布鲁姆教育目标分类法（精选5篇）
布鲁姆教育目标分类法 篇1
即使在现在,初中的文言文教学也没有严格意义上的讲读和自读之分。由于字、词的障碍,教师总是担心学生读不懂,影响教学效果,就一网打尽全讲。学生也因为同一原因担心影响学习效果,也要求“被”一网打尽。然后就篇篇讲、字字讲,讲来讲去还是那几个字,而蕴涵其中的美景、挚情、深理、哲思等优秀的文学语言和深厚的文化底蕴都被掩盖了。长此以往,学生丧失的不仅仅是“举一”而“反三”的能够自主阅读文言文的能力,更重要的是学生主体意识的丧失,是自发自觉阅读古代经典、传承优秀文化的责任和能力的丧失。
《全日制义务教育语文课程标准》中对古诗文阅读作如此评价:“学生阅读古代诗词和浅易文言文,重点在于考查学生记诵积累的过程,考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意,而不应考查对词法、句法等知识的掌握程度。”这一要求紧扣语文学科“工具性”与“人文性”相统一的原则,强调语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展,进而为学生学好其他课程乃至全面发展和终身发展奠定基础。用这一要求对照初中文言文自读篇目教学,就豁然开朗了。
面对教师和学生的“不放心”,布鲁姆教育目标分类学两维教学目标分类以表格的形式帮助教师了解和组织目标,并使之被清晰地理解和方便地实施,进而帮助教师计划和传递适合的教学,设计有效的评估和解决策略,确保教学和评估与目标相一致。这一理论为文言文自读篇目教学提供了有效指导。
一、布卢姆教育目标分类学认为学生具备必要的认知结构是掌握学习的前提,因此,教师在指导自读课文学习时应该科学、准确地设计教学目标,使之适合学生的背景和需要
布鲁姆是认知派心理学家。他认为:“学生具备从事每一个新的学习任务所需的认知条件越充分,他们对该学科的学习就越积极。”学生原有的认知结构决定着新的知识的输入、理解和接纳,对学习结果有重大的影响。所以,他十分强调学生在学习前应具备所需的认知结构。由于不同学生的认知结构存在差异,布鲁姆主张教师在学期初始应先对学生进行诊断性评价:确定学生是否具备了先决技能、先决态度和先决习惯;鉴定学生对教学目标的掌握程度;辨别学生需要帮助的程度。根据诊断性评价的结果,为学生提供预期性知识,“使教学适合学生的需要和背景”。
以公开课《满井游记》为例,首先,课程施教的对象是初二年级实验班学生。经过小学六年和初中三个学期的积累,大部分学生对文言文词汇的积累已较为丰富,对判断句、倒装句以及活用等文言现象也能进行直觉的判断。结合第五单元自读课文的学习情况,认为这些学生已经初步具备结合注释及工具书,在教师点拨下独立阅读浅显文言文的能力。其次,通过之前对同类游记散文的学习,学生已经能够领悟“写景记游”与“言志抒情”之间的必然联系,对比喻、拟人等修辞手法也能够进行初步鉴赏。
这两点分别是针对课前预习、课堂鉴赏进行的诊断性评价。如果这些学生不够自觉或者不具备结合注释与工具书,那这堂课就犹如空中楼阁,教学目标设置再明确,教学过程设计再精彩,学生的学习效果也不会好。更重要的是,因为不具备从事这一新的学习任务所需的认知条件,学生学习语文的积极性会严重受挫,久而久之,学习的欲望也就不复存在了。所以,文言文自读课文虽不可以放任自流,也不可以大包大揽,更不能照搬照抄其他人的设计,因为是自读,更要根据学生的“需要和背景”调整教学目标。为培养学生阅读文言文的能力,在学习自读课文前,根据教材对学生情况进行“诊断”,无论是对提高学生学习语文的兴趣,还是保证学习效果,都有极其重要的作用。
