数学活动课的动手操作

数学活动课的动手操作（通用12篇）

数学活动课的动手操作 篇1

摘要：我们知道, 活动是认知的基础, 儿童的智慧是从动作开始的, 动手操作是学生“做”数学的重要方式。然而, 在传统的“知识结论观”的影响下, 许多老师认为操作活动无非是学生动动手而已, 忽视了对学生操作活动的设计、优化, 大大束缚了操作活动的潜在价值。教师要从促进学生主动发展的高度出发, 认真考察、改进学生动手操作的情境、起点、材料、空间等相关要素, 积极构建有意义的操作活动, 让学生有效地开展“做”中学, 学中“做”。

关键词：优化动手,儿童的智慧,引导学生

一、创设操作情境, 让学生乐“做”数学

学生动手操作活动离不开内在学习动机的支配。这就要防止操作活动因直观化而忽略情趣化的倾向。优化学生的操作活动, 首先关注的不是学生怎样做, 而是学生是否乐做, 从学生的学习情感入手, 想想学生对操作活动感兴趣吗?动手操作是学生发自内在需求的强烈愿望吗?因此, 教师设计学生的操作活动时, 一方面, 要重视通过激励化的教学语言、新颖化的操作材料, 形象化的媒体辅助等方式创设有趣的操作情境, 另一方面, 又要积极关注学生的生活经验, 努力为学生创设现实、富有童趣的操作情境, 激发学生动手操作的欲望。

例如:教学“求平均数”时, 通常按照教材的编排, 呈示“工业生产”、“水面高度”、“学生成绩”等方面的背景, 让学生进行操作活动, 探索求平均数的本质特征———“移多补少”。然而, 这些背景远离儿童的生活世界, 因为在他们眼里, 这些问题都是成人关注的问题。而假若呈现这样的背景:一群幼儿园小朋友在“随意”争夺积木, 有的多, 有的少, 结果发生了争吵, 教师该怎么办?你能动手帮老师公开解决这个问题吗?据此背景创设学生的操作活动情境, 远比上述背景创设的情境更有吸引力, 更能诱发学生积极参与“做”数学的乐趣。

二、捕捉操作起点, 让学生会“做”数学

任何操作活动总是源于一定的起点。而教材限于篇幅, 对这些实践起点往往没有提及, 教师也极力回避。这样, 在学生眼中的“未完成的知识”却被老师当成“已完成的知识”而忽略了, 导致学生对为什么要这样“做”感到不可理解, 制约了学生“做”数学的主动性和深刻性。因此, 教师要从学生的认知起点出发, 创造性组织操作活动, 让学生主动参与、清晰感受操作起点的生成过程, 使进一步的操作活动成为有水之源, 有本之木, 促使学生会“做”数学。例如:教学“圆的周长”时, 如果仅根据教材的编排, 让学生测量圆形学具的直径、周长, 算出比值, 进而推导出圆的周长计算公式。学生不免生疑:“研究圆的周长计算公式, 为什么要测量圆的直径?为什么要计算圆的周长与直径的比值?”为此, 教师必须注意补充如下操作活动, 以夯实学生的操作起点: (1) 让学生用一头系有小球的长短不同的细绳, 围成“虚圆”, 观察、发现圆的周长与细绳的长度有关, 即与圆的半径、直径有关。 (2) 让学生用细绳绕出圆的周长, 并与它的直径相比, 发现周长总是直径的3倍多一些, 进而参与设计研究圆周长计算公式的实验方案, 制定实验表格。这样, 让学生感悟了操作起点, 就能为“怎样做”奠定基础, 实现会“做”数学。

三、精选操作材料, 让学生能“做”数学

学生的操作活动总是以操作材料为背景的。而操作材料的内在结构直接影响着操作活动的整体功能, 决定着学生“做”数学的探索水平。操作材料不但要有利于直观外化抽象的数学知识, 而且能启发学生多角度思考、全方位领略数学多样化的内在关系, 成为有效“做”数学的载体。因此, 教师既要克服操作材料随意化、片面化的倾向, 又要注意材料的有机组合, 力求全面蕴含数学的知识结构, 富有思考性, 真正让学生能亲自经历“做”数学的“再创造”过程。例如:教学17-9时, 如果仅让学生在桌上摆出17个圆片, 再去掉9个, 看还剩几个。那么, 学生的思考方式往往局限于数数法的狭隘模式中。而若选择以小棒为操作材料, 并将小棒有机组合起来———把10根小棒捆成一捆, 再加上7个单根。让学生思考:“如何从1捆零7根小棒中去掉9个单根, 剩下几根?”通过操作实践, 学生不但能发现数数法, 而且还能探索出破十法、连减法等摆圆片无法达及的方法。这里, 学生对算法多样化的获得和智慧光芒的闪现, 很大程度上是操作材料富有结构性所致。

四、拓展操作空间, 让学生善“做”数学

操作的思维空间有大小之分, 直接影响着学生主体潜能的发挥, 制约着学生“做”数学的成效。如果学生的操作活动仅停留于师范生仿、师讲生做的指令式层面, 学生只不过是一个操作工而已, 他们的操作活动毫无创造可言。因此, 教师要相信学生, 将自主操作的权利和机会还给学生, 鼓励学生通过动手操作向富有挑战性的问题主动尝试, 让学生在开放、宽畅的操作空间里多角度地参与“做”数学活动, 展示自己个性化的学生方式和成果。例如:教学“平行四边形面积计算公式”的推导时, 教师让学生凭借平行四边形纸, 思考、操作:“你能画一画、剪一剪、拼一拼, 把平行四边形转化成已学过的图形吗?”这样, 就突破了教材的编排, 没有提及沿着平行四边形的哪些线段画、剪, 也没有提及将平行四边形转化成什么图形, 为学生个性化的“做”数学提供了广阔的空间, 使操作活动变得富有挑战性、开放性、探索性。结果学生在好胜心的驱使下, 对操作活动异常投入, 探索的画剪方法也各不相同。从而享受到自我成功探索的乐趣, 有效地培养了学生的创新意识。

总之, 只有学生才是学习的主人, 作为“做”数学重要方式的操作活动, 必须要从学生的心理特征、认知规律、年龄特征、思维方式等个性特点出发加以优化, 才能充分唤发操作活动的生机和活力, 展现操作活动的价值与魅力, 使学生乐“做”、会“做”、能“做”、善“做”, 全面提升“做”数学的效果。动手操作学习数学的有效方式, 教师要适当的引导学生开展有效的动手操作活动, 让学生在操作中主动去探索, 发现数学知识, 同时体验到学习数学的乐趣!

参考文献

[1]章建跃.关于课堂教学中设置问题情景的几个问题[J].数学通报, 1994, (06) .

[2]石志群.问题与活动──课堂教学的核心[J].中学数学, 2000, (10) .

[3]严运华.提高数学课堂教学中学生的参与程度[J].教学与管理, 1999, (03) .

数学活动课的动手操作 篇2

学生的思维离不开实践活动。操作学具既可以开发利用右脑,促进左、右脑的协调发展，又能让学生智力的内部认识活动从形象到表象再到抽象，促使认识的内化，促进认知结构的形成和学习技能的提高，从而达到智慧的生长和创造力的凸现。瑞士的教育心理学家皮亚杰说的“知识来源于动作”和前苏联教育家苏霍姆林基说的“儿童的智慧在他手指尖上”讲的就是这个道理。下面就数学教学中如何把握好学生动手操作的时机问题谈一点自己的认识和作法。?

1. 在认知的生长处，实施动手操作

根据心理学家的研究(如皮亚杰)，儿童的认知结构类似于一个倒置的圆锥形的螺璇图，它表明认识的螺璇是开放性的，其开口越来越大，意味着儿童的认知发展过程是一个连续不断的认识建构过程，也就是由一个平衡状态，逐步地向另一个更高的.平衡状态发展。毫无疑问，这个认识螺璇中布满很多的结点，这些结点就是认知的生长点，它起着承上启下的、构筑儿童知识大厦的基础作用。如果当这些结点正在生长时，就让学生实施动手操作，手脑并用，就能收到事半功倍的效果。?

例如：20以内的进位加法，既是10以内加法的延伸，又是学生以后学习多位数加法的基础，正是认知的生长处，也是教学中的重点和难点。我在教学这一内容时，充分利用学具(小棒)，引导学生从以下几个方面实施动手操作。就以9+3=12为例：

(1)① 9根小棒要和几根小棒才能凑满10根小棒?

② 另一根小棒应从哪里来?怎样摆?

