动手（精选11篇）
动手 篇1
案例:一堂二年级的内容为“直角”的数学课。教师这样导入:拿出一个信封, 封面上画了很多大小不同的角, 然后问学生, 信封上画的是什么?学生说是角。接着教师给学生分小组 (4人一组) , 每组给他们一个信封, 告诉学生里面有很多角, 请学生把它分类 (老师的意图是让学生按锐角、直角、钝角进行分类, 只是没有提出这个要求罢了) 。10分钟过去了, 因学生无从着手所以还没有得出结论。我观察了坐在我边上的两组同学。他们很茫然, 有的把颜色一样的归为一组;有的把后面数字 (每个角后面有数字代号) 一样的归为一组;有的在看着其他同学。教师也发现了同样的问题, 无奈, 只好游走于各小组进行指导。因为学生仍不太明白该怎样做, 所以还是出了许多问题, 老师一一进行了纠正。最后引出本节课内容“直角”, 并指着黑板上的直角告诉学生, 这些一样的角叫直角。
作为课程标准所倡导的学习方式, 动手操作被各位数学教师摆到了极其重要的位置。如上述案例一般, 言必称操作的课堂教学也并不少见, 教师俨然把操作当作解决数学问题的一济灵丹妙药。我们知道由于小学生的年龄特点, 他们学习数学固然离不开大量的操作, 但是, 这种操作主要是为了数学学习, 不是为了培养动手技能, 更不是为了操作而操作。
如何运用好这一学习方式, 使这一学习方式真正为数学学习服务?我认为, 很关键的一点是:要加大操作中的思维含量。也就是说, 要树立起一个“操作活动数学化、外部活动内部化”的观念。
一、加大动手操作中“操作活动”的思维含量
1. 操作活动数学化
(1) 思维外显———形成数学语言
“操作活动数学化”的第一个方面, 是要通过操作形成数学语言。
例如, 20以内的进位加法, 往往是从9加几开始教学的, 教师常在此时使用教具和学具。如9+3:在有10个格子的盒里放入9个球, 盒子外面放3个, 问“一共有多少个球?”操作的步骤是从盒子外拿一个球放入盒内, 装满盒凑成10, 盒外还剩2个, 计算结果自然是“12”, 然而仅仅到这个程度, 学生还没有真正掌握凑10的方法, 操作的目的还没有达到。要达到操作的目的, 必须在操作的同时伴随着数学语言。学生人人动手操作, 左边摆9根小棒, 右边摆3根小棒, 从右边拿一根与左边的9根合在一起, 凑成10根打成一捆。边操作边表述这样几句话:9和1组成10, 既然是9和1组成10, 所以把3分成1和2, 9加1等于10, 10再加2等于12。
这里的关键是什么?是凑10。也就是说当9加几时, 即需要从另一个加数中分出一个1来与9凑成10。那么当8加几时呢?必然是把另一个加数分成2和几, 其目的还是为凑10。这就是这一段操作中的思维含量。只有在操作的同时表述出思路, 这个思维含量才能逐渐落实在数学语言的形成上。
(2) 思维提炼———演变数学模型
操作活动数学化的另一个方面是把操作过程再演变成一个数学算式。如上题, 可将操作过程、思考过程变化成这样的式子:
2. 外部活动内部化
所谓“外部活动内部化”, 是指学生通过操作在头脑中形成一种表象, 这种表象可以是生动的形象, 也可以是数量和数量间的一种关系, 充分利用这种表象在形象和抽象之间架起一座过渡桥梁。
例如:倍的初步认识。
从孩子动手操作入手:先摆2朵红花, 把这两朵红花看作一份, 照这样, 摆出2份黄花, 那么黄花的朵数就是红花的2倍;照这样摆出3份即3倍, 摆出4份即4倍。
当学生对于与一份数相比, “另一个数有这样的几份就是它的几倍”已有初步认识后, 要求学生继续动手摆:3个为一份, 摆6个是几倍?摆9个是几倍?
当学生根据老师的要求, 能够摆出来并分成“份”, 回答出是“几倍”后, 再问:“以4朵红花为一份, 黄花是红花的2倍, 黄花应该摆几朵呢?”此时不允许学生动手摆, 只能凭借表象去思考来回答问题。这实际上就是运用了表象, 使得外部活动变为内部的思考, 最终成为智力活动。这使学生对倍的概念有了清晰的、比较牢固的初步认识和理解, 为利用“倍”这个抽象概念解决问题奠定了基础, 避免见到“倍”就乘, 或见到“倍”就除的错误。
由此可见, 操作活动数学化、外部活动内部化, 是加大操作中的思维含量的关键所在, 是我们在引导孩子们动手操作时必达的目标, 不容忽视。
二、加大动手操作中“直观学习”的思维含量
除上所述, 我认为, 动手操作中的思维含量不仅仅反映在学生的动手操作中, 同时也反映在直观学习方式的运用中。
有些数学问题, 借助于直观的学习方式, 问题本身很容易得到解决, 但是具体问题的解决, 并不意味着学生能力的提高, 反而容易带来一个问题:直观成了拐棍, 思维含量明显降低了。
例如, 四年级教材中有这样一道题:
洗衣机厂门市部, 上午卖出洗衣机3台, 下午卖出同样的洗衣机5台, 下午比上午多收货款1512元, 每台洗衣机多少元?
如下图:
通过这幅图来解决这道题, 简单到不能再简单的地步了, 一眼就可以看出2台对应1512元。如果教学时, 我们仅仅满足于学生会解这道题, 那么就是直观替代了思维含量, 起码是连教材编写要求的高度都没达到, 更甭说解决什么更深一层次的问题了。
编者为表明自己的意图, 在例题之后专门安排了两道算一算。其中第一题是:
“洗衣机厂门市部, 上午收货款2268元, 下午收货款3780元, 下午比上午多售出2台洗衣机, 每台洗衣机多少元?”第二题是:“洗衣机厂门市部, 上午收货款2268元, 下午收货款3780元, 全体共卖出洗衣机8台。每台洗衣机多少元?”