二、布卢姆教育目标分类学提出的两维教学目标分类(修订)使教师更明确、科学地认识教学目标,进而具体、规范地陈述教学目标,对教学的指导性更强
布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特征:一是可测性。他认为制定教育目标不是为了表述理想的愿望,而是为了便于客观的评价。二是目标有层次结构。布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别,依次是知识、领会、运用、分析、综合、评价。目标由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上,从而形成了目标的层次结构。
目标表明了我们想要学生学习的结果。就教学而言,制定目标是关键。教学目标的设立正确与否,是一节课成败的先决条件。教育目标层次清晰,目标达成与否就容易判别,相应的,教育评价就会客观。对文言文自读课文来讲,尤其如此。
首先,在教师设计文言文自读篇目教学目标时,根据“知识维度”、“认知过程维度”对教学目标进行分类定位,明确哪些是学习这篇文章必需的单一的知识,哪些是需要学生根据已有知识在阅读中实践运用以培养自学能力的(综合的)知识。之后,根据自读课文的学习要求,将第二点即“运用知识”作为教学目标的主要目标和重点目标,以体现自读课文的要义。
其次,为便于对目标进行客观的评价,需要科学、准确地陈述教学目标,对操作实施和达成目标有具体的表述,使其便于观察和测量。这对消除师生间对文言文自读课文学习的不确定性有重要作用。师生在学习过程结束后,一旦发现未达到某个目标,即可采取相应教学活动或根据自己的学习能力另外设计活动,以保证和巩固文言文自读篇目的学习效果,而不至于出现学完之后“四顾茫然”的状况。
以《满井游记》一课的教学目标方案为例。
1. 知识目标
[目标1]结合课本注释,记住“作”、“走”、“披”、“劲”、“曝”、“呷”、“堕”、“适”、“恶”等文言文词语,理解“泉”、“茗”、“罍”、“歌”、“红装”、“蹇”的用法及意思,疏通文意。
[目标2]了解“公安派”的写作主张及风格。
2. 能力目标
[目标3]重在诵读。通过诵读,体会字里行间蕴涵的作者的“喜气”;能借助作者描写的景物构画出“满井春色图”,感悟文章的意境和作者的思想感情。
[目标4]找出作者捕捉到的富有特征的初春景物,能够鉴赏拟人、比喻等修辞手法的描写效果,深化对作者个性化写景风格的认识。
3. 情感目标
[目标5]体会作者的情感,培养亲近自然、热爱自然的思想感情,善于在自然中发现美、体验美、表达美。
作为一篇文言文自读课文,目标1在“知识维度”中定位为“事实性知识”,在“认知过程维度”中定位为“记忆”。目标1中的字、词注释基本都有,“走”、“劲”、“适”三个词语在前面的文言文中经常见到,它们的活用课下虽未提及,但结合注释,学生不难发现其活用特点。结合自读课文的学习要求,目标1就是运用教师教给的方法和规律在自我学习中的实践运用,所以课堂上不用细讲,学生在课堂鉴赏中出现翻译不准确或错误的情况时,教师请学生或自己明确一下即可。此时不必担心学生会有哪些地方读不懂,以致影响对文章的理解,因为合理、科学的教学目标使教师在实施教学的过程中目标清晰、重点明确,知道自己该做什么,所以教学目标也更易于达到。
学习是培养学生自学能力的过程,教师“教”的最终目的是为了“不教”,学生“学”的最终目的是“不待教师教”而“自学”的过程。这首先需要学生有自省精神。这种精神强调“自”——学习中的问题要通过自己检查、自我发现来解决。教师不问学生所需,一味讲,“自省”又怎么实现呢?首先是教师要信任学生,然后在教学目标对应活动中设计相关活动来落实(如对知识目标1,就有活动1的“预习学案”来检测)。