③ 最后的结果是多少?怎样摆出来?怎样列式?

(2)① 3根小棒要和几根小棒才能凑满10根小棒?

② 另7根小棒应从哪里来?怎样摆?

③ 最后的结果是多少?怎样摆出来，怎样列式??

(3)如果老师要你摆出15根小棒，要求一眼就看出多少根，你认为应怎样____摆? 有多少种摆法?

(4)以上这些摆法中，相同的一步是什么?(凑十)?

通过以上操作和思考，要在学生的大脑中形成这样一种认识，即“从(--)里拿出(--)与(--)凑成十，再加上余下的(--)得(--)”，并让学生自己总结出这种拿法不是唯一的。这样，不仅强化了学生对“凑十”规律的认识，而且恰在认知的结合部加强了同化作用，同时也培养了学生思维的灵活性。如果再辅之以反复训练，就能比较容易地使学生做到20以内的进位加法脱口而出。?

2. 在智慧的发展处，加强动手操作?

美国当代的人本主义心理学家罗杰斯认为，要使学习具有意义，就要让整个人(包括情感、认知学等)投入学习活动，而不能让学习活动成为只是“颈部以上发生的学习”。也就是说，学生学习的实际效果，尤其是学生学习能力的形成和智慧的发展都有赖于教者的指导作用。因此，我们要尽可能地让学生全身心地投入学习，其中动手操作就是一个很重要的方面。为此，在教学中，除了精心设计好问题情境、准备好足够的学习资源、提供一种促进学习的氛围外，重点就是要指导学生进行动手操作，使学生在学习中“成了一个完整的人”(罗杰斯语)，从而促进认学生智慧的健康发展。

例如，我在教学圆柱体的体积时，先提出如下问题让学生预习：① 用什么办法推导圆柱体的体积公式?②如果把圆柱体转化为长主体，什么变了?什么没有变?然后让学生拿出先准备好的萝卜和小刀，引导学生对照教材，切一切，拼一拼，想一想，若失败了

数学课堂中动手操作的作用 篇3

关键词：数学课堂；动手操作；作用

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）24-205-01

提到动手操作，很多人都会认为那是自然课的专利，在数学课中有什么需要动手操作的呢，动动笔杆子不就行了吗？其实不然，在数学课堂上不仅有动手操作的内容，而且运用好了，还能起到事半功倍的效果。在此，笔者仅以几个例子对动手操作的作用作几点肤浅的说明。

一、帮助学生把抽象的数字形象化

小学低年级的学生对数字的认识还处于感性认识阶段，所以对简单的加法或减法也不能理解，这时，教师可以利用小学生已经具备的数数的能力，运用数小棒（或其它物品）的方法来进行教学。在中年级进行分数教学时，教师也可以利用折纸的方法来加深学生对分数的理解。如讲3/4的意义时，可以让学生把一张方形纸对折两次，然后教师用提问的方式引导学生理解。这样做不仅简单、方便，学生能轻松地理解自然数、加法、减法、分数等的意义，而且还能避免因死记硬背而不能灵活地运用知识的弊端。

二、培养学生的空间观念和空间思维

空间观念是指几何形体在人脑中的视觉表象，它是学习几何的一种必需的思维和能力。小学生的空间观念是很弱的，我们要在教学中逐步培养他们的空间观念。其中主要的一个渠道就是让学生亲身感受各种几何形体的特征，在大脑中形成各种表象。如在教学平面图形和立体图形的认识的时候，就可以让学生自己制作各种图形的模型。学生通过动手操作来感受它们的特征比教师口若悬河地讲要好得多，能够在大脑中形成较深的印象，最终形成表象，并为以后的学习打下基础。又如在教学长度、面积、体积单位时，可以让学生自己去画一画、剪一剪、做一做各种单位的纸或纸盒，亲身感受它们的大小。在动手操作中，学生不仅学到了知识，其空间观念和空间思维也得到了培养和发展。

三、培养学生学习数学的兴趣

兴趣是学习的重要动机，有了兴趣，学习地效率会有明显地提高。在数学课堂中设计动手操作的内容，也迎合了小学生爱玩的特点。譬如，在教学圆周率时，让学生测量一下自己制作的圆的周长和直径分别是多少，再算一算它们的比值是多少。经过教师引导，学生不仅理解了圆周率的意义，记住了圆周率的近似值，还能了解到中国古代数学家祖冲之发现圆周率的故事。这样，学生感受到了学习的快乐，自然产生了学习数学的兴趣。

四、有利于培养学生严谨的科学态度

数学活动课的动手操作 篇4

一位教师在教学“乘法的初步认识”时, 先让学生用小棒摆一个喜欢的图形, 然后提出在规定的时间内, 能摆几个这样的图形. 活动结束后, 教师让学生算算一共用了几根小棒, 把刚刚摆的图形用加法来表示. 结果学生的答案各不相同. 这里涉及到在学具操作活动前的定向指导. 首先是要有明确的指导语, 使学生知道“做什么”和“怎样做”. 其次是根据需要配以教具演示与必要的启发、讲解, 展现操作的程序及其内在逻辑性. 有时, 还可采取分步定向指导, 逐渐完成操作的策略, 以求实效. 当然, 在操作的过程中, 教师必须深入到学生中去, 及时发现问题, 并加以指导解决.

操作过程中的指导, 要引导学生将观察与操作有机地结合起来. 这样学生离开学具后, 才有可能在头脑中留下准确、完整的表象, 进而达到促进分析综合, 帮助抽象概括的作用.

二、把握好学生动手操作的契机

1. 在认知的萌发点, 切入动手操作

根据心理学家的研究 ( 如皮亚杰) , 儿童的认知结构类似于一个倒置的圆锥璇图, 它表明认识的螺璇是开放性的, 这个认识螺璇中布满很多的结点, 这些结点就是认知的萌发点, 它起着承上启下的、构筑儿童知识大厦的基础作用. 如果当这些结点正在萌发时, 就让学生切入动手操作, 手脑并用, 就能收到事半功倍的效果.

2. 在思维的活跃点, 引导动手操作

美国当代的人本主义心理学家罗杰斯认为, 要使学习具有意义, 就要让整个人 ( 包括情感、认知学等) 投入学习活动, 而不能让学习活动成为只是“颈部以上发生的学习”. 也就是说, 学生学习的实际效果, 尤其是学生学习能力的形成和智慧的发展都有赖于教者的引导作用. 因此, 我们要尽可能地让学生全身心地投入学习, 其中动手操作就是一个很重要的方面.

例如, 我在教学圆柱体的体积时, 先提出如下问题让学生预习: ( 1) 用什么办法推导圆柱体的体积公式? ( 2) 如果把圆柱体转化为长主体, 什么变了? 什么没有变? 然后让学生拿出先准备好的萝卜和小刀, 引导学生对照教材, 切一切, 拼一拼, 想一想, 若失败了, 再试, 反复试, 并以四人小组为单位进行探索、讨论、总结. 最后重点回答上面的第二问. 学生经过亲自切拼, 亲身体验, 激烈的争论, 共同探索出了长方体和圆柱体的内在联系, 教学中这样安排, 除了能对学生新旧认知进行有效的整合, 培养学生的探索精神外, 还不失时机地渗透了一些重要的数学思想, 如转化的思想, 极限的思想, 变与不变的思想等, 以及有效地拓展了学生的空间观念.

3. 在思维的发散点, 升华动手操作

创新能力来自于良好的思维品质. 培养学生的发散思维能力, 就能促进学生良好思维品质的形成. 教学中, 教师应抓住有利时机, 利用各种有效手段, 在思维的发散点, 开展动手操作. 例如, 在学生学习了梯形面积以后, 我出了这样一道题让学生做:请你用橡皮筋在自制的钉子板上, 围出一个面积为12平方厘米的图形. 学生经过认真思考, 反复操作, 共围出多种图形. 通过这么简单的操作, 学生不仅牢固地掌握了这些已学平面图形的面积计算公式, 理解它们之间的内在联系, 而且进一步悟出了它们有一个共同的本质特征: 即面积应是两个相关长度之乘积.

三、课堂动手操作的有效性体现

1. 提高动手操作成果的实质

新课程实施以来, 课堂教学发生了许多的变化: 教师的讲解少了, 学生的活动多了; 课堂气氛活跃了, 学生动手的机会多了;课堂不再是教师个人的舞台, 学生成为了主角. 而操作活动正是在这种背景下在课堂里生机勃勃起来. 这些操作活动, 有多少是内容, 有多少是形式, 它的有效性如何呢? 如何利用好操作的成果呢?