显然, 这两道题的解答, 不是例题的简单模仿, 依样画葫芦是画不出来的。如果例题的处理不见深度, 自然是连教学任务都完不成。因此, 使用例题的插图必须注意思维含量, 比如此题可以让学生在直观图的基础上, 理解2台洗衣机对应的价钱、3台洗衣机对应的价钱、5台洗衣机对应的价钱, (3+5) 台洗衣机对应的价钱……由此使学生领悟到解答此类题的关键是“对应思想”, 而此种对应情况无外乎有3种:和的对应、差的对应、某一部分的对应。
这样处理问题, 既充分利用了直观形象, 加深了理解, 降低了解答难度, 同时又加大了直观中的思维含量, 直观学习方式很好地运用了, 更高层次的目标也达到了。
综上所述, 我认为要使动手操作、运用直观不仅仅流于形式, 教师应该通过精心的设计, 切实增加动手操作中的思维含量, 从而架起“动手”与“动脑”之间的桥梁, 这样, 才能真正提升学生的数学素养。
动手练心智 篇2
目的：学习两指捏，培养幼儿手眼的协调能力。
材料：托盘1个、可插牙签的小瓶1个（瓶口要小或盖上有小孔）、放牙签的小盘子1个、牙签若干（最好是一头为平头的那种牙签）。
操作方法：
1.将放牙签的盘子放在托盘的左边，瓶子放在右边。用两指捏的方法将一根根牙签插入瓶中，直到把牙签插完。
2.将装满牙签的瓶子盖打开，将牙签倒入盘中码整齐。
变化延伸：
1.可给牙签涂上颜色，以增加情趣，同时还能增强颜色的概念。
2.家长可以一起参与，如：孩子插1根，妈妈插1根，或孩子插2根，妈妈插2根，
在玩中初步感知数与量的关系。
穿蔬菜串（3～4岁）
目的：练习手的力度和控制力，感觉植物颜色的美。
材料：案板1块，刀1把，碗3个，黄瓜、胡萝卜、火腿肉若干，番茄酱少许，牙签若干。
操作方法：
1.将碗从左至右摆放好，案板放平。
2.取一根黄瓜，左手按住黄瓜，右手拿刀，将黄瓜切成1厘米厚的黄瓜段；从左至右横着摆放好，然后将黄瓜段切成两半，放入碗中。
3.将胡萝卜和火腿肉像切黄瓜一样切好，放入碗中。
4.将番茄酱倒入碗中，放在装蔬菜块碗的右侧。
5.取牙签放在案板左侧，取一个牙签穿黄瓜块、胡萝卜块、火腿块，穿插着穿。穿好几串后，蘸点番茄酱。这样，蔬菜串就做好了。
变化延伸：可使用不同的食物，感觉不同食物不同的质感。
缝个小太阳（5～6岁）
目的：锻炼小肌肉的灵活性和缝纫的技巧，培养幼儿手眼协调的能力。
材料：红、黄线，一次性纸盘。
操作方法：
1.在纸盘上画好圆形，再画上四射的光芒线。
2.用红线穿针，穿入后两头对齐打结。
3.左手拿纸盘，右手拿针，沿画好的圆形一针上、一针下地缝，直至缝完圆形。
4.换黄线缝光芒线。
过一会儿，一个光芒四射的小太阳就缝好了。
动手 篇3
一、搭建小学生能动动手操作的情境
小学生处在学习活动进程的初级阶段, 学习情感不够稳定, 易受到外界环境因素的影响和熏染, 从而出现学习情感的不稳定性和波动性。同时, 小学生在轻松、融洽、愉悦的教学氛围中, 能够表现出强烈、积极的学习探知情感。教学实践证明, 小学生动手操作活动开展, 需要积极的学习情感作为“支撑”。因此, 在小学数学教学活动中, 教师应抓住学生主体的情感发展特点, 利用教学情境的情感激励作用, 创设出贴近学生认知规律和学习实际的教学情境, 同时, 借助于轻松、鼓励的教学语言, 调动学生参与动手实践的“情感”, 让学生在积极情绪的引导下, 能动参与动手探知活动。
如在“搭配中的学问”教学活动中, 教师根据该节课设定的教学目标、学习要求以及重难点内容, 从情感激发的角度, 设置了如下教学过程:
谈话:今天我感到很高兴, 因为有这样难得的机会和大家在一起学习, 希望在这节课中我们能够成为好朋友!今天我们初次见面, 我给你们先讲个“田忌赛马”的故事, 想听吗? (教师讲故事, 大屏幕播放连环画)
(学生聚精会神地边听故事边看画面。)
谈话:故事讲完了, 你知道孙膑是如何帮助田忌反败为胜的吗?田忌赛马是用到了数学中的什么学问, 学习了今天的知识, 你就能揭开这其中的奥秘, 也能成为聪明的军事家孙膑。今天我们要学什么呢?我们要学习“搭配”, 那“搭配” 有哪些奥秘呢?带着我们想了解的问题去数学乐园旅行一次, 去探索搭配中的学问吧!
通过对以上教学过程的分析可以发现, 教师在教学活动伊始, 就通过生活性、启示性的教学情境设置以及师生之间的交流沟通, 营造出生动性的教学情境和轻松愉悦的教学氛围, 让学生“如释重负”, 保持积极向上的学习心态, 主动进入到生动性的教学情境中, 按照教师的设计意图, 自动进入到动手探知知识内容的实践活动。
二、重视小学生动手实践过程的指导
小学生是学习活动的直接参与者和具体实施者, 由于自身还处在学习活动的初级阶段, 学习的方法还不够科学, 学习的技能还比较低下, 需要教师对学生学习活动全过程进行有的放矢的引导和指导, 提高学生的动手实践效果。这就要求, 小学数学教师在培养学生动手能力过程中, 要发挥自身所具有的主导作用, 既“放手”让学生进行自主独立的探知问题活动, 又“强化”对小学生探究动手过程的检查和指导, 纠正学生探知过程中的错误观点, 保证小学生动手实践过程顺利高效开展。
问题:有两堆棋子, A堆中有黑子350个和白子500个。 B堆中有黑子400个和白子100个, 为了使A堆中的黑子占1/2, B堆中的黑子占3/4, 要从B堆拿到A堆的黑子有多少个?白子有多少个?