布鲁姆教育目标分类学的两维教学目标分类表使教师更明确、科学地认识教学目标,进而具体、规范地陈述教学目标,对教学的指导性更强。有了这样的目标定位和认识,教师和学生就明确了自己重点该做什么,推动学生自学能力的“起航”。
三、布卢姆教育目标分类学有助于教师根据教学目标选用适当的教学方法和过程,在教学活动的创设上更具针对性,目标达成的层次更深,学生主动、有意义的学习成分更多
教学方法或技术是帮助学生学习的外部条件。因此,课堂上的任何教学方法或技术的选用必须适合教学目标,这是目标导向教学设计的重要思想。将教学目标分解为教学过程中的具体活动,有助于教师在实施教学过程中落实教学目标,尤其是在自读课文学习中,能更好地体现学生主体和教师主导关系的原理。
根据学习结果类型,可以区分以下三种不同类型的课:①以陈述性知识为主要目标的课;②以程序性知识为主要目标的课;③以策略性知识为主要目标的课。
以《满井游记》一课的教学目标分析为例(见下表):文言文自读课除目标1.目标2在课前预习完成外,对应过程目标和情感目标的目标3、目标4、目标5分列在“程序性知识”和“反省性认知知识”表格内,从课型上讲应属于第②种——以程序性知识为主要目标的课,着重于知识的巩固和转化。这类课以学生的活动为主。《满井游记》过程目标之目标3——“重在诵读。通过诵读,体会字里行间蕴涵的作者的“喜气”;能借助作者描写的景物构画出“满井春色图”,感悟文章的意境和作者的思想感情”。
针对这一目标设计的活动为:
(1)学生朗读,寻找满井春景“照片”中的景物。结合文句,概括景物的特点。
(2)在之前鉴赏的基础上,由一位擅长朗读的学生读文章,其他同学欣赏,“看看”“照片”中的作者是怎样的神态?什么样的心情?
以上两项活动直接指向目标3——“重在诵读”、“构画出‘满井春色图’”、“感悟文章的意境和作者的思想感情”。在实施活动的过程中,学生的听、说、读能力得到锻炼,对文章内容情感的品味和鉴赏也落在实处。
布卢姆教育目标分类表格使学习活动更直接地指向教学目标的达成,有利于自读课文知识和能力的落实。加之早已为教育各界重视教学评价反馈以及补偿性学习,布鲁姆教育目标分类法构成一个相对完整、规范、操作性强的教育理论体系。
布卢姆的教育目标分类学不仅指导教师更明确、科学地认识制定教学目标,而且适用于指导学生的学习活动和教师的教学活动。也就是说,学习目标、教学活动和学习结果的评价都可以用布卢姆教育目标分类学两维教学目标分类表格进行分类,并考查三者的一致性程度。我们要运用这一理论明确教学目标,规范教学目标分析与表述,明确教学任务,科学具体地设计和实施教学活动,进一步明确与教学目标相一致的教学活动和教学评估活动。
总而言之,布鲁姆教育目标分类理论对初中文言文自读篇目教学有极强的指导作用,值得我们重视并深入研究。
摘要：教学目标是预期的学生学习结果。教学目标制约着教学过程、方法和师生的课堂活动方式。布卢姆的教育目标分类学认为,教师需要一个框架以帮助他们了解和组织教学目标,并使之被清晰地理解和方便地实施。布卢姆的两维教学目标分类表格很好地体现了这一需要。它不仅指导教师更明确、科学地认识制定教学目标,而且适用于指导学生的学习活动和教师的教学活动。也就是说,学习目标、教学活动和学习结果的评价,都可以用布卢姆教育目标分类学两维教学目标分类表格进行分类,并考查三者的一致性程度。
关键词：布卢姆的教育目标分类学,两维教学目标分类表格,初中文言文自读课文
布鲁姆教育目标分类法 篇2
怎样用ABCD法编写教学目标？
这种方法包含了四个要素：教学对象、行为、条件和标准。
⑴ 教学对象