例如, 在教学“有余数除法的初步认识”时, 教师让学生利用自己手中的小棒摆图形, 最多能摆几个这样的图形, 还剩几根? 然后根据自己所摆的图形, 列出算式, 学生兴趣很高. 教师又让学生上前面摆图形, 他用4根小棒摆了一把伞, 在他没有摆完时, 教师让其他学生猜想可能会剩下几根小棒? 学生猜想出可能剩下1、2、3根小棒? 学生很轻松地自己得出了余数比除数小的结论, 并明白了道理.

2. 引导从具体实践中抽象出数学结论

在教学过程中, 学生进行了具体的实践之后, 教师在关注活动设计的外在表现方式的同时, 应更多地注重活动的内在品质, 并将活动不断深化, 即经过不断的概括化、言语化、简缩化而逐步向思维的抽象化转化, 以达成学生认识和思维水平的深化, 真正实现对知识的掌握, 帮助学生成为问题的思考者.

3. 促进动手操作的激励性评价

《标准》指出: “评价要关注学生学习的结果, 更要关注他们学习的过程, 要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度, 更要帮助学生认识自我、建立自信. ”这是新课程提倡激励性评价的宗旨.

摘要：数学学习需要思维, 也需要动手实践, 动手操作学习既可以开发利用右脑, 促进左、右脑的协调发展, 又能促进认知结构的形成和学习技能的提高, 从而达到智慧的萌发和创造力的凸现.动手操作的前提是定向指导, 定向指导可以提高学生动手操作的有效性.

关键词：数学学习,动手操作,课堂

参考文献

[1]张志勇.动手操作与数学学科整合的思考与探究[J].中小学电教, 2004 (9) .

[2]杨清娣.以动手操作促进学生自主学习[J].教育研究与评论, 2012 (4) .

浅谈动手操作在数学课堂中的作用 篇5

俗话说“心灵手巧”“眼过百遍不如手过一遍”。心理学家也指出，实际动手操作能力是一种很重要的能力，是使学生多渠道地感受信息的好方法。课程标准指出：“有效的数学学习活动，不能单纯地依赖模仿和记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方法，教师应帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能，数学思想方法，获得广泛的数学体验”。可见动手操作是智力的源泉，思维的起点，动手操作更是数学

课堂教学的好帮手。就此浅谈几点体会。

一、动手操作，引入新课，培养学生一边动手一边思考的良好习惯.教学“菱形的性质”时，在引入新课时，让学生操作：请学生拿出事先准备好的纸片，对折两次，折出一个直角，剪一刀，得一个直角三角形，把所得的直角三角形展开，得一个四边形.在此基础上，教师让学生思考所得的四边形，它是一个怎样的四边形？这样学生通过动手操作，对菱形有一个感性认识，在加以理性思考，使活动不流动于形式。也满足了不同学生学习不同的数学的需要。同时培养学生一边动手一边思考的良好习惯。

二、善于抓住每一次动手机会，拓展学生的思维.杨振宁教授曾经指出：“中国的小孩在动手兴趣和能力方面不如

欧洲和美国的小孩，主要是没有动手机会。”数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间互动交往、积极互动、共同发展的过程，是“沟通”与“合作”的过程。初中学生的思维以具体形象思维为主，既好奇又好动。因此，教师应该在教学过程中，根据教材特点尽量为学生创造操作实践的机会，让学生手脑并用。让操作成为培养学生创新意识的源泉。新知识在学生操作中产生，通过学生操作，你会发现，教学中疑难点变得具体形象性。如教学“与三角形有关的线段”时，学生对三角形的“围成”理解有困难，教师可让学生准备10厘米、16厘米、8厘米、6厘米的小棒各一根，选择其中三根摆成一个三角形。在拼摆中，学生发现用10、16、8厘米，10、8、6厘米和10、16、6厘米都能拼成三角形，当选16厘米、8厘米、6厘米长的三根小棒时，首尾不能相接，不能拼成三角形。借助图形，学生不但直观的感知了三角形的“两边之和大于第三边”，而且明白“三角形”不是由“三条线段组成”的图形，而应该时由“三条线段围成”的图形，使学生对三角形的定义有了清晰的认识。此时此刻，学生的思维火花不点也自燃了。因此，在概念的形成中教师要努力创造条件，给学生提供自主探索的机会和充分的思考空间，让学生在观察、操作、实验、归纳和分析的过程中亲自经历概念的形成和发展过程，进行数学的再发现、再创造。拓展学生的思维，提高课堂教学效率。

三、加强动手操作，让学生学得轻松又记得牢固.数学是抽象性、逻辑性强的一门学科。任何一个数学概念、法则、公式的描述既枯燥又无味，要使抽象的数学内容变得具体、易懂，就得从动手操作中挖掘因素。因为知识的真正获得不是靠知者的“告诉”，而在于学习者的亲身体验所得。只有学生通过自己双手实践过的东西，才能理解的最深。因此，在课堂上，要让学生动手做数学，而不是用耳朵听数学。美国华盛顿儿童博物馆有一句醒目的格言：“我听到了就忘记了，我看到了就记住了，我做到了就理解了。”这充分说明了动手的价值。因此，教师要善于设置鲜明有趣的实验情境，让学生在教师的指导下，通过亲身体验实验技能，发展探究能力，真正培养学生的综合应用能力。例如在教学“立体图形的展开图”时，组识学生进行如下活动：（1）把一些立体图形的模型展开，再合拢围成立体图形。

（2）把圆柱、圆锥、正方体展开，并画出展开平面图。（3）用6个相同的正方形组成的不同的平面图去围成正方形。（4）探究：你能得到什么结论？

通过操作、观察，每个学生都可能发现如下结论：立体图形与平面图形可相互转化，圆锥的展开图是一个扇形和一个圆，圆柱的展开图一个长方形和两个圆，…。这样通过创设实验情境环节，突破了教学的难点，学生不仅能主动获取知识，而且能够不断丰富数学活动的经验，学会探索，学会学习，培养了动手实践能力。反馈信息表明：学生对自己动手实验得到的数学结论理解得深又记得牢。

四、通过动手操作，让学生感受到数学的美，增加学生学习的信心.动手操作应该是多方面的、全方位的，绝不是固定在一个范围之中，一种形式之中，要引导学生大胆改革，勇于创新，用自己的双手开拓灿烂的前景，描绘出美好的画面。如在设计轴对称图的教学中，可安排一些作品展示活动，如图案设计作品展示比赛，看看哪一位同学设计的图案最新颖、最漂亮，评出“心灵手巧之星”。用轴对称性质来设计一些墙报，校运会会微等，比比看哪一个班级设计得最有特色，最有意义，评出“心灵手巧之班”。这样，学生通过自己设计过程中，人人参与活动，了解到轴对称图的现实应用，同时也感受到数学中的结构美、逻辑美、形式美，增强学生学习数学的信心。

五、及时反馈信息和对学生的评价，让学生的学习热情自始至终.反馈评价是对学生操作活动进行分析、总结的一个重要环节，是感性与理性的结合，是检验学生的知识真正获得的教学措施。因此，在学生动手操作时教师要及时反馈信息和对于学生评价，是必要的。对于实践操作成功的学生，教师应该及时给予表扬和鼓励。对于操作能力差或有失误的学生也肯定其敢于大胆动手操作的勇气并矫正或弥补，当然，有时让学生自我进行。教师的反馈和满腔热情的这一举动，使每个学生都能自始至终地保持强烈的动手欲望，养成大胆动手的习惯。有效地提高数学课堂教学效率。

在动手操作中体验数学的魅力 篇6

一、 课前操作，感知图形特征

在课前，要求学生准备两个一样的平行四边形硬纸板。学生在动手制作平行四边形的过程中，既温习了旧知识，又回顾了平行四边形的特征。

二、课始操作，渗透对应思想

上课时，首先提问：什么是平行四边形？平行四边形有哪些特征？在回顾的基础上加深学生对平行四边形的底和高的了解。接着，让学生画出其中的一个平行四边形的高，并标出与其相对应的底，如图1。再标出平行四边形的另一个底和相应的高，如图2。

图1 图2

教师用课件出示相应图形，要求学生量出底和高后，说出相应的底和高是多少，为后面拓展学生的思维作准备。这样，学生在动手操作的过程中，加强了对平行四边形底与高的认识，建立底和高相对应的思想，为下一步学习平行四边形面积计算作进一步铺垫。