在上述问题教学活动中, 教师要求学生完成该问题的解题活动, 把解题任务“布置”给学生个体, 让学生自由组合, 组建动手探知合作小组, 学生在合作探知过程中, 认识到:“两堆棋子中的黑子总数是750个, 白子总数是600个, 这样, 黑子比白子的总数多150个, 又由于最后A堆中的黑子占1/2, 因此, B堆中的黑子比白子多150个”, 得出了解答问题的方法, 在此过程中, 教师对学生的探知过程进行指导, 针对在解题中的“卡壳”处, 进行实时的辅导和指导, 最终实现学生动手解答问题活动的顺利推进。
三、提供小学生有效开展实践的平台
学生动手能力的培养不是一蹴而就的短暂过程, 而是一个不断实践、不断发展、不断积累的前进过程。传统教学活动中, 部分教师在培养学生探知动手能力过程中, 缺少学生探究活动时机的提供, 为了追求有效教学时间内的最大教学效率, 压缩学生动手实践的时间和次数, 导致学生得不到有效的、充足的实践和锻炼, 不能及时巩固和提升学生的动手能力和经验。因此, 小学数学教师要善于抓住教学过程中各环节之间的“空挡”, 进行动手探究训练活动的“穿插”, 让学生在不同的学习阶段, 学习时间内, 都能进行实践锻炼, 形成良好的动手技能。
如在分数应用教学活动中, 教师在新知教学环节, 让学生组成学习小组, 开展新知概念的动手探知活动, 通过阅读、研析等手段, 准确抓住概念内容的关键词和要点, 在巩固练习环节中, 有意识的设置问题, 提供学生进行探究动手 “舞台”, 让学生将所学知识运用到问题案例动手实践操作中, 实现问题案例的有效解答。值得注意的是, 学生动手能力培养应贯穿于整个教学活动, 让学生在不断“动”和“思” 的过程中, 实现动手能力的有效提升。
总之, 以上是本人对小学数学教学中动手能力培养策略的点滴思考, 如有不足, 请予指导。在此, 期望小学数学教师能领悟教学要求, 正视教学现实, 创新手段, 注重引导, 强化指导, 培养和锻炼学生的动手实践能力。
参考文献
[1]《小学数学新课程改革实施纲要》 (试读本)
动手制作作文 篇4
我快乐地开始制作了，我把一张大卡纸剪成长方形，再把它对折成贺卡。我在里面粘上了一张瓦楞纸，三分之一涂上了胶水，在瓦楞纸上我写上了“感恩节快乐，妈妈!”又在空白的地方写上了爱的英文字母“love”再画上了一个大大的爱心。为了把贺卡做的更加漂亮，我又在封面上装饰了一下，我把瓦楞纸剪成一条一条的摆成了love形，在上面粘上了一朵红玫瑰花和一朵粉玫瑰，在下面我粘上十多颗彩色的钻石和彩色的“小光碟”，光碟四周贴上了一个用丝带做的蝴蝶结，好像一对翅膀。做好后，我在太阳下看，彩钻闪闪发光，用翅膀托起的两朵玫瑰花美艳动人，真像妈妈无私的爱。
我把贺卡轻轻地放进一个信封里，把口封住，在信封收件人上写上了妈妈的名字，放进了我家的信箱里。
动手操作 有效吸收 篇5
关键词：小学数学；动手操作；有效
在美国华盛顿的一家图书馆墙上排列着这么一句醒目的话：我听见了，就忘记了；我看见了，就记住了；我做过了，就理解了。由此可见，动手操作的重要性。那么，在数学教学中应该如何进行有效的动手操作活动呢？结合我这几年的教学和大量的阅读学习，我总结了以下几点：
一、对症下药，有效操作
数学课堂中，很多知识的学习都跟动手操作有关，但不是所有的操作都是有效的、必须的。常见的现象就是，教师要上公开课了，然后就会设计一个动手操作的环节，也不论是否真的需要，是否真的对学习有效。所以我认为，有效的动手操作是在教师了解学生的认知结构、分析教材之后再展开的。
我们知道，对于小学阶段的学生来说，他们的空间观念还不成熟，这时候就需要通过动手操作来培养他们初步的空间观念。比如，在教学《认位置》这一课时，我们就可以围绕他们身体的某些部位，如，左手、右手，左脚、右脚，左眼、右眼，左耳、右耳等来进行教学，这样就能引导学生较好地认识左、右两个方位；而通过围绕学生间座位关系的讨论，又能让学生体会物体之间的位置关系是相对的。像这样的教学具有很强的操作性，能使学生在轻松、愉快的学习氛围中理解并掌握左右相对的位置关系，体会到数学与生活的密切联系，还进一步发展了他们的空间观念。
像这样的教学案例还有很多，但有一个共同点就是他们所进行的操作都是根据学生认知结构和心理特征来进行的，这样能让学生对知识有更好的理解。
二、把握时机，有效操作
心理学研究表明：儿童有一种与生俱来的、以自我为中心的探究性学习方式。而作为一名数学教师，如果能够把握住这一点，适时展开动手操作活动的话，定能激发他们的学习潜能。
我曾见过一位教师的操作，他选择的操作点很得当，并且恰如其分地把握了时机。这位老师在教学《平行四边形的面积》一课时，先出示了一组图：面积相等的一个长方形和一个平行四边形。他让学生观察并猜测哪一个图形的面积大？有的学生猜长方形的面积大，有的猜平行四边形的面积大，也有的猜两个图形面积一样大。然后，教师让学生用数图形所占方格数的方法来验证自己的猜想，学生通过“数方格”这一操作活动，发现它们都占了24个方格，得到了这两个图形面积相等的结论。接着，教师又进一步引导学生观察这组图中的长方形的长和宽与平行四边形的底和高，这二者相对比，其长度又有何关联？学生发现：长方形的长和平行四边形的底相等，都是6个方格的边长那么长；长方形的宽和平行四边形的高又相等，都是4个方格的边长那么长。这时候，教师进一步引导学生根据刚才的发现，联系长方形的面积计算公式去推测平行四边形面积的计算方法：根据“长方形的面积=长×宽”，推得“平行四边形的面积=底×高”。在此基础上，教师及时组织学生动手操作验证这个推测，发给学生一张平行四边形的纸片，让学生画出一条底边上的高，再沿这条高线剪开，将得到的直角三角形和直角梯形平移拼接，得到了一个长方形。通过一系列的动手操作后，学生发现：刚才的平行四边形转化成了现在的长方形，这个长方形的长就是那个平行四边形的底，这个长方形的宽就是那个平行四边形的高。至此，验证了所推测的“平行四边形的面积=底×高”的正确性。