学习目标是针对学生的行为而写的，所以描述学习目标时应指明特定的教学对象。有时候如果教学对象已经明确了，就可以从目标中省去这个要素。⑵ 行为
行为是学习目标中必不可少的要素，它表明学生经过学习以后能做什么和应该达到的能力水平，这样教师才能从学生的行为变化中了解到学习目标是否已经实现了。一般情况下，我们使用一个动宾结构的短语来描述行为，其中动词是一个行为动词，它表明了学习的类型，而宾语则说明某一学科的具体学习内容。
针对不同的学习领域及不同层次的学习目标，有一些可供教师参考选用的动词。比如，在编写认知学习领域的目标时，可以选用下面的动词：
① 知识：说出„„名称、列举、选择、背诵、辩认、回忆、描述、指出、说明等；
② 领会：分类、叙述、解释、选择、区别、归纳、举例说明、改写等； ③ 应用：运用、计算、改变、解释、解答、说明、证明、利用、列举等； ④ 分析：分类、比较、对照、区别、检查、指出、评论、猜测、举例说明、图示、计算等；
⑤ 综合：编写、设计、提出、排列、组合、建立、形成、重写、归纳、总结等； ⑥ 评价：鉴别、讨论、选择、对比、比较、评价、判断、总结、证明等。而在编写情感学习领域的目标时，则可以选用下面这些动词：
① 注意：知道、看出、注意、选择、接受等；
② 反应：陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、称赞、表现、帮助等；
③ 价值判断：接受、承认、参加、完成、决定、影响、区别、解释、评价等； ④ 组织：讨论、组织、判断、确定、选择、比较、定义、权衡、系统阐述、决定等；
⑤ 价值体系个性化：改变、接受、判断、拒绝、相信、解决、要求、抵制等。编写行为的具体方法是：首先根据前面讲过的学习目标分类方法，结合学科内容分成不同类别的学习目标，然后从上面提供的动词中选择出合适的行为动词，最后再把学科内容作为动宾结构中的宾语就可以了。例如：
学习内容是“解释物体的热胀冷缩现象”，要求学生能够举出一两个例子，说明人们在生活中怎样预防热胀冷缩现象带来的损害。这是一个认知学习领域的目标，其目标层次是应用，所以应该从“应用”一行中查找动词，比如使用“列举”这个词，这样“行为”就可以被描写成“列举生活中的一至两个例子，说明人们怎样预防热胀冷缩现象带来的损害。”
⑶ 条件
这个要素说明了上述行为是在什么样的条件下产生的，所以在评价学生的学习结果时，也应以这个条件来衡量。
条件一般包括下列因素：环境、设备、时间、信息以及同学或老师等有关人的因素。比如，“在30秒内完成10个仰卧起坐。”就规定了完成仰卧起坐的具体时间；再比如，“查字典，翻译下面的英语短文。”就考虑了信息方面的因素。
⑷ 标准
这个要素表明了行为合格的最低要求，教师可以用它不定期衡量学生的行为是否合格，学生也能够以此来检查自己的行为与学习目标之间是否还有差距。“在20分钟内，完成一篇看图写话练习。”这个标准表明了行为的速度； “在吹奏竖笛的考试中，如果出现两处以上的错误，就为不合格。”这个标准规定了行为的准确性。
以上两个标准都采用了定量表示法，在这种方法中除了可以使用数字外，也可以采用百分比来表示。除此之外，标准还可以用定性的方法，或定量与定性相结合的方法来表示。
标准是对每一个学生的行为质量的最起码的要求，它也从一个侧面反映了教师所要达到的教学效果。但是在编写学习目标时，一定要从学生的行为出发，而不能以教师的教学行为为标准。
当我们把四个要素综合在一起的时候，就可以写出一个完整的学习目标了： “初中二年级上学期的学生（教学对象），能在5分钟内（条件），完成10道因式分解题（行为），准确率达95%（标准）。”