三、深化操作，探究面积公式

1.合理猜想、适时设疑

为了给学生造成思维冲突，启动思维方向，课件出示两幅方格图，如图3、图4所示。

图3 图4

先让学生用数方格的方法数出图3中长方形的长与宽，再数出长方形的面积，然后再让学生数出图4中平行四边形的底和高，再数出平行四边形的面积。在数图4时会遇到不满一格的情况，这时可教学生都按半格计算。图3与图4中长方形与平行四边形的面积是相等的，而长方形的长宽与平行四边形的底高也是相等的，暗含着两种图形之间存在着必然的联系。这时，学生的头脑中自然会产生一些疑问：平行四边形与长方形之间有什么关系？平行四边形的面积能不能转化为长方形来计算？平行四边形的面积与底和高之间有什么关系？这样，疑念一生，自然就激起学生探求平行四边形面积计算公式的兴趣，促使学生思考解决问题的方法。

2.动手操作，转化图形

当学生对长方形与平行四边形之间的关系充满疑虑时，老师适时提问：我们能不能通过动手操作，将平行四边形转化为长方形呢？让学生拿出如图1的平行四边形，尝试进行向长方形转化的操作。在学生操作过程中，改变过去简单的割补方法，渗透了平移这一数学学习方法。

在小组合作交流成果时发现，有些同学是从平行四边形左边剪下的一个直角三角形，沿平行四边形的底边向右平移到右边，就拼成了一个长方形。也有的小组是将平行四边形左边剪下一个直角梯形，向右平移组成一个长方形。这两种方法是把一个平行四边形转化为一个与它面积相等的长方形。教师边讲解可边结合课件的动画演示效果，调动学生学习的积极性，增加感性认识，加深理解。学生在合作交流、动手操作的过程中体验到获取知识的乐趣。

3. 讨论归纳、总结规律

学生在动手操作转化图形之后讨论得出：不论是剪下三角形还是剪下直角梯形，通过平移转化成平形四边形，这个平行四边形的面积都等于长方形的面积，而平行四边形的底则等于长方形的长，平行四边形的高也就是长方形的宽，只是剪法不同罢了。

通过上面的类比关系，学生能很自然地根据长方形的面积=长×宽，推导得出平行四边形的面积=底×高，最后再学习字母公式S=ah。

四、引导再操作，提升思维能力

在推导出平行四边形的面积公式后，让学生拿出课前准备的平行四边形（图2），量出它的高，标在这个平行四边形上，并求它的面积。这样既培养了学生动手测量的能力，又加强了学生对公式的理解和记忆。

好动、好玩是孩子的天性。在数学课堂的教学中，若能根据教材实际，巧妙设计教学过程，利用多媒体资源，让学生在动手操作的过程中学习数学知识，解决数学问题，则可以极大地调动学生学习的积极性，使学生动手、动口、动脑，全体参与，全程参与，既学得轻松，又掌握得牢固，理解也会更加透彻。endprint

《平行四边形面积计算》是以长方形的面积计算作为教学基础，同时也是教学其他平面图形的面积计算的突破口。在本节教学内容中，同时渗透着许多教学方法和教学思想，有平移的运用，也有转化思想的渗透。因此，我在教学中尝试让学生充分动手，充分思考，依托小组合作，寻求面积公式的形成过程，在学生操作的过程中运用启发式与发现法相结合的教学方法，让学生在玩中猜想、验证，从而去主动获取知识，体验成功的乐趣。

一、 课前操作，感知图形特征

在课前，要求学生准备两个一样的平行四边形硬纸板。学生在动手制作平行四边形的过程中，既温习了旧知识，又回顾了平行四边形的特征。

二、课始操作，渗透对应思想

上课时，首先提问：什么是平行四边形？平行四边形有哪些特征？在回顾的基础上加深学生对平行四边形的底和高的了解。接着，让学生画出其中的一个平行四边形的高，并标出与其相对应的底，如图1。再标出平行四边形的另一个底和相应的高，如图2。

图1 图2

教师用课件出示相应图形，要求学生量出底和高后，说出相应的底和高是多少，为后面拓展学生的思维作准备。这样，学生在动手操作的过程中，加强了对平行四边形底与高的认识，建立底和高相对应的思想，为下一步学习平行四边形面积计算作进一步铺垫。

三、深化操作，探究面积公式

1.合理猜想、适时设疑

为了给学生造成思维冲突，启动思维方向，课件出示两幅方格图，如图3、图4所示。

图3 图4

先让学生用数方格的方法数出图3中长方形的长与宽，再数出长方形的面积，然后再让学生数出图4中平行四边形的底和高，再数出平行四边形的面积。在数图4时会遇到不满一格的情况，这时可教学生都按半格计算。图3与图4中长方形与平行四边形的面积是相等的，而长方形的长宽与平行四边形的底高也是相等的，暗含着两种图形之间存在着必然的联系。这时，学生的头脑中自然会产生一些疑问：平行四边形与长方形之间有什么关系？平行四边形的面积能不能转化为长方形来计算？平行四边形的面积与底和高之间有什么关系？这样，疑念一生，自然就激起学生探求平行四边形面积计算公式的兴趣，促使学生思考解决问题的方法。

2.动手操作，转化图形

当学生对长方形与平行四边形之间的关系充满疑虑时，老师适时提问：我们能不能通过动手操作，将平行四边形转化为长方形呢？让学生拿出如图1的平行四边形，尝试进行向长方形转化的操作。在学生操作过程中，改变过去简单的割补方法，渗透了平移这一数学学习方法。

在小组合作交流成果时发现，有些同学是从平行四边形左边剪下的一个直角三角形，沿平行四边形的底边向右平移到右边，就拼成了一个长方形。也有的小组是将平行四边形左边剪下一个直角梯形，向右平移组成一个长方形。这两种方法是把一个平行四边形转化为一个与它面积相等的长方形。教师边讲解可边结合课件的动画演示效果，调动学生学习的积极性，增加感性认识，加深理解。学生在合作交流、动手操作的过程中体验到获取知识的乐趣。

3. 讨论归纳、总结规律

学生在动手操作转化图形之后讨论得出：不论是剪下三角形还是剪下直角梯形，通过平移转化成平形四边形，这个平行四边形的面积都等于长方形的面积，而平行四边形的底则等于长方形的长，平行四边形的高也就是长方形的宽，只是剪法不同罢了。

通过上面的类比关系，学生能很自然地根据长方形的面积=长×宽，推导得出平行四边形的面积=底×高，最后再学习字母公式S=ah。

四、引导再操作，提升思维能力

在推导出平行四边形的面积公式后，让学生拿出课前准备的平行四边形（图2），量出它的高，标在这个平行四边形上，并求它的面积。这样既培养了学生动手测量的能力，又加强了学生对公式的理解和记忆。

好动、好玩是孩子的天性。在数学课堂的教学中，若能根据教材实际，巧妙设计教学过程，利用多媒体资源，让学生在动手操作的过程中学习数学知识，解决数学问题，则可以极大地调动学生学习的积极性，使学生动手、动口、动脑，全体参与，全程参与，既学得轻松，又掌握得牢固，理解也会更加透彻。endprint

《平行四边形面积计算》是以长方形的面积计算作为教学基础，同时也是教学其他平面图形的面积计算的突破口。在本节教学内容中，同时渗透着许多教学方法和教学思想，有平移的运用，也有转化思想的渗透。因此，我在教学中尝试让学生充分动手，充分思考，依托小组合作，寻求面积公式的形成过程，在学生操作的过程中运用启发式与发现法相结合的教学方法，让学生在玩中猜想、验证，从而去主动获取知识，体验成功的乐趣。

一、 课前操作，感知图形特征

在课前，要求学生准备两个一样的平行四边形硬纸板。学生在动手制作平行四边形的过程中，既温习了旧知识，又回顾了平行四边形的特征。

二、课始操作，渗透对应思想

上课时，首先提问：什么是平行四边形？平行四边形有哪些特征？在回顾的基础上加深学生对平行四边形的底和高的了解。接着，让学生画出其中的一个平行四边形的高，并标出与其相对应的底，如图1。再标出平行四边形的另一个底和相应的高，如图2。

图1 图2

教师用课件出示相应图形，要求学生量出底和高后，说出相应的底和高是多少，为后面拓展学生的思维作准备。这样，学生在动手操作的过程中，加强了对平行四边形底与高的认识，建立底和高相对应的思想，为下一步学习平行四边形面积计算作进一步铺垫。