在这一系列有效动手操作活动的案例中，教师通过问题的启发引导，在学生渴望探索的心理状态下展开，极大地激发了学生的兴趣。可见，知识的生长点是组织有效动手操作的关键内容，抓住学生的心理状态展开操作是有效动手操作的最佳时机。
三、结合实际，有效操作
荷兰数学教育家弗兰登塔尔认为：“数学来源于现实，也必须扎根现实，并且应用于现实。”爱动是孩子们的天性，孩子们对生活中的事物都充满了好奇心，他们都想看一看、动一动、量一量。而加强有效的动手操作是学生获取知识、解决实际问题的一种很好的方法。
我们的新教材就为学生提供了很多操作的机会。如，在教学《米、厘米》这一课时，在学生认识米、厘米的长度单位及相应的进率，建立1米、1厘米的长度观念基础上，可以让学生解决实际问题：怎样知道“教室的长度”“文具盒的宽度”“人的高度”等等，让学生亲自动手去试一试，量一量……课上学生“动”了，气氛也“活”了。这样，学生就用自己所学的知识解决了生活中的实际问题。像如此结合实际的有效的动手操作，从一定程度上能够很好地激发学生学习数学的兴趣，对他们吸收知识做了一个很好的铺垫。
总之，小学数学课堂的动手操作活动有时是必不可少的，学生在有效的操作中思维活跃，创新萌生，灵感迸发，智慧之花不时在指尖开放。动手操作作为学生学习数学的重要方式之一，值得我们一线数学教师不断地探索总结，从而在课堂教学中使学生更好地吸收掌握数学知识，体会数学的无穷魅力。
参考文献：
[1]叶奕乾，何存道，梁宁建.普通心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1991.
[2]张峰.小学数学课堂中动手操作的有效性思考[J].读与写，2013（02）.
[3]张妤茜.例析小学数学教学中的动手操作[J].教师博览，2013（02）.
动手操作培养能力 篇6
一动手操作, 培养学生的思维能力
学生动手操作是一种手脑并用、多种感官密切沟通, 把外部系统转化为内部语言活动的内化形式。通过动手操作, 学生既观察了操作前后的静态现象, 又观察了操作过程中的动态现象, 从而在头脑中建立了清晰的表象, 有利于培养学生的思维能力。
二动手操作, 培养学生的质疑能力
爱因斯坦说过:“发现问题往往比解决问题更重要。”古今中外的一些重大发明创造都源于好奇心, 凡事都好问为什么, 可见善于发现问题, 勇于质疑是主动探究, 刻苦钻研的内在动力和源泉。所以, 在数学教学中, 教师要引导学生通过动手操作, 营造“产生矛盾而要求解决问题”的气氛, 让学生从无疑到有疑再到无疑, 从而培养学生的质疑能力。
三动手操作, 培养学生的抽象概括能力
数学概念对于小学生来讲是比较抽象的, 学生如果离开了具体操作, 有些概念就很难理解。因此, 在教学中, 教师要多让学生动手进行操作, 使学生由具体的事物出发, 由直接感知形成表象, 在此基础上引导学生进行抽象概括直至掌握数学概念。
如在教“长方形、正方形”时, 可以先出示实物。如数学书、长黑板等, 用熟悉的事物来创设学习氛围。提问学生:“这些事物是什么形状?”然后抽象画出图形。长方形画出来什么形状呢?出示长方形, 再说出图形的名称。接着, 请同学们拿出所发的长方形, 通过观察得出长方形有四条边。沿虚线对折后问:对折的两条边的长短怎样呢?让学生折一折。同学们通过自己动手操作都知道了长方形的特点:长方形有四条边, 相对的两条边相等。在教学正方形的特点时, 也可让学生动手折正方形:先沿一条斜的对角虚线折, 再沿着一条对角虚线折。问:“挨近的两条边的长短怎样?”再让学生对折。问:“对着的两条边的长短怎么样?”使学生得出:正方形有四条边, 四条边都一样长。在练习中又安排了动手操作, 用小棒摆正方形、长方形, 让学生在一些图形中挑出哪些是正方形, 哪些是长方形。通过让学生动手操作, 使学生逐渐悟出正方形有四条边一样长, 而长方形有2条长边, 2条短边, 相对的两条边一样长。又如在教学减法的含义时, 通过老师和学生共同动手贴画操作:小青蛙、小马、大象等, 观察不同动物的数量变化, 再让学生亲手做小棒、小红花、五角星等, 引导学生交流讨论, 合作学习, 共同总结出:“把两个数合并在一起求一共是多少时用加法。”“从一个数里去掉一部分, 求还剩多少时用减法。”
四动手操作, 培养学生的创新思维能力
培养学生的实践能力和创新能力是新一轮基础教育课程改革的出发点和立足点。所以, 在数学教学中, 教师要多让学生进行动手操作, 通过操作实践, 让学生探究知识间的联系, 探索规律, 初步培养学生创新思维能力。
如在教学“梯形的面积计算公式”时, 首先让学生用两个完全一样的梯形拼成已学过的图形, 学生很快地拼成一个平行四边形, 并通过观察、讨论推导出梯形的面积计算公式:即梯形的面积= (上底+下底) ×高÷2。接着我说:“同学们, 大家想一想, 能不能将一个梯形剪拼成一个已学过的图形呢?”这时, 学生的思维异常活跃, 积极动手、动脑、动口, 创新的火花就这样被点燃, 从而创造性地通过实践操作活动把梯形转化为已学过的图形, 再次验证了梯形面积公式的科学性。通过这样的操作, 进一步加深了学生对梯形特征的认识, 掌握教学的基础知识, 为以后学习组合图形的面积计算打下了坚实的基础, 并使学生的创新思维能力得到发展。
动手实践 精彩生成 篇7
一、动手操作——概念教学的引路人
动作及有关表象是学生认识客观事物和规律的基础和起点。我们倡导让学生在动手操作中展开学习, 因为这样可以帮助他们获得更多、更直接的感性经验, 再经过对表象的比较、分析与综合, 就逐渐概括抽象为一定的数学概念, 这是一个从具体到抽象、从感性认识到理性认识、由表层到深层的认知推进过程。
例如:在教学“分数的初步认识“时, 开始学生根本不明白什么叫做“几分之一”。教师首先通过示范, 然后组织学生跟老师一起把一张长方形纸平均分成2份、4份、8份……并把自己刚才折的纸翻开来看一看、摸一摸、比一比、画一画……通过动手操作, 在头脑中形成二分之一、四分之一等这些分数的表象, 继而概括出几分之一的概念。又如在教学“认识周长”这一概念时, 学生开始根本不理解, 教师可以借助动手操作, 让学生跟着描一描、走一走, 体验周长指的是什么, 进而把抽象的概念简单化。其实数学教学就是一个让学生亲身经历学习的过程, 从中能把数学最具本质的、最具价值的特征概括出来。