其实采用ABCD法，并不意味着四个要素必须一应俱全。其中只有行为要素不能省略，而其他三个要素都可以根据具体情况适当省略。
有时学习目标中的条件与标准是很难区分的，如上例中的“在5分钟内”既可以看成是表明时间限制的条件，又可以理解为表明行为速度的标准。遇到这种情况，我们可以不去细分它到底是条件还是标准，而是应该考虑学习目标是否能够用来指导教学及其评价。
布鲁姆的分类学把知识分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识与反省认知知识。其中反省认知知识是新增的一种知识类型。
第一种是事实性知识。事实性知识是学科中的最基本元素，它通常是一些与具体事物相联系的符号或“符号串”，它们传递重要的信息。它有三个特点：对于学科来讲，事实性知识总是经久耐用，把它们从一种情境运用于另一种情境很少或完全不需要变化；如果学生要知晓某个学科或解决其中的任何问题，他们必须知道这些基本元素，也即这些事实性知识是学科的关键元素；大多数事实性知识以相对较低的抽象水平出现。它包括术语知识如字母表知识与具体细节和元素知识。
第二种是概念性知识。概念性知识涉及类目、分类和它们两者或多者之间的关系——较为复杂的和有组织的知识形式。比如，为什么会出现四季变化，这些不只是有关地球和太阳的简单孤立的事实，而且具有关于它们之间的关系和它们怎样与季节变化相关联的观念。它包括图式、心理模型或者在不同心理学模型中或明或暗的理论。[6]概念性知识包括三个亚类知识：分类和类目的知识；原理和概括的知识；理论、模型和结构的基础。
第三种是程序性知识。布鲁姆对程序性知识解释得比较清楚，程序性知识是如何做“事”的知识。这里的“事”范围广泛，从完成相当固定程序的练习到解决新颖的问题。程序性知识通常以一系列要遵循的步骤的形式出现，它包括技能、算法、技术和方法的知识，在总体上是我们所知的程序。[7]
布鲁姆教育目标分类法 篇3
摘 要：从1989年雅思考试进入我国教学领域当中，我国学生出国留学热持续增长，雅思的学习与考试越显重要，雅思培训机构开始增加，并且为了争取生源，不断更新机构的教学模式。根据布鲁姆的教育目标理论，在认知领域中，依次从识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层级的教学目标对我国雅思培训机构的教学模式进行分析，探讨我国雅思培训机构的教学方式与教学目标。
关键词：雅思；布鲁姆；教育目标
国际英语语言测试系统（International English Language Testing System ，即IELTS），简称雅思，是受广泛认可的语言评估系统，其目的是为准备进入英语国家学习的学生或到英语国家参加非学术培训、工作或移民人士测试英语水平[1]。雅思考试由剑桥大学外语考试部（University of Cambridge ESOL Examinations）、英國文化协会（British Council）与澳大利亚教育国际开发署（IDP：Education Australia）联合开发并共同拥有。
雅思考试考察学生听力、阅读、写作和口语四个部分，其中每个单项满分都是9分，四个单项的平均分则是最终的雅思分数。雅思考试成为了英语非母语国家的学生到英语国家学习的敲门砖，除了通识课、专业课的成绩要达到标准，英语语言能力也必须达标才能申请到国外进行学习。在我国，通常雅思考试成绩要达到5分才可以进入国外的大学进行学习，而硕士或博士研究生一般需要6-7.5的雅思成绩才可以进行学习，因为雅思成绩成为了考生出国学习的充分必要条件。
