积=底×高(括号内的内容通过此步骤后完成填写)。

三、引导学生主动动手操作,提高课堂教学的效果

小学生年龄小且生活经验少,理解能力较差,所以教师可以充分利用形象化的学具操作,将新知识从抽象到形象,更加清晰、明确地传授于学生,帮助学生尽量了解和掌握知识与规律,从而取得好的教学效果。

例如,在教学“求比一个数多几的数是多少”的问题时,引导学生操作:

1.第一行摆上4个圆形,第二行摆4个三角形,让学生数后认识到第一行和第二行的个数相同。

2.第二行增加2个三角形,同时提出问题,让学生进行思考:

(1)第二行之前有几个三角形,又多摆了几个?

(2)第二行三角形的个数可以分为几个部分?

要想求出第二行三角形的总个数,就应该求哪两个部分之和?

学生依据以上的操作和思考过程,由浅及深的对以上问题进行思维活动,并进行表述如下:

第二行之前摆了4个三角形,之后又多摆了2个,那么,第二行摆的三角形个数可分为两个部分:即一部分之前与圆形相等的4个,另一部分是多比圆形摆出的2个,所以第二行三角形的总个数就是要把这两部分加起来。

如何引导学生动手操作 篇11

一、明确要求，发挥操作功能

操作是一种学习手段，通过它可以理解和掌握概念、法则和规律，提供感性知识，发展学生学习数学的能力。因此，学生的操作活动必须有明确的目的要求。教学中设计的操作内容可以让学生根据已有的经验和知识水平，确定操作的思考方向，安排操作的步骤和方法。如“面积和面积单位”的教学中，学生已经初步认识了边长1厘米的正方形面积是1平方厘米后，教师提出操作要求：让学生用手中4个1平方厘米的正方形纸片测量出面积是4平方厘米和6平方厘米的正方形和长方形。通过测量达到以下的教学目的：（1）通过操作再次让学生感受1平方厘米的面积概念；

（2）感知4平方厘米和6平方厘米的面，面积大小；（3）在测量中当1平方厘米正方形不够时，激发学生的热情，鼓励学生勇敢地面对困难，创造性解决问题。同时，在操作的过程中，要加强对学生的监督，教师要观察学生是否按照操作要求进行操作，对学生的不当或不正确操作行为，要及时指出，并指引学生改正。教师要做好学生操作过程中的观察员，及时记录学生操作中容易出现的问

题，对共性操作问题要统一进行指导说明，确保学生都能够按照操作要求进行操作。这样目的明确的操作活动，将操作活动与数学思维、知识技能与过程方法有机地结合在一起，充分发挥了操作的功能，能够达到预期的操作效果，从而实现操作目标。

二、有效引导，在操作中感悟

感知形象是儿童学习数学的重要一环，也是儿童走向数学世界的必经之路，操作是学生手与眼的协同活动。动手操作的信息必须经过视觉有意识、有目的的观察活动，从而促进抽象思维活动的展开。如“圆柱和球”的教学中，我设计让学生拿起圆柱形的物体，先仔细看一看、摸一摸、滚一滚，然后告诉大家你发现了什么。操作活动让学生总结并验证圆柱的特征后，接着又让学生动手滚动“上下二个面不一样大”时，滚起来会转圈也就是不是圆柱形，再让学生动手画圆柱的上下面（或描、比）等活动。这样设计先是引导学生树立了对圆柱和球的感官认知，继而通过引导他们进行看、摸、滚、画，让他们在亲身的体验中感受到了二者的异同，让他们积累了对圆柱形物体共同特征的感性认知，这样就在他们的头脑中形成了对图形的初步表象认知，对于学生正确认知圆柱和球有重要的辅助作用。同时，这种动手操作感悟的方法，能够激发学生的学习兴趣。在学生动手操作的过程中，教师一定要注意引导，要和学生进行互动交流，从而了解学生每一步中所获得的感性认知和资料，告诉学生如何充分利用这些资料去认知图形，使学生能在积极的自我感悟中掌握知识，发展能力。