二、动手操作——计算基础教学的好帮手
计算是数学的基本功, 而低年级的计算又是整个计算的根基, 学生计算能力的培养关键在起步阶段。动手操作是计算学习的一种有效手段, 它能促进学生对数学的理解, 帮助学生使用数学语言符号, 发展学生的数感。
例如, 在教学“20以内的退位减法“时, 学生一下子不明白怎么计算“20-9”, 教师一般都是让学生通过摆小棒的方法先算一算, 从一捆10根中拿出9根, 还剩一根与另一捆合起来还有11根, 通过多次操作以后, 学生直观地感知了数据, 逐渐明白了对“退位减”算法的理解。这样, 不但激发了学生的学习兴趣, 还使学生经历了数学知识的形成过程, 同时还培养了数感。
三、动手操作——空间与图形的精神支柱
数学教学中, “空间与图形”这一内容向来是教师觉得学生最难理解、最难掌握的知识, 主要是因为学生的空间想象力比较欠缺, 理解能力又有限。很多同学学得很费力又不扎实, 再加上立体图形之间的变化多端, 有的题目学生拿了感觉都无从下手。其实, 动一动手, 一切都会豁然开朗, 有时还会找到捷径。
例如, 在教学“长方体和正方体表面积”一课时, 我遇到这样一个问题, “在一张长是20厘米, 宽是16厘米的长方形纸的四个角各剪去一个边长2厘米的正方形, 然后焊成一个无盖的长方体, 这个无盖长方体的表面积是多少平方厘米?”
第一次在教学这题时, 接近放学时间, 我急忙请一位同学站起来说了思路, 学生认为要求表面积就得知道长宽高分别是多少, 可以用20-2×2求得长, 用16-2×2求得宽, 高就是2厘米, 然后根据表面积公式求得无盖长方体5个面的面积之和。答得很好, 思路也很清晰。匆忙放学以后第二天批改时发现还是有部分同学不会, 于是就对本题进行了二次教学。这一次我改变了教学方法, 先让学生跟我一起剪了一个这样的长方形, 然后按照题目要求剪去四个小正方形, 再把纸做成一个无盖的长方体, 最后计算, 大家终于都明白了。正想讲下一题时, 有个学生举手:“老师, 我还有一种方法, 要求无盖长方体的表面积, 就是求剩下的这张纸的面积, 因为无盖长方体就是这张纸做成的呀。直接用20×16-2×2×4就行了。”多么巧妙的方法啊, 全班同学给她鼓了掌。的确, 通过这一次的动手操作, 不仅降低了思维难度, 大家全部理解这个题目, 而且还找到了解题的捷径, 真可谓是锦上添花啊。
其实, 动手操作在“空间与图形”这一领域应用得非常广泛, 我们不能因为动手要花时间而忽略这一重要环节, 学生仅凭思考很难找到解决问题的策略。动手实践是能力的源泉, 思维的起点, 能为发展学生的空间想象力服务。
四、动手实践——数学综合活动的必备
数学教学中的动手实践其目的是为发展学生的综合实践能力, 培养学生的探索意识和创新能力, 并让学生亲身感受到数学与现实生活的联系。小学生具有强烈的好奇心, 喜欢动手, 在动手操作中学生能手脑结合, 建立了各种观念, 既学到了知识, 发展了智力, 又培养了实践能力。
例如, 在“认识人民币”一课结束后, 一年级学生认识了人民币后, 安排了“小小商店”这一综合活动课, 学生在亲身经历的买卖活动中, 既巩固了对人民币的认识、相互之间的互换、找零, 同时还培养了学生的理财观念和节约用钱的好习惯。
动手操作 提升能力 篇8
一、在动手操作中培养思维能力
思维从动作开始, 数学知识有一个重要特点是具有抽象性。在教学中, 教师必须创造大量的机会让学生动手操作, 去感受数学知识, 从而使抽象的概念具体化, 以获得对知识的理解。
如在“植树问题”教学中, 教师要想让学生掌握植树问题中蕴含的数学思想, 并灵活解决此问题, 就要有意识地给予学生充分的时间, 让其进行动手操作参与“摆一摆”牙签活动, 让学生在解决问题的过程中发现规律, 找到解决问题的有效方法, 经历分析、思考问题的过程, 从而初步建立数学模型。教师还可适当引领:除了“摆一摆”方法外, 还可以用什么方法?目的是鼓励学生用不同的方法解决问题。教师可以通过“板演”在摆牙签的基础上引出用画线段图的方法来探索规律, 教师板演, 学生跟着一起在练习本上画一画。引导学生对比两种方法:“摆一摆”的方法操作比较简单, 也比较容易理解题, 但是每次都要找实物来摆一摆比较麻烦;画线段图比较直观、简洁明了, 便于操作。这样把操作、思维和语言表述结合起来, 便很好地解决了教学的难点, 从而通过动手操作, 培养了学生的数学思维能力。
二、在实践操作中掌握知识
教学中教师应将学生的个性、思维和创造性的培养等有机地结合起来, 以学生为主体, 给他们提供动手实践的机会, 让学生去操作、去领会、去体验, 从而达到让学生更好地掌握知识的目的。
为帮助学生理解具体情境中的分数意义, 我们常用动手操作“分一分”“折一折”和画图辅助方法来帮助学生理解与体验。学生通过独立思考、小组讨论和相互质疑等学习活动, 获得了数学知识, 学生的能动性和潜在能力得到了激发。在具体的实施过程中, 教师需要注意两点:一是大胆放手, 给学生提供自主学习和合作交流的时间和空间, 重视直观教学, 使学生多种感官共同活动, 通过观察、判断、交流、动手操作掌握分数的意义。二是做到学生能自主探索的知识, 教师决不替代。这样就给了学生独立思考的时间, 给予了学生充分发挥创造的空间, 给予了他们充分表现自己的机会, 不仅能让学生体验到学习成功的愉悦, 还更好地促进了其自身的发展。
三、在动手操作实践中检验真理
在数学教学中, 教师应注重学生的动手操作, 让学生合作共同探讨问题、检验真理。如教学“三角形的边”关系时, 教材中有这样的一个小研究:每人准备长度分别是3厘米、4厘米、5厘米、7厘米、10厘米的小棒各一根, 从中选出三根围成一个三角形, 小组内同学的小棒可以合用。然后让学生摆一摆, 把能组成三角形的三条边的长度记在下表中。
讨论活动:
1. 是不是任意长的三条小棒都可以围成三角形?