在我国，雅思的学习通常是在英语培训机构进行的，由培训机构对学生进行整体的授课，学生在短期内可以进行魔鬼式学习，从而快速通过雅思考试。笔者认为运用布鲁姆的教育目标分类法对雅思课堂教学进行评析，可以进一步对国内雅思课堂教学提出建议。
一、理论导入
1956年美国芝加哥大学教授布鲁姆（B.BLoom）提出著名的“教育目标分类法”，教育目标分为认知、动作和情感三个领域，并将认知领域的教育目标分为六级认知层次，来进一步说明由教育目标组成的教学活动促进学生的思维技巧能力的发展。从较低层次到较高层次，认知领域中，教育目标依次为识记、理解、运用、分析、综合和评价。
二、具体目标的运用
我国雅思培训机构的的教学模式基于其教学目标，从认知领域来看，布鲁姆的教育目标理论都运用到了雅思课堂教学中，按照教学目标，对雅思听说读写四个部分进行不同的教学，形成个性化的课堂模式。
1.识记
“识记”是认知领域中最低水平的教学目标，这一阶段的教学目的就是让学生能够对学过的知识进行回忆。雅思的词汇掌握量约在6000词到8000词[2]，其中听力需要掌握3000到5000词，不仅要学会记忆单词的拼写，还需要熟悉单词的发音，记住相对应的中文单词。在一些雅思培训机构，在雅思的初级阶段，需要累积大量的单词，这样才能积累句型和段落，老师们通常都会先单独教授词汇，比较流行的单词记忆方法有联想法、谐音法、词根词缀法等，为的是能够多方面让学生轻松愉快记住单词。之后，会介绍简单基础语法，让学生能够在掌握词汇后，进行简单的语法记忆。依据“识记”的目标要求，积累词汇量非常重要，但教师运用故事联想记单词法，只适用于基础较好的学生，对于他们的理解单词是一个新的提升，然而对于基础较差的学生，起初可以吸引学生注意力，但随着单词的增加与故事的发展，会混淆记忆，所以还是应该做到因材施教。
2.领会
“领会”即最简单的理解，通常借助解释、转换和推断三种方式来进行领会。在单词的机械记忆之后，要开始领会词汇，首先通过解释来学习，直接领会单词意思，英文单词的由来都会有一个相对应的神话故事，通过对神话故事的领会，让学生加深对词汇的记忆。接下来是转换，通常记忆理解了单词的意思，要学会同意替换、反义推断，对单词进行整体的把握，雅思听力和阅读中常常出现同意替换，要求学生在做题的时候，领会了句子意思之后还需要把句子中出现的同意替换进行辨认，看出题干与原文的不同表达方式代表同一个意思的用法。推断则是预测发展的趋势，一些培训机构根据雅思的考试规律和出题概率，进行考试的推断，以让学生能够在短时间内记住常考的内容，在考试时发挥更好，让学生进一步达到“领会”的层次。
3.应用
“应用”是指把所学知识应用于新情境的能力，它包括概念、原理、规律、方法、理论的应用。“应用”需要有个背景的材料，在雅思考试的听力、阅读、写作和口语方面都占用比例，尤其是写作和口语这一考察学生英文的输出能力。雅思培训机构的教师通常会准备口语和写作的相关素材，让学生通过“识记”与“领会”后，把素材进行迁移运用。例如，在口语考试中，需要准备的素材包括一个人、一本书、一部电影、一件装备、一个地点、一件事情等，通过对准备的素材的理解和迁移，很多口语话题进行迁移，加入新的内容，组织成具体的答案，为避免内容重复，尽量要显得有特点，而不是千篇一律按照模板进行机械应用。听力方面，由于雅思的考试主要是为了让学生能够在国外得以生存，因此听力内容都是围绕日常生活进行，通过对单词的组合和句子框架的应用，教师才能够带着学生进一步学习加深。
4.分析