三、把握契机，让操作适时适度

操作也是讲究时机的，如果任何内容的学习都让学生动手操作，不但会延误整个教学进程，还会让学生对操作丧失兴趣和热情，无法达到理想的操作效果。这就需要教师精心备课，选择适合操作学习的章节，同时，还要善于把握小学生的生理和心理特点，要适时地导入操作活动，掌握操作活动时机，从而达到事半功倍的效果。当学生想知而不知，似懂而非懂时，用学具摆一摆，就会起到化难为易的效果。如在教学“3的倍数的特征”一课，我在课的导入环节设计了让学生利用3、5、6这三张卡片分别摆出2的倍数与5的倍数之后，接着又让学生利用这三张卡片也摆出3的倍数的数，学生由于受到旧知识的负迁移，摆出536、563、653、356等数后，觉得这些数也能被3整除。之后，教师提出问题让学生思考总结3的倍数特征，有的学生得出个位上是3的倍数的数都能被3整除，教师不要急于回答，可以让学生验证，提出质疑：并不是个位上是3的数都是3的倍数。于是我又让学生利用小棒在数位表上摆出两位数，要求各处数位数是几就在这数位上摆几根小棒，看看3的倍数有什么特征。通过这样的操作，学生在丰富表象的基础上及时抽象概念，不会错误地认为只要个位是3的倍数就能被3整除，而是通过完整的动手操作，得出只有一个数各位上的数字和是3的倍数时，其才能被3整除。这种适时适度的操作能够让学生连贯地学习知识，还能让他们在学习过程中主动进行知识的迁移和反思，最终可以让学生水到渠成地掌握知识。

四、结合语言，促进有效操作

苏霍姆林斯基说过：“手和脑之间有着千丝万缕的联系。手使脑得到发展，使它更加明智；脑使手得到发展，使它变成思维的工具和镜子。”教师在指导学生操作时必须把操作与思维活动有机结合起来，不仅要引导学生操作，同时还应该引导学生循序渐进地用自己的语言进行概括性表达，使动手、动脑、动口构成相辅相成的交互作用的过程。如教学“十几减9”这一课时，我组织学生摆小棒，边摆边说：“1捆小棒另2根，2根减9不够减，把1捆解开，用10减9根得1根，再把1根与2根结合起来是3根。”这样，合操作、思维、表达融为一体，能够让学生在操作中思考，在思考的时候表达，让学生手脑口并用，充分达到了调动学生活跃思维的目的，可以有效推动智力活动的内化过程，有利于学生对数学知识的深刻理解和学习能力的进一步提高。同时，在这个过程中，学生的语言表达能力会得到提高，对数学语言的理解也会更深刻，能

够为他们的操作提供帮助，提高操作成效。

总之，我们在设计教学活动时，要尽可能给学生提供操作的机会。的确，有目的地让学生进行操作活动，是符合儿童思维的认知过程的，让孩子在操作活动中感受到学习数学的快乐，获得成功的体验。

参考文献：

以“动手操作”激活数学课堂 篇12

一、动手操作,初建数学概念

认知结构观提出,儿童关于现实的概念不只是一种“发现”,更是一种“发明”,这意味着儿童必须自己去构造“概念”。而数学本身又具有高度的抽象性,它与学生以具体形象思维为主的认识水平之间有一定的矛盾,真正的动手操作是解决这一矛盾的重要手段。有些概念是很难理解的,但是教师通过组织学生进行真正的操作活动,促使学生动手、动眼、动脑、动口多种感官参加,相互配合,提高感知效果,为学生从感性认识上升到理性认识打下坚实的基础,让学生很快“从不懂到懂”。因此,学生对数学的概念的理解和掌握必须借助形象、直观和实物操作,形成表象,建立初步的数学概念,发展抽象思维能力。

如,小学生第一次学习“有余数的除法”时,对“余数”不易理解,我是如下教学的。

师(给每组学生15根小棒):请你们用几根小棒搭建自己喜欢的图案,直到小棒不够搭建一个完整的图案为止。各小组开始活动,学生发现有的摆的图案有剩余,有的没有剩余。

师:你能把你们小组摆小棒的这个活动用算式表示出来吗?

生1:我们用三根小棒摆一个三角形,可以摆5个,小棒用完了。算式是15÷3=5。

生2:老师,我们组用4根小棒摆一个正方形,15根小棒可以摆3个,还剩3根不够摆一个了,算式是15÷4=3……3。

生3:15÷7=2……1我们共有15根小棒,摆一座房子用了7根,可以摆两座房子,还剩1根。

师:(指着两题有余数的除法)你们为什么要这样写呀,最后面的这个数叫什么数呀?

许多学生抢说:叫余数,就是剩下来的。

师:知道余数的小朋友请举手?你能说说生活中遇到余数的例子吗?