三、深化操作，探究面积公式

1.合理猜想、适时设疑

为了给学生造成思维冲突，启动思维方向，课件出示两幅方格图，如图3、图4所示。

图3 图4

先让学生用数方格的方法数出图3中长方形的长与宽，再数出长方形的面积，然后再让学生数出图4中平行四边形的底和高，再数出平行四边形的面积。在数图4时会遇到不满一格的情况，这时可教学生都按半格计算。图3与图4中长方形与平行四边形的面积是相等的，而长方形的长宽与平行四边形的底高也是相等的，暗含着两种图形之间存在着必然的联系。这时，学生的头脑中自然会产生一些疑问：平行四边形与长方形之间有什么关系？平行四边形的面积能不能转化为长方形来计算？平行四边形的面积与底和高之间有什么关系？这样，疑念一生，自然就激起学生探求平行四边形面积计算公式的兴趣，促使学生思考解决问题的方法。

2.动手操作，转化图形

当学生对长方形与平行四边形之间的关系充满疑虑时，老师适时提问：我们能不能通过动手操作，将平行四边形转化为长方形呢？让学生拿出如图1的平行四边形，尝试进行向长方形转化的操作。在学生操作过程中，改变过去简单的割补方法，渗透了平移这一数学学习方法。

在小组合作交流成果时发现，有些同学是从平行四边形左边剪下的一个直角三角形，沿平行四边形的底边向右平移到右边，就拼成了一个长方形。也有的小组是将平行四边形左边剪下一个直角梯形，向右平移组成一个长方形。这两种方法是把一个平行四边形转化为一个与它面积相等的长方形。教师边讲解可边结合课件的动画演示效果，调动学生学习的积极性，增加感性认识，加深理解。学生在合作交流、动手操作的过程中体验到获取知识的乐趣。

3. 讨论归纳、总结规律

学生在动手操作转化图形之后讨论得出：不论是剪下三角形还是剪下直角梯形，通过平移转化成平形四边形，这个平行四边形的面积都等于长方形的面积，而平行四边形的底则等于长方形的长，平行四边形的高也就是长方形的宽，只是剪法不同罢了。

通过上面的类比关系，学生能很自然地根据长方形的面积=长×宽，推导得出平行四边形的面积=底×高，最后再学习字母公式S=ah。

四、引导再操作，提升思维能力

在推导出平行四边形的面积公式后，让学生拿出课前准备的平行四边形（图2），量出它的高，标在这个平行四边形上，并求它的面积。这样既培养了学生动手测量的能力，又加强了学生对公式的理解和记忆。

数学活动课的动手操作 篇7

在华师大版七年级 (上) 第四章的教学过程中, 《立方体的表面展开图》一直是我上课过程中的难点.今年在备课中, 偶尔看到某杂志上提到让学生动手可以促进知识的形成, 我不禁有了某些灵感.于是, 在上课前, 我提早在学生中布置了做一个规定尺寸的立的课外作业.这个立方体可以在上《立体图形的三视图》时, 让学生以学习小组为单位, 自由搭配立方体.在上课时, 这个学生自制的“教具”果然收到了非常好的教学效果.当每位学生拿一把剪刀在那大显身手时, 这边我省却了如何给学生讲清“找对面”麻烦.当学生把亲手剪出的一个个不同的立方体表面展开图展示在我面前时, 我要做的是“依样画葫芦”, 把学生的平面模型画在黑板上.这种做法融操作、实验、探索于一体, 既吊起了学生的胃口, 又诱使学生跃跃欲试, 躬身介入.他们依据图形, 经过小组讨论, 发现规律, 把立方体的表面展开图分成了四类, 共十一幅图, 并给予命名.

第一类:“1—4—1”型, 共6幅;

第二类:“1—3—2”型, 共3幅;

第三类:“2—2—2”型, 共1幅;

第四类:“3—3”型, 共1幅;

前面三类都是三层的, 把块数最多的放在中间一层, 注意左右对称重叠的应除去.其中肯定不会出现的“田”字型和“Y”型.在这样的学习中通过自己的剪、拼、理, 学生无形中把立方体的这十一种表面展开图铭记在心了.

我们知道中央电视台有一个“七巧板”的节目, 深受广大青少年的喜爱.而在华师版七年级课本的阅读材料中, 就有“七巧板”的课.“七巧板”也称“七巧图”, 就是用七块不同形状和大小的木板构成图形的游戏, 制作非常简单.所以, 我们不妨利用学生的好奇心, 让学生动手做一幅七巧板, 拼出各种图案.由于自己拼出的图形姿态各异, 趣味性极强, 学生之间可以相互交流, 还可以让学生自己取一个妥切诙谐的名字, 这能无形地牵引着学生的思维触角向前延伸.

【例1】 (2008, 湘潭) 如图1, 将一副七巧板拼成一只小猫, 则图1中∠AOB=____.

其实, 学生动手操作, 也不仅仅是在课堂上用, 小小纸片早已成为中考命题专家手中的锦囊了, 近几年蓬勃兴起, 一度成为热点问题.下面是我转摘的几道荣登2008年中考考场的手工题.

【例2】 (2008, 绍兴) 如图2, 沿虚线EF将▱ABCD剪开, 则得到的四边形ABFE是 ( ) .

A.梯形 B.平行四边形

C.矩形 D.菱形

这类题通过折叠和剪纸这种动手活动, 既考查了学生的空间想象能力以及判断推理的能力, 又考查了学生机智应变的能力.拿张草稿纸, 随手一撕, 正确答案马上呈现在面前了.

【例3】 (2008, 绍兴) 将一张纸第一次翻折, 折痕为AB (如图3-1) , 第二次翻折, 折痕为PQ (如图3-2) , 第三次翻折使PA与PQ重合, 折痕为PC (如图3-3) , 第四次翻折使PB与PA重合, 折痕为PD (如图3-4) .此时, 如果将纸复原到图1的形状, 则∠CPD的大小是 ( ) .

A. 120° B.90° C. 60° D.45°

本题旨在让学生通过自主探索动手操作, 让学生亲身经历了知识的形成与应用过程, 理解了一个数学问题和结论是怎样形成的, 并考查了学生发现问题和解决问题的能力.学生从中能感受到数学创造的乐趣, 增进学好数学的信心, 形成应用意识、创新意识, 从而达到素质教育目的.

其实, 身边的纸片可以是手工制作的工具, 生活中的绳子、火柴棒也是不可多得的道具之一.

【例4】 (2008, 诸暨) 请你将一根细长的绳子, 沿中间对折, 再沿对折后的绳子中间再对折, 这样连续对折5次, 最后用剪刀沿对折5次后的绳子的中间将绳子剪断, 此时绳子将被剪成段.

【例5】 (1) 按如图4的方式, 搭2个正方形需要根火柴棒, 搭3个正方形需要根火柴棒.

（2）搭10个这样的正方形需要多少根火柴棒？

这类题形主要是以学生熟悉的、感兴趣的图形为背景, 提供观察和操作的机会, 让学生通过动手操作, 亲自发现结果的准确性, 在思想上和行动上逐步消除理论和实践之间的阻隔.所以, 我们在平时的教学中要向学生提供充分从事数学活动的机会, 积极引导学生从事实验活动和实践活动, 培养学生乐于动手的意识.

新课程标准下的新教材非常重视学生活动的开展, 尤其重视操作能力的培养, 因为它具备知识综合性强、趣味性强、容量大等特性, 让学生在多样化的操作活动中体验数学.

因此, 数学课上的剪折叠拼, 完全可以做到让学生能感受到“人人要做事, 人人有事做, 事事有人做, 人人有成功”的轻松的教学气氛和学习气氛, 让学生在活动中学习, 在活动中掌握, 早活动中领会数学的无穷乐趣.

摘要：看似简单的剪折叠拼, 不再是单纯的知识传授, 而是注重学会学习, 注重能力的培养.特别是动手能力的培养, 使数学知识情趣化、生活化, 贴近现实, 符合课标.

关键词：剪折叠拼,动手操作,能力培养

参考文献

[1]中学教研[M].浙江师范大学出版.

[2]中学数学研究[J].华南师范大学数学系主办.

[3]初中数学教与学[J].中学数学教与学编辑部.