2. 哪三条小棒可以围成三角形?
学生汇报:并不是任意长的三条小棒都可以围成三角形, 3、4和7, 3、4和10, 4、5和10, 3、7和10这几组数据不能拼成一个三角形。 (让学生板演过程)
师生小结:同理BC+AC大于AB或AC+BA大于BC, 则三角形两边之和大于第三边。
师:运用规律来检验一下刚才围成的三角形是否具备上述条件, 让学生动手算一算。 (独立算后交流)
生:我发现了3+4=7>5, 3+5=8>7, 4+5=9>3, 所以可以组成三角形。
……
这节课通过“操作—大胆猜测结论—验证结论—练习中灵活运用”这几个环节, 让学生经历了知识形成过程, 在实践中检验并得出了真理, 让学生懂得了实践是检验真理的最好方法的道理。
总之, 动手操作, 不仅能激发学生的学习兴趣, 顺应他们好奇、好动的特点, 而且能丰富他们的感性认识, 帮助他们学习数学知识, 培养他们的创造精神。我们在数学教学中要尽量让学生有目的地观察操作, 进行信息交流, 主动丰富自己的认识经验, 从而获得知识, 发展学生的数学能力。
参考文献
[1].李仰苏.从新知出发组织学生自主探究——以《分数的意义》为例谈小学数学教学[J].小学生 (教学实践) , 2012 (07) .
[2].黄智华.一做·二说·三画·四写——新课程立体几何教学方式改革初探[J].中学数学月刊, 2008 (01) .
[3].刘晓成.让学生学会做数学——课改下的数学教学新理念[J].潍坊教育学院学报, 2006 (09) .
动手 篇9
[案例一]
一位教师在教学“什么是周长”时, 为了避免学生把“学具”当成“玩具”, 从而打乱教学秩序, 影响教学进度, 所以在课上就没有组织学生充分动手去摸一摸周围物体某个面的周长, 而是直接告诉了学生什么是周长, 然后就进行后面的教学内容了, 结果在解决下面这个题目时学生就出现了大量的错误。
练习:由6个边长是1厘米的小正方形拼成了下面的图形, 请你求出下面图形的周长。
学生出现的主要错误解法:
(1) 1×18=18 (厘米) ;
(2) 1×4=4 (厘米) , 4×6=24 (厘米) ;
(3) 1×4=4 (厘米) , 4×6=24 (厘米) 24-6=18 (厘米) 。
思考:
由于学生对周长的概念理解不深, 学生不能准确地找到复杂图形的周长。学生没有真正理解“边线”“一周”这两个词的意思。因此, 在教学中我们应该让学生动手多摸一摸物体某个面的周长、描一描图形的周长, 学生只有通过动手做、动脑想, 对周长的概念才会有深刻的理解。
[案例二]
在一节学习两位数除以一位数竖式计算的数学课上, 教师出示例题:48÷3=, 少数学生拿起笔在纸上试着用竖式计算, 大部分学生却坐在那里无从下手, 满脸的困惑。当老师提醒用手中的小棒试着分一分时, 学生才恍然大悟地拿出小棒来分。得出答案后, 教师又问:“你能列竖式计算进行计算吗?”这时, 学生又不知所措了……
思考:
在问题提出后教师没有提示学生利用手中的小棒分一分, 学生就安静地坐在那里, 笔者认为主要有两个原因:一是教师给学生提出了明确的要求:不让动的时候谁也不许动。教师害怕学生把小棒当成玩具来玩;二是学生没有动手操作的意识, 没有把操作变成自己的自觉行为。当学生利用小棒找到答案后却不能用竖式来表示, 这说明学生没有把自己的操作过程与理解算理、掌握算法之间建立起实质的联系, 学生只是为了操作而操作。
上述现象在小学数学课堂教学中可谓经常出现, 那么如何避免上述现象的出现呢?在实际课堂教学中我们又应该怎样做呢?这里笔者浅谈一下个人想法。
一、操作要有明确的目的和方向
在教学实施操作活动的某个环节时, 一定要明确操作的目的, 对操作的要求一定要具体明确, 使每个学生都听懂、弄明白。操作活动是一种定向的心智活动, 其方向决定于教学目标, 其过程和结果要有利于揭示概念的本质特征和知识间的内在联系。所以, 在学生动手操作前, 教师首先要明确操作目的, 要把教学内容“物化”成有结构的材料;要精心设计操作程序和指导语, 让学生知道“做什么”“怎么做”和“为什么要这样做”, 学生明确了目的, 操作才有方向。在操作中教师还要加强巡回指导, 使学生的操作具有一定的方向性, 这样才能使学生在有限的时间里获得探究的结果, 实现操作的价值。
二、注意把握操作的“度”, 注重给学生的思维“留白”
一位教师在教学“三角形的面积“时, 在学生操作前教师提出如下问题:
(1) 想一想, 我们都学习了哪些平面图形的面积计算公式? (2) 怎样可以把三角形转化成我们学习过的平面图形? (3) 三角形的面积与学习过的哪些图形的面积有关系?有什么关系? (4) 它们间的底与高又有什么关系?