学生有的结合自己的生活经验举例,有的结合这次的操作活动解释“余数”。这节课中我让学生用15根小棒摆自己喜欢的图形,这样安排,学生通过操作,发现了两种情况:一种没有剩余,另一种有剩余,感悟到了表内除法和有余数除法的区别和联系。更重要的是在操作中发现“余数”从而为抽象出概念,形成概念和理解概念的内涵奠定了基础,而且为学生理解“余数一定比除数小”的道理做了很好的铺垫,激发了学生寻求新知识的积极心情。

二、动手操作,理清数量关系

在“解决问题”教学中,培养学生分析、判断、综合的能力,理清数量关系是关键,也是难点。波利亚说:“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现,因为这种发现理解最深刻,也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”为此,我们教师要结合教学内容,多提供给学生亲身参与实践的机会,让学生亲自动手操作,这样,使生动具体的感性材料作用于人脑,形成表象,然后引导学生进行分析题目的的数量关系,确定解答方法,逐步抽象概括上升到理性认识,使学生形成一个良好的认识结构。

如:学习“长方形面积的计算”,为什么长方形的面积等于长乘以宽的积?长、宽、面积之间有什么联系呢?这些都是教学中必须突破的难点。我在引导学生用摆面积单位学具的方法求出一个长方形纸板的面积后诱导学生:如果求长方形球场或者更大长方形的面积用这种方法还行吗?启发学生动手操作:用12个1平方厘米的正方形拼成一个任意的长方形,有几种拼法?通过动手操作,学生在交流想法时令我意外:“老师,我拼成图形的长是4厘米,宽是3厘米,它的面积和原来的一样,还是12平方厘米”“老师,我和他们拼的不一样,我拼成图形的长是6厘米,宽是2厘米,但是它的面积也是12平方厘米”“我拼成图形的长是12厘米,宽是1厘米,面积也是12平方厘米”,“我发现,你只要是用12个小正方形拼成的长方形,它的面积都和原来一样”“我发现,用长的个数乘宽的个数得出来就是你拼成这个长方形的面积”,“现在,我会计算长方形的面积了,用长×宽就等于长方形的面积”。在愉快的动手操作中,学生们的兴趣盎然,既掌握了知识,又发展了能力。这样的教学过程,学生始终处于主动积极的状态中,眼、耳、手、脑并用,通过学习知识提高智能素养,获得正确的学习方法,形成学习能力。

三、动手操作,掌握计算方法

动手操作是能力的源泉,思维的起点。它使抽象的东西具体形象化,把枯燥乏味的文字叙述变成有趣的、快乐的、带有思维形式的游戏。从而使学生在实践过程中逐步形成正确的心理活动,以达到知识的内化。《义务教育数学课程标准(2011年版)》也指出:要让学生亲历数学知识的形成过程。小学生的理解、记忆还建立在学生的直观操作、动手实践上,所以,教学中,我们要结合教学内容,精心设计操作活动,耐心引领学生在动手操作中感悟、思考,从而揭示规律、掌握知识。只有学生通过自己的亲身感受、自我探索获得的知识,才会根深蒂固地扎根在脑海中。我在教“退位减法”时,从操作入手,经历操作(小棒)———感悟(算理)———发现(算法)的过程。

首先让学生摆一摆、拿一拿,在直观操作中发现问题:个位不够减,怎么办?其次在解决问题中发现:拆开一捆,即从十位退1合并再减。再通过几个题目的多次操作,使学生“拿中感悟”“不够减”,“拆”中感悟“退1作10”。最后组织学生对操作的过程与结果结合起来分析、交流。这一教学过程中,由于学生操作到了一定的数量和程度,很自然地把小棒与竖式计算结合起来,理解了算理,概括出了算法,完成了由直觉动作思维———具体形象思维———抽象逻辑思维的过渡,教学时,学生不仅对“退位减法”的算理、算法理解更加深刻,而且初步学会了探究,学会了学习。因此,在教学中,我们教师要注重学生的动手操作,只有让他们在操作中自己去探索、去发现,去体验,才能理解深刻,有利于掌握知识内在、本质的联系。

四、动手操作,推导计算公式

苏霍姆林斯基曾说过:“引导学生能借助已有的经验去获取知识,这是最高的教学技巧之所在。”数学教材会在编排时遵守学生的认知规律,密切联系学生的生活实际,将同一个学习内容分成几个阶段进行学习,前一阶段的学习为后一阶段学习做准备,教学时,我们不能忽视学生的生活经验在学习新知过程中的重要作用。

通过操作学具,学生找到新旧知识的连接点,把新知转化为旧知,运用旧知解决新知,把新知同化到学生原有的认知结构中,从而促使学生建立良好的认知结构。皮亚杰的活动内化原理指出,通过感知操作———表象操作———理性操作,可使外部活动逐步内化为智慧活动。

如:一位教师在教学“三角形的面积”一节课时,教师让学生分别从学具袋里取出准备好的三角形图形和测量工具,然后经过独立思考、实验方法与小组交流后,开始进行操作:

1. 拼摆法。将两个完全一样的三角形拼摆成一个平行四边形。

2. 割补法。

陶行知先生说:“好的先生不是教书,不是教学生,乃是教学生学。”在教学中我们积极为学生创造条件、引导学生开展具有挑战、探索性的操作活动,让学生亲身经历知识的形成过程。动手操作是智力的源泉,思维的起点,动手操作更是数学教学的好帮手。

参考文献