动手操作——数学的“点金石” 篇8

一、动手操作能帮助学生提高兴趣，增强信心

要使一堂课获得令人满意的教学效果，教师自始至终注意培养学生的学习兴趣，使学生带着强烈的求知欲进入到学习中去。“知之者不如好之者，好知者不如乐之者。”这句话说明了学习兴趣是引起和维持注意的一个内部因素，它是推动学生去寻求知识和从事学习活动的一种精神力量。

如我在教学米和厘米的认识时，先用手来大致比划一下1厘米和l米的长度，捏住两个手指，两个指甲之间距离大约是1厘米，两臂伸展的距离大约是1米，并让学生亲自拿着尺子量出1厘米和1米的长度，量出自己的课本长度、课桌长度，然后同桌合作用尺子检验用手比划的长度和实际1厘米和1米长度的误差有多大，最后让学生总结出什么时候用厘米，什么时候用米。这样学生既动手又动脑，既有趣又印象深刻。

再比如在教学分数的初步认识时，首先让学生理解1/2时，先发给学生一些长方形纸和剪刀，要大家试一试。把一张长方形纸平均分成两份，有几种分法?每块都是长方形的几分之几?一个长方形有几个1/2?学生动手操作，独立思考，边想边折边剪，结果剪出各种不同的形状。经观察比较，证明两块的大小相同。这样，就使学生初步建立了等分的概念，理解了1/2的含义，然后再要求学生动手操作，把正方形纸分成大小相等的4份，并考虑有几种分法?学生操作后，教师引导学生思考分了以后的每一块表示了原来正方形的几分之几?一个正方形里面有几个1/4?学生回答：“我们用不同的方法平均分一个正方形，各种方法所得四分之一形状不同，但都是这个正方形的1/4。”这说明学生对等分是理解了。这时教师又让学生探索分子、分母的含义。在教学过程中，教师在引导学生动手、动脑、观察、实践时，让学生自己去突破关键，掌握规律，学生不但掌握了知识，而且学会了学习方法，发展了能力。这样可使学生兴趣在操作中产生，信心在操作中增强，知识在操作中获得，问题在操作中解决。

二、动手操作能帮助学生巩固新知，强化记忆

一次愉快的活动，一件感兴趣的事情在学生脑海中的印象是深刻的、清晰的、难以忘记的，在教学“对称图形”这部分时，学生通过动手操作，动脑思考对对称图形的概念理解更透彻，记忆更牢固了。

首先，我出示一些对称图形让学生观察分析，最后学生发现这些图形都有—个共同特点：图形左右两边完全一样。我把图形沿中间的线对折起来验证图形两边确实完全一样，并告诉学生这样的图形都是对称的，中间的那条线叫对称轴。这样学生在头脑中初步建立了对称图形的表象。我还让学生举了一些生活的例子来加深印象。但这样做还不够，下一步我是让学生动手操作，通过亲手制作对称图形来巩固新知，强化记忆。拿出事先准备好的剪刀和彩纸，以小组为单位制作自己喜欢的对称图形，最后进行展示。学生动脑思考搜集对称图形，再讨论制作工序，最后动手操作，课堂气氛异常活跃，在动手操作中，学生发散了思维，培养了动手能力，对“对称图形”有了更深理解。

三、动手操作能帮助学生发现规律，形成技能

如何让学生把书本知识转化成本人知识，使所学知识转化为能力呢?在教学过程中让学生既长知识，又长智慧，这是小学数学教学的一项重要任务，也是优化课堂教学的方向。动手操作，多种感官参与教学活动，有益于增强教学效果，而且在操作活动中学生的各种能力都能得到相应的表现和发展。

例如在教学“20以内进位加法”时让学生准备20根小棒，老师提出具体问题让学生亲自动手摆和拿。启发学生想办法怎样移动小棒，就能一下子看出一共摆了多少根小棒。比如9加2教学，学生边摆边思考回答：两根里面拿出1根，放到9根里面就凑够十根了，一看就知道是11根小棒。以此类推8加几，7加几等。这样教学是把抽象的语言具体化了、形象化了，学生从中发现了做类似题的规律，掌握了解题技巧，完成了一个从物化到内化的过程。

数学活动课的动手操作 篇9

一、提出数学问题,激发学生兴趣

解决问题首先要将问题呈现出来,要让学生被问题所吸引, 产生主动探究的兴趣. 教师在引出问题时可以采用直接提出的方式,也可以设计情境引出问题,无论采用哪种方式都要让学生产生急于探索的心理,积极投入到数学课堂中来.

“学启于思 ,思源于问”,有疑问是学习的前提 ,也是进行学习的意义所在. 数学知识在生活中随处可见, 数学图形更是源于生活. 为了激发学生的动手兴趣, 数学教师往往会抛出一个问题,引发学生思考,然后通过动手实践. 如通过多媒体展示问题:有两块菜园,一块是等腰梯形的菜园,一块是正方形的菜园,问:你认为哪块菜园面积更大呢? 学生在看平面图形时,会有自己的主观感受,有人认为是梯形,有人认为是正方形, 大家各执己见. 这时, 教师就趁机引导学生动手操作,用事实说话:可以通过分别计算两块菜园的实地面积进行对比. 正方形的面积为边长的平方,那么等腰梯形呢? 通过给出一个问题,将学生一步步引入新知识的探索中,通过创设问题情境,激发学生积极、主动思考、探索的兴趣. 学生为了得出正确的答案,证明自己的设想,会主动投入到新知识的探索中.

通过给出一个问题,让学生产生急切探索的心理,积极动手操作,通过实践,解决疑惑并获得新知识. 学生好奇心很强,再加上好胜心理,在接收到教师给出的疑惑后会立马上产生一探究竟的欲望,教师要抓住这一点,积极引导学生进行动手操作.

二、引发学生思考,明确实践的方向

学生对于一个问题, 有着自己独特的见解. 教师呈现出一个问题,会引发他们的大猜想,学生提出自己的想法时,教师不应急于对学生的设想进行评定,而应该充分尊重每一位学生,与学生交流,让学生谈谈自己的想法,关注每位学生设想背后的思想.

初中生思维发展迅速,对于一个问题,会有自己与众不同的看法. 对于概率的学习,我们可以从实际生活入手. 上课前,用多媒体展示如下问题:有一张游乐场的门票,小闻和小友都想去. 最后, 他们决定用抽签的方法来决定谁可以去游乐场,于是准备了两根相同的小木条,一根底部写的是“本人”,另一根底部写的是“对方”. 抽到“本人”的人去游乐场.你认为这种方法可行吗? 学生纷纷提出自己的看法,大家意见不一,有人认为可行,也有人认为这个方法不可行:抽签顺序会影响公平性,如果先抽的人抽到了,后抽的人就没有机会了. 可是,如果先抽的人没有抽到,后抽的人不用抽也赢了.那么先抽的人与后抽的人中签的概率一样吗? 这个问题的提出给学生带来了难题, 激起了学生间的又一番激烈争论. 教师没有对学生们的设想进行评定,而是引导学生探索:分别计算每名学生中签的概率.

抛出一个问题会引发学生的猜想,没有实践证明前学生会提出自己的独特见解. 教师要尊重学生的思想, 对于每名学生的设想都不要轻易地给予肯定或者是否定,要保护学生的自尊,激发学生探究的兴趣、热情,鼓励学生乐于探索,拓展学生的数学思维.

三、引导动手操作,发散数学思维

当问题呈现、猜想都进行完后,就需要学生动手实践了.学生动手实践前,教师要对他们进行引导,启发学生思考,适时地进行语言提示,包括问题的提出.

学生根据教师的引导, 将注意力集中在问题的探究上,跟着教师渐渐进入动手操作的过程中.

在数学课堂上,教师应该给予学生适当的引导,让学生朝着正确的方向前进. 比如在探究多边形内角和的计算公式时, 教师先带领学生一起复习三角形的内角和为180度,让学生从旧知识中获得学习新知识的方法. 接着提问: 那么四边形的内角和应为多少? 为了方便学生思考,教师在黑板上画了一个四角形,然后引导学生:这个四角形其实可以划分为我们熟悉的图形. 经过提醒, 学生立马想到是由两个三角形构成的,进行得出四边形的内角和是两个三角形内角和的度数. 进而提出:六边形、七边形……N边形内角和是? 学生在草稿纸上继续按照刚才的划分方法计算着,然后教师给出一张三角形和多边形内角和的表格让学生填好. 学生通过动手操作,将表格一个个补充完整. 最后全班共同分析数据,得出结论:多边形内角和计算公式为边数减2再乘180. 教师的引导学生进行积极思考,学生探索的兴趣被激起,积极动手操作,通过自己的实践得出多边形的内角和计算公式.

问题探究是数学课堂中非常重要的一个部分,学生通过自己亲自探究解决疑惑, 获得新知识. 数学课堂既需要动脑思考,也需要实际操作、探索实践,只有两者结合起来,学生才能在数学课堂中真正获得成长.