有了上述的问题, 可以帮助学生很快地找到三角形面积的计算公式。可是, 我们想一想学生在这样的提示下进行操作, 他们从中能够得到什么?学生就像机器人一样按照教师规定好的程序进行操作, 不需要任何思考, 就可以轻而易举地解决问题, 这样的操作就失去了它的意义。因此, 在操作中, 我们不仅要关注操作的有效性, 更应该注意把握操作的“度”, 注重给学生的思维留白。
因此, 在教学“三角形的面积”时, 我们可以设计一个“剪纸拼图”的游戏活动, 让学生分组剪出两个完全相同的三角形, 再画出两个三角形的相同的底上的相同的高, 然后将两个完全相同的三角形拼成他们学过的一个几何图形。学生动手操作后可以发现两个完全相同的三角形能拼成一个平行四边形 (长方形或正方形) , 并发现它们各部分间的关系, 从而推导出三角形面积的计算方法。操作不是单纯的身体动作, 而是与大脑的思维活动紧密联系着的。只有让学生有充足的思考空间, 才能让学生的操作更具理性, 使具体的操作经验上升为数学思维, 在头脑中逐步实现对操作活动本质的认识和理解, 从而激发学生操作的主动性, 发展学生的思维。
三、让学生充分体验操作活动带来的成功, 使操作成为自觉行为
在操作活动中, 教师要让学生充分体验操作活动带来的成功感, 使学生感悟到操作活动对解决问题的作用。只要学生切身地体会到操作活动的作用, 当他们遇到困难时, 就会自觉地动手操作, 也不会把学具当成“玩具”了, 学具就可以发挥它的应用价值了。
例如在教学“观察物体”时, 学生已经有一定的知识经验, 因此, 可以整节课放手给学生操作, 让他们根据要求运用小正方体先摆一摆, 然后进行观察, 最后画出从正面、侧面、上面看到的视图。这样学生在应用中操作, 在操作中应用, 在动手中思维, 并通过语言将操作过程内化为思维, 使思维得到了发展。经过这样的操作、观察、思考的过程, 学生的空间观念也得到了培养, 品尝到了操作学具带来的成功。当他们再遇到此类问题时, 就会自觉地利用手中的小正方体进行相应地操作, 从而帮助自己来解决有关问题。
动手操作放飞思维 篇10
教师借助课件演示，学生通过操作、观察、思考、交流，进一步辨别平行四边形和梯形的区别和联系，更深一步认识平行四边形和梯形的特征。下面和大家分享几个精彩片段。
片段一：
师：为什么它们都是梯形？
生：它们有一组对边平行，另一组对边延长后会相交。
生：只不过这个梯形长得有点歪。
师：你回家时，家长问你学到了什么，你说给爸妈听听，什么叫梯形。
生：只有一组对边平行的四边形，有一组对边延长后相交。
师：什么叫平行四边形？
生：有两组对边平行，没有对边延长后会相交。
让学生画一个大家没见过的梯形，即对学生的操作进行引领与提升。学生想方设法变化梯形的非本质特征，创造出的等腰梯形、直角梯形、变式梯形层出不穷。梯形非本质属性变化越多，学生对梯形概念本质内涵理解越深入。以前教学时图形变式一般都由教师给出，现在由学生创造出。学生全员参与，求异求新，拓展了学生的思维，培养了创新意识。
片段二：
师：我女儿为我做了一个四边形。（教师说完拿出一张卡片。）
生：不是四边形，是三角形，三角形只有三条边，四边形有四条边。
师：我把它裁成两半。（教师出示另一半，将一个长方形纸片沿一个顶点和对边中点剪开）。能拼成什么图形？
生1：长方形。
生2：正方形。
生3：梯形。
教师请学生到黑板前拼。
第一个学生拼好后，师：数一数，几条边？
生4：五条边，是五边形。
生3拼成一个梯形，生4拼成一个平行四边形，生5左思右想，拼成一个三角形，生6拼成一个长方形。
生：能拼出很多四边形。
师：它们是亲戚。
学生通过对长方形进行分解、旋转、翻折、平移、组合等，对几何图形进行加工与变换，得到梯形、三角形、平行四边形、长方形等图形。学生在操作中形成新的表象，知道这几个图形如何转换，为日后探究梯形、平行四边形、三角形面积公式作了铺垫。
紧接着，罗老师借助课件，让格点上的四边形一个顶点自由移动，两条边随之伸缩，变化出不同四边形，对图形运动的思想进一步升华，帮助学生完成认知上的飞跃。
思考一：怎样让几何概念教学更有效？
教师不可能把书本上或者自己大脑中的知识直接搬运进学生的头脑中，必须遵循儿童的认知规律。儿童的认知规律是：“从直观的动作思维到具体的形象思维，最后到达抽象逻辑思维”的。师生通过动手操作，帮助学生先加强知觉感受，再在头脑中建立数学概念的表象。表象的作用有助于让数学概念属性的特征形象化、直观化，突破认知障碍，降低学习难度。本节课上，罗教师让全体学生进行操作活动，激发了他们学习数学的兴趣和好奇。学生手、眼、脑、口并用，多种感官协调配合，成为真正的探究者。他们通过自己的尝试和发现，发现了数学中的“新天地”。
思考二：不同概念的教学是不是只辨析区别？
不同的数学概念会有本质的区别，即使是邻近的概念，如梯形和平行四边形。但是概念越是邻近，学生区分越是困难，认知上会遇到障碍。罗老师让学生借助分类、拼图、连点成图等个性化的操作方式加以突破，既有概念内涵的正面剖析，又有图形的变式、否定例证的辨析，使得学生明白平行四边形和梯形的区别，而不是进行简单机械的重复练习。
数学知识之间也存在内在的逻辑关系，把数学知识上下沟通、左右联系，使其系统化、结构化、整体化，是有效引导学生自主构建的有效途径。罗老师用联系与发展的眼光，不孤立地教某个知识点。让学生借助猜图形，将平行四边形、长方形、正方形、菱形等概念的逻辑关系理清；借助拼图、连线，将平行四边形、梯形，甚至三角形等几何图形有机联系起来，加强它们之间的联结，实现知识组块、图形组块。
思考三：概念教学是不是只教数学知识？