“分析”为的是能够实现检查、实验、组织、对比、比较、辨别和区别。雅思培训机构的教师会让学生通过对考试内容进行分析和理解，在雅思写作部分，尤其是task1中，教师会让学生进行compare和contrast的对比，compare的比较则是比较相同性，而contrast则是比较不同点，这正是区别和辨别的功能。掌握了单词，也需要学生学会对单词的把握程度。分析的技巧还用于雅思其他部门，在阅读中通过对题干和文段的分析，进而在不懂单词的情况下，由单词的词性来判断；听力的选择题，需要根据句子的含义，说话者的语气来分析判断其感情色彩和褒贬程度。这些技巧尽管会有随机性，但对于应试是非常有用的，在雅思考试当中，听力和写作是客观题，“平行阅读法”、“无词阅读法”等技巧运用，基础较差的学生也能做出题。
5.综合
“综合”是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并把这些要素进行重新整合成一个整体，需要有组成、建立、设计、开发、计划、支持等步骤，是一个系统的过程。在雅思教学过程中，需要设计听、说、读、写四个方面，每个部分都是需要扎实的学习，每个部分也是相辅相成的，在所学习的基础上综合整理，加以自己的理解来进行知识的整合。雅思课堂的设计，也是最开始以基本的单词、语法为主，让学生能够记忆掌握英语的基础知识点，到了该阶段，学生通过所学的知识建构新的体系，而不是单独的掌握“点”和“线”，到了学习中后期，开始大量做套题，练习过程中就能够进行知识的整合，这时候学生才会以“面”的角度综合知识，形成体系。相对于听力与阅读，口语与写作为“输出项”，要求学生综合能力很强，培训机构针对于快速提分，就按照每次雅思的考试预测，进行模板内容的补充，考生只用记忆运用即可，这种教学方式虽显“八股”，但对于快速提分很有效。
6.评价
“评价”是认知领域里教育目标的最高层次。这个过程不仅需要之前对知识的运用和综合，还需要对事物本质的深究，对事物的自身价值进行判断、评估等。教学的内容评价也是之一，在雅思培训机构当中，课程结束之后都会让学生对该课程和该教师的教学方式进行评分，根据评分对教师进行绩效考核。然而该评价和国内大学课程评价体系有别，学生对教师的评价更加的客观，他们会根据教师的教学进行选择与评价。正如当前雅思培训市场当中，名牌效应也存在，学生会根据教师的知名程度选择学习，例如在雅思听力方面，会选择雅思王--王陆老师；口语方面名师很多，例如环球雅思培训学校副校长刘薇，黄瀚生、钱多多等教师；写作方面，比较权威的教师是顾家北、郑仁强等教师。教师的授课水平会直接影响学生对培训机构的选择与评价，同时学生的评价也是反馈教师的教学水平，有利于教师对自己的教学模式进行调整改进，也是雅思培训机构能够发展的关键。
三、结语
目前，我国雅思培训界已经形成市场化体系。教学的目标不仅仅局限在书本课堂内容，在当前我国雅思培训机构当中，课堂的管理主也体现了人本主义取向，人本主义取向的课堂管理者认为，应该从人文关怀的角度、人的主观能动性进行发掘，雅思课堂的教学不是单单的教师授课、学生被动地接受知识，而是关注学生，发挥学生的主观能动性。同时，除了布鲁姆的教育目标体系中的认知目标外，在雅思培训学校当中，教师除了教授英语课堂内容，教师会更多地以个人留学经历、工作经历、人生阅历等对学生进行讲述，这样也会对学生心理有了隐形的作用，学生会根据教师的人格魅力进行选择，这也成为了雅思培训机构吸引学生的方法，这也是布鲁姆教学情感目标的具体体现。
注释：
[1]选自Cambridge English IELTS 9.
[2]选自百度文库《雅思词汇量要掌握多少》http：//wenku.baidu.com/link？url=M8uAPmswYoc9hfqpVH-Ew3eNAYdPeTQu7SkvdlJddBPwx4G23MJU0Sg8ps3UscHs6hp8wLtd0OzB9XV_xwYEbn5YmbWHqaj3yPzgMF_x6le.