数学活动课的动手操作 篇10

古希腊普鲁塔戈在3000年前就说:头脑不是一个要被填满的容器, 而是一把需要被点燃的火把。要想点燃初中生的火把, 教师就必须让学生主动参与, 主动学习。我们要尽可能地让学生全身心地投入学习。动手操作就是一个很重要的方面。那么初中数学课堂教学中该如何培养学生动手操作能力呢?

一、在认知的生长处, 实施动手操作

根据心理学家的研究, 青少年的认知结构类似于一个倒置的圆锥形的螺旋图。这表明认识的螺旋是开放性的, 其开口越来越大, 意味着认知发展过程是一个连续不断的认识建构过程, 也就是由一个平衡状态, 逐步地向另一个更高的平衡状态发展。毫无疑问, 这个认识螺旋中布满很多的结点。这些结点就是认知的生长点, 起着承上启下的、构筑知识大厦的基础作用。如果当这些结点正在生长时, 就让学生实施动手操作, 手脑并用, 就能收到事半功倍的效果。

例如:勾股定理是我们解直角三角形问题的基础, 正是认知的生长处, 也是这一章教学中的重点和难点。在学习“勾股定理”一课时, 对于证明勾股定理, 充分利用学具——八个全等直角三角形和三个边长分别为直角三角形三边长的正方形或两个全等直角三角形和一个等腰直角三角形 (其中腰是前两个直角三角形的斜边长) , 引导学生动手操作, 拼成以下几种图形

通过以上操作和思考, 要在学生的大脑中形成这样一种认识, 由面积相等, 得出直角三角形边之间的特殊关系, 从并让学生自己总结出证法不是唯一的。这样, 不仅强化了学生对勾股定理的认识, 而且恰在认知的结合部加强了同化作用, 同时也培养了学生思维的灵活性。如果再对这一定理反复地应用, 就能比较容易地使学生掌握对直角三角形边之间关系的计算及应用。

二、在智慧的发展处, 加强动手操作

学生的学习、思维离不开实践活动, 操作学具既可以开发利用右脑, 促进左、右脑的协调发展, 又能让学生智力的内部认识活动从形象到表象再到抽象, 促使认识的内化, 促进认知结构的形成和学习技能的提高, 从而达到智慧的生长和创造力的凸现。事实上, 瑞士的教育心理学家皮亚杰说的“知识来源于动作”讲的就是这个道理。

例如, 在学习“用正多边形镶嵌地板”时, 让学生准备正三角形、正方形、正五边形、正六边形、正七边形、正八边形各多个。教师可以让学生用同一种正多边形作平面镶嵌, 看看会是什么结果?由学生自己总结需要满足什么条件?为什么正三角形、正方形、正六边形能进行镶嵌而正五边形、正七边形、正八边形不能呢?学生得出结论后进行第二次动手操作, 用两种不同边数的正多边形镶嵌, 并进行讨论能镶嵌成功的理由是什么?会出现哪一些美丽的图案?

这样学生思维的火花自然而然地爆发出来。教学中这种安排, 除了能对学生新旧认知进行有效的整合, 培养学生的探索精神外, 还不失时机地渗透了一些重要的数学思想, 如转化的思想, 极限的思想, 变与不变的思想等, 以及有效地拓展了学生的思维空间。以上这些作用, 正是学生的智慧发展之源。

三、 在思维的发散处, 开展动手操作

创新能力来自于良好的思维品质。培养学生的发散思维能力, 就能促进学生良好思维品质的形成。教学中, 教师应抓住有利时机, 利用各种有效手段, 在思维的发散处, 开展动手操作。

例如:在学习“圆锥的侧面展开图”时, 教师可以准备一个纸制圆锥体 (如一些零食包装袋、蛋筒壳) , 取圆锥的顶点与底面圆上任一点, 连结成一条线段, 然后沿着这一线段剪开, 展在一个平面上, 可以发现圆锥的展开图是一个扇形, 扇形的半径就是圆锥的母线, 扇形的弧长就是圆锥的底面周长, 扇形的面积就是圆锥的侧面积。其后, 教师可以再让学生想一想圆锥是可以由怎样的图形旋转形成, 并动手操作一下。 (不难发现是由直角三角形绕着一直角边旋转形成) 。

通过这个简单的操作, 学生不仅牢固地掌握了对这些图形的面积计算, 而且还理解它们之间的内在联系。至此, 关于这个问题的教学似乎可以结束, 但教师可以再提出一个问题:我们把直角三角形旋转时, 若绕着斜边旋转, 会出现什么图形呢?学生会回答“是由两个圆锥组成的立体图形”。教师可以又问:它们两个圆锥有没有联系? 如果要使它们对称, 要满足什么条件?这两个问题, 学生通过思考后当然能回答。但是, 问题的关键不在于学生回答这两个问题的本身, 而在于它又把学生思维向更高的层次推进了一步, 使学生的思维在这里再次得到发散, 进一步得到了升华。

如何提高数学动手操作的有效性 篇11

那么，怎样才能使我们的动手操作教学更有效呢？

一、提有效的问题，明确动手操作目标

动手操作作为一种重要的学习方式，有其他学习方式无法比拟的优势，但是并非所有的内容都要动手操作。要想用好这种学习方式，教师就应在把握教材和学生实际学习水平的基础上，精心选择动手操作的内容，并设计出适当的富有挑战性的动手操作活动方案，让每一次动手操作都来得及时，去得恰当。

有的教师在安排学生动手操作前，没有提出明确的目标和要求，以致学生无从下手。因此，在引导学生动手操作前教师应该首先向学生讲明操作目的，并且在整个动手操作过程中有效地进行目标导向，这样学生操作起来就有的放矢了。为了给学生一个明确的目标导向，教师自己心中必须有一个明确的动手操作目标，此操作活动是为了解决什么具体的问题，要达成什么目标，应对学生提出什么具体要求等等，教师都要一清二楚。

学生更应明确其目的性。同时，在学生动手操作过程中教师要注意目标导向，让学生的动手操作活动始终在目标的调控下有条不紊。如让学生用两个三角形拼成平行四边形的动手操作活动，我让学生明确：此操作目的就是探索三角形的面积计算方法，并要求学生用不同形状的三角形试试，看看能拼成平行四边形的两个三角形有什么特点。学生根据目标进行动手操作，很快发现：“两个完全一样的任意三角形都能拼成平行四边形”。在学生基本完成了操作后，我继续进行目标导向，重点引导学生理解“三角形的底和高就是平行四边形的底和高”，根据平行四边形的面积计算方法可以推导出三角形的面积计算方法。这样学生在整个动手操作的过程中目标明确，方向和步骤清楚，动手操作活动的真正价值得到了充分体现。

二、注重将学生操作与思维结合起来

动手操作是一种手段，其最终目的在于帮助学生在活动中展开思维、概括规律、形成技能。它是多种感官参与认识过程的学习方式，包括动手操作、用眼观察、张口叙述、动脑思维等外在与内在活动。许多学生摆弄学具时常被学具的形状、色彩等外部特征所吸引，不能在操作过程中始终保持定向的注意，抓住重点做深入的观察。尤其是当观察的重点为操作的过程而非操作的结果时，常常并没有对稍纵即逝的过程给予足够的注意，还有的同学根本不会观察。鉴此，在操作过程中和操作结束后，教师都要指导学生仔细观察，教给学生观察的重点，主要观察的内容、观察的方法、顺序等。

语言是表达思维的工具，要发展学生的思维必须重视对学生口头表达能力的训练。让学生说话，就会伴随回忆、想象、分析、综合等一系列的思维活动；让学生用口头语言表达自己的思考，也是对思维活动的一种整理和自我检查，同时也会促进思维的发展。所以我们在教学中要注意引导学生对直观操作的过程进行复述整理，通过口头语言的训练进行表象加工，这样概念就会在学生头脑中沿着“具体—表象—抽象”的认识过程逐步建立起来。例：20以内的进位加法，主要是运用“凑十法”来计算的，因此，对于9（8、7）加几的加法，往往可以通过想一想、摆一摆、算一算、说一说来构建学生的思路。比如教学8＋3：先在方格子中摆8个圆，再在格子外摆3个圆，要求一共有几个圆，怎样列式？

想：8个圆和3个圆合起来是几个圆？8和几凑成十？

摆：按你的想法把圆摆好。

算：8加3等于几？

说：说说算理（看到8想到2，把3分成2和1，8和2凑成10，10加1等于11）。

在操作圆图片的活动中，学生的思维随着操作顺序迁移，操作程序反映了学生接受的思维进程，反映了一定的逻辑顺序，有序的操作有利于发展学生的思维，这对低学段的学生尤其重要。