数学知识具有高度抽象性，学生的思维正由实物思维、表象思维向抽象思维过渡，因此，在概念教学过程中，教师不仅要传授数学知识概念，更要训练学生的数学思维，提升学生数学思维的水平和能力，“数学是思维的体操”。罗老师全课通过老师的演示、学生的操作，引导学生观察、操作、思考、想象，让学生实践中有体验，体验中有感悟。学生充分发表自己的见解，在思维的互相撞击、补充中，在多重交流中深化概念内涵的理解。思维紧跟操作，如影随形，不但调动了学生的积极性，而且学生在操作中加深了体验与理解。
参考文献：
动动手,学数学 篇11
一、动手操作中形成数学概念
在教学中利用学生所学的数学知识指导其进行手工制作, 是一项很有意义的活动。它能巩固所学知识, 提高兴趣, 培养学生的操作能力和创新能力。如在教学“长方体的认识”中准备实物教具, 首先请学生观察长方体, 初步感知长方体的特性, 再让学生触摸长方体, 接着学生选择自己喜欢的材料, 通过动手操作制作长方体, 并展示各自的作品, 进行自评和互评, 而经过了这一系列的观察感知, 对面、棱、顶点的概念已有初步体验, 并有了一定的感性认识, 再进一步认识长方体的面、棱、顶点, 就水到渠成了。
当教学长方形的周长和面积这两个概念时, 由于学生容易混淆。要区分这两个概念, 在教学时可以引导学生进行大量的度量。因为周长和面积的度量方法的不同, 所以学生在大量的实际度量就能比较容易的区分周长和面积这两个概念。
像这样在数学教学中, 有很多内容可以通过动一动、摆一摆、量一量、测一测等实践活动来进行, 使学生通过实践活动获得大量的感性认识, 让学生觉得数学就在我们的生活中, 令学生感觉数学的乐趣, 充分体验数学概念也可以“做出来”。
二、动手操作中掌握计算方法
1. 在动手操作中发现计算规律
教学有余数的除法, 为解决余数要比除数小这一难点。教师让学生自己动手操作, 自己归纳。
先出示操作题:11根小棒, () 根一堆, 可分 () 堆, 还剩 () 根。
学生通过摆一摆, 想一想得出如下结果:
2根一堆, 可分5堆, 还剩1根;
3根一堆, 可分3堆, 还剩2根;
4根一堆, 可分2堆, 还剩3根;
5根一堆, 可分2堆, 还剩1根;
6根一堆, 可分1堆, 还剩5根;
……
还有的学生经过操作, 得出类似以下的结果:
2根一堆, 可分4堆, 还剩3根。
学生一提出, 其它学生马上反对:“这样分不对!”可那位学生说:“老师又没规定分成几堆?”“几堆是没说, 可你余下的3根还可以再分一堆。”“余下的根数一定要比每堆的根数少, 这样就不能再分了。”
经过大家的操作与争论, 摆错的学生再次通过摆一摆, 想一想, 明确了余数要比除数少的道理。
2. 利用动手操作内化计算方法
基于表象认识的重要性, 在计算中进行有效的尝试。
“两位数加一位数 (进位) ”的教学序列
(1) 让学生动手操作小棒体验“24+6”的过程, 学生先摆好2捆和4根, 再摆上6根, 这时有10根单根的小棒, 根据原有经验满十根捆成一捆, 与原来的2捆合起来就有3捆, 就是30 (这其实就是“满十进一”的数学原型) 。再操作体验“24+9”, 操作若干次之后, 进入表象操作。
(2) 让学生脱离开小棒, 动脑想25根小棒中加7根怎样操作? (25+7) 学生在脑中表象出“满10根捆成一捆”。
(3) 让学生进行计算, 在个位相加满十时, 学生想到了“10根捆成一捆”即“满十进一”。
(4) 引导学生找出“进位加法”的规律———“个位相加满十时向十位进一”。
3. 由动手操作上升到计算推理
数学知识具有高度的抽象性, 我们要多引导学生在操作中思考加工, 培养技能技巧, 促进思维发展, 因此, 在学习平行四边形、三角形、梯形的面积的时候, 学具就充分发挥了它的作用, 在平行四边形的教学中每个学生都准备好若干个平行四边形, 并在平行四边形中标出底和高, 由学生动手操作, 自主探究, 得出多种拼补的方式, 其中一种方法是将平行四边形沿着高剪下一个三角形, 并且将这个三角形从一侧平移到另一侧。拼成一个长方形, 每个学生都非常认真的动手操作, 兴趣非常高, 接下来让大家思考, 拼成的长方形的长和宽分别是原来平行四边形的什么?大多数学生都知道了是底和高, 少数后进生不知道, 我又让他们将长方形还原成平行四边形。然后又拼成长方形, 这样反复动手操作以后, 后进生也认识了底和高, 学生根据长方形的面积计算公式“长×宽”很容易迁移到平行四边形的面积计算公式“底×高”。把抽象的知识学习设计成动手操作的具体活动, 有趣、易理解, 学生获得的数学体验更是无比的深刻, 在整个教学中, 孩子们始终是饶有兴趣地操作活动, 愉快地掌握了所学知识, 使学习变得自然、轻松、高效。整堂课的效率也增高。
三、动手操作中找出数学规律
波利亚说:“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现, 因为这种发现理解最深, 也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”实践证明, 如果教师结合学生学习的内容, 经常提供给学生亲身参与实践的机会, 加强体验, 能使学生的感性认识越来越丰富, 便于学生理解, 找出数学规律。
如在教学数学中的“植树问题”时, 学生对于种树这种抽象的问题很难理解, 所以教师在导入时可以和学生一起做个“手指夹铅笔”的游戏。先问:夹一支铅笔要几个手指?接着问:一只手能夹几支铅笔?两只手能夹几支?在学生动手操作后紧接着提出要求:看谁最有本事, 看谁用两只手夹的铅笔最多。通过动手, 许多学生发现两手并拢能夹9支, 围个圈能夹10支。这样的导入在提高学生兴趣的同时也为学习新知识做了很好的铺垫。在通过由学生模拟植树的教学过程, 画线段图, 发现植树问题中的规律, 从而使学生在学习“植树问题”时能够很好的理解了该类问题的规律, 何时该需要加1, 何时又需要我们减1, 这样在学生亲历操作过程, 体验了植树问题的本质之后就能灵活运用了, 使得以后在遇到此类问题的时候, 就可以迎刃而解。