参考文献：
[1]常经营，兰伟彬.布鲁姆目标分类的新发展[J].南阳师范学院学报.2008（05）.
[2]刘雪玲.大学英语教学和雅思培训的对比与启示[J].教育论坛.
[3]李勃，刘平. 中外合作办学项目下雅思教材编写的原则及基本程序[J].高教论坛.2015（3）.
作者简介：张雪贤（1991-），云南昆明，云南大学，公共管理学院，教育经济与管理。
朱志颖（1991-），河南濮阳，云南大学，公共管理学院，教育经济与管理。
布鲁姆教育目标分类法 篇4
翻转课堂是新鲜事物,但它同时也是对相关教育理念和思想的阐释,通过教学实践实现教学模式的创新和革新,而布鲁姆的教学目标分类就可以和翻转课堂教学模式完美结合,从而实现教学较高级的认知目标。因此,本文以布鲁姆认知领域的教学目标为理论基础,针对翻转课堂的内容分布,提出比较典型的两种设计模式。
一、翻转课堂内容分布的两种模式
布鲁姆教学目标涵盖认知、动作技能以及情感3大领域,其中,认知领域最为成熟。布鲁姆1956年出版的《教育目标分类学,第一分册:认知领域》,为指导和评估教师教学和学生学习提供了难度从低到高的认知水平框架,即知识、理解、应用、分析、综合和评价,这个框架被广大教师认同。我国学界根据布鲁姆认知目标理论提出了目标教学的教学方法,布鲁姆认知目标在指导教学目标设计、教学过程和测量学习结果中都有很大的作用。后来,安德森(L.W.Anderson)和索斯尼克(D.R.Krathwohl)组织了一支杰出的研究队伍,吸收了当代认知心理学的成果,对布卢姆教育目标分类学进行了批判分析和反思,并于2001年出版了《面向学习、教学和测评的分类理论——布卢姆教育目标分类学修订版》一书。新的目标有了较大改变,最为鲜明的是在原来分类基础上增加了知识维度,从知识维度和学生认知水平两个维度来对教学目标进行分类。知识是学生学习的有关资源,包括事实、概念、程序和反省知识。学生的认知过程是学生的行为类型,包括记忆、 理解、应用、分析、评价和创造。两个维度都是按照认知发展水平从低级到高级排列的。从新的分类来看,知识维度中的事实、概念、程序和反省知识,难度依次递增,认知过程的记忆、理解、应用、分析、评价和创造的难度也在依次递增(见表1)。
从表1可以看出,一般教学是按照记忆、理解、 应用、分析、评价和创造的顺序开展,若要翻转,学习的内容分布可以有多种组合,如将事实性知识和概念性知识的记忆、理解翻转到课堂前,课堂侧重于认知领域的其他部分;如将事实性知识和概念性知识的运用和分析翻转到课堂前,而课堂侧重于记忆、理解以及其他……任何一种翻转课堂内容分布模式,都基于学生认知水平和教学内容的分析,因此,每个翻转课堂并没有固定的内容的分布模式, 每一个模式也有自身的适用范围。本文仅根据布鲁姆认知领域分类,分析两种比较有代表性的翻转课堂的内容分布模式,以供教学第一线的教师在研制翻转课堂设计内容时参考。
1.模式一:教学目标重点的翻转
由布鲁姆认知领域分类来看,知识类别和认知过程类别都是从低级到高级排列,知识类别和认知过程类别越高,学生认知难度就越高。因此,在翻转学习过程中,考虑到翻转学习资源是新学资源,学生个人在家又是以独立学习为主,缺少同学和老师的合作与帮助,翻转学习可以将认知领域类的知识类别和认知过程类别中的低级级别翻转到课前。若将程序性知识和反省认知知识中的评价和创造认知过程翻转到课前,易加大学生学习负担和挫伤学习积极性。黎家厚教授也提出从教育目标分类看翻转学习,布鲁