三、注重对操作过程的总结评价

在学生进行操作之后，要及时引导学生进行总结和反思，总结自己的成功经验，反思自己的心理变化，总结自己在动手操作中的收获，对操作过程作出合理的评价。教师对学生在操作过程中的行动、语言的表现进行定性与定量相结合的评价和分析，可以激发学生学习兴趣和积极性，最大限度地为学生发展提供空间。评价方式多种多样，一般有自评、小组评价、同学相互评价和教师评价等。评价时可以单独地采用一种评价方式，也可以同时采用多种评价方式，让他们在评价中加深对操作过程的认识，在评价中自我发现、自我丰富，形成新思想和新能力。如：学生在进行探索圆周率的操作后，把自己的测量结果与圆周率进行比较，看谁的测量结果最精确；相互评价后，由做得最好的同学介绍自己的操作经验，这样可以让同学们在相互比较中学到测量的一般方法；最后由教师做出活动的总评，使学生进一步认识到什么是误差，并引导学生自觉地探索缩小误差的方法，这样培养了学生严谨的数学学习态度，使其树立起正确的学习观。

以“动手操作”激活数学课堂 篇12

一、动手操作,初建数学概念

认知结构观提出,儿童关于现实的概念不只是一种“发现”,更是一种“发明”,这意味着儿童必须自己去构造“概念”。而数学本身又具有高度的抽象性,它与学生以具体形象思维为主的认识水平之间有一定的矛盾,真正的动手操作是解决这一矛盾的重要手段。有些概念是很难理解的,但是教师通过组织学生进行真正的操作活动,促使学生动手、动眼、动脑、动口多种感官参加,相互配合,提高感知效果,为学生从感性认识上升到理性认识打下坚实的基础,让学生很快“从不懂到懂”。因此,学生对数学的概念的理解和掌握必须借助形象、直观和实物操作,形成表象,建立初步的数学概念,发展抽象思维能力。

如,小学生第一次学习“有余数的除法”时,对“余数”不易理解,我是如下教学的。

师(给每组学生15根小棒):请你们用几根小棒搭建自己喜欢的图案,直到小棒不够搭建一个完整的图案为止。各小组开始活动,学生发现有的摆的图案有剩余,有的没有剩余。

师:你能把你们小组摆小棒的这个活动用算式表示出来吗?

生1:我们用三根小棒摆一个三角形,可以摆5个,小棒用完了。算式是15÷3=5。

生2:老师,我们组用4根小棒摆一个正方形,15根小棒可以摆3个,还剩3根不够摆一个了,算式是15÷4=3……3。

生3:15÷7=2……1我们共有15根小棒,摆一座房子用了7根,可以摆两座房子,还剩1根。

师:(指着两题有余数的除法)你们为什么要这样写呀,最后面的这个数叫什么数呀?

许多学生抢说:叫余数,就是剩下来的。

师:知道余数的小朋友请举手?你能说说生活中遇到余数的例子吗?

学生有的结合自己的生活经验举例,有的结合这次的操作活动解释“余数”。这节课中我让学生用15根小棒摆自己喜欢的图形,这样安排,学生通过操作,发现了两种情况:一种没有剩余,另一种有剩余,感悟到了表内除法和有余数除法的区别和联系。更重要的是在操作中发现“余数”从而为抽象出概念,形成概念和理解概念的内涵奠定了基础,而且为学生理解“余数一定比除数小”的道理做了很好的铺垫,激发了学生寻求新知识的积极心情。

二、动手操作,理清数量关系

在“解决问题”教学中,培养学生分析、判断、综合的能力,理清数量关系是关键,也是难点。波利亚说:“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现,因为这种发现理解最深刻,也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”为此,我们教师要结合教学内容,多提供给学生亲身参与实践的机会,让学生亲自动手操作,这样,使生动具体的感性材料作用于人脑,形成表象,然后引导学生进行分析题目的的数量关系,确定解答方法,逐步抽象概括上升到理性认识,使学生形成一个良好的认识结构。

如:学习“长方形面积的计算”,为什么长方形的面积等于长乘以宽的积?长、宽、面积之间有什么联系呢?这些都是教学中必须突破的难点。我在引导学生用摆面积单位学具的方法求出一个长方形纸板的面积后诱导学生:如果求长方形球场或者更大长方形的面积用这种方法还行吗?启发学生动手操作:用12个1平方厘米的正方形拼成一个任意的长方形,有几种拼法?通过动手操作,学生在交流想法时令我意外:“老师,我拼成图形的长是4厘米,宽是3厘米,它的面积和原来的一样,还是12平方厘米”“老师,我和他们拼的不一样,我拼成图形的长是6厘米,宽是2厘米,但是它的面积也是12平方厘米”“我拼成图形的长是12厘米,宽是1厘米,面积也是12平方厘米”,“我发现,你只要是用12个小正方形拼成的长方形,它的面积都和原来一样”“我发现,用长的个数乘宽的个数得出来就是你拼成这个长方形的面积”,“现在,我会计算长方形的面积了,用长×宽就等于长方形的面积”。在愉快的动手操作中,学生们的兴趣盎然,既掌握了知识,又发展了能力。这样的教学过程,学生始终处于主动积极的状态中,眼、耳、手、脑并用,通过学习知识提高智能素养,获得正确的学习方法,形成学习能力。

三、动手操作,掌握计算方法

动手操作是能力的源泉,思维的起点。它使抽象的东西具体形象化,把枯燥乏味的文字叙述变成有趣的、快乐的、带有思维形式的游戏。从而使学生在实践过程中逐步形成正确的心理活动,以达到知识的内化。《义务教育数学课程标准(2011年版)》也指出:要让学生亲历数学知识的形成过程。小学生的理解、记忆还建立在学生的直观操作、动手实践上,所以,教学中,我们要结合教学内容,精心设计操作活动,耐心引领学生在动手操作中感悟、思考,从而揭示规律、掌握知识。只有学生通过自己的亲身感受、自我探索获得的知识,才会根深蒂固地扎根在脑海中。我在教“退位减法”时,从操作入手,经历操作(小棒)———感悟(算理)———发现(算法)的过程。

首先让学生摆一摆、拿一拿,在直观操作中发现问题:个位不够减,怎么办?其次在解决问题中发现:拆开一捆,即从十位退1合并再减。再通过几个题目的多次操作,使学生“拿中感悟”“不够减”,“拆”中感悟“退1作10”。最后组织学生对操作的过程与结果结合起来分析、交流。这一教学过程中,由于学生操作到了一定的数量和程度,很自然地把小棒与竖式计算结合起来,理解了算理,概括出了算法,完成了由直觉动作思维———具体形象思维———抽象逻辑思维的过渡,教学时,学生不仅对“退位减法”的算理、算法理解更加深刻,而且初步学会了探究,学会了学习。因此,在教学中,我们教师要注重学生的动手操作,只有让他们在操作中自己去探索、去发现,去体验,才能理解深刻,有利于掌握知识内在、本质的联系。

四、动手操作,推导计算公式

苏霍姆林斯基曾说过:“引导学生能借助已有的经验去获取知识,这是最高的教学技巧之所在。”数学教材会在编排时遵守学生的认知规律,密切联系学生的生活实际,将同一个学习内容分成几个阶段进行学习,前一阶段的学习为后一阶段学习做准备,教学时,我们不能忽视学生的生活经验在学习新知过程中的重要作用。

通过操作学具,学生找到新旧知识的连接点,把新知转化为旧知,运用旧知解决新知,把新知同化到学生原有的认知结构中,从而促使学生建立良好的认知结构。皮亚杰的活动内化原理指出,通过感知操作———表象操作———理性操作,可使外部活动逐步内化为智慧活动。

如:一位教师在教学“三角形的面积”一节课时,教师让学生分别从学具袋里取出准备好的三角形图形和测量工具,然后经过独立思考、实验方法与小组交流后,开始进行操作:

1. 拼摆法。将两个完全一样的三角形拼摆成一个平行四边形。

2. 割补法。

陶行知先生说:“好的先生不是教书,不是教学生,乃是教学生学。”在教学中我们积极为学生创造条件、引导学生开展具有挑战、探索性的操作活动,让学生亲身经历知识的形成过程。动手操作是智力的源泉,思维的起点,动手操作更是数学教学的好帮手。

参考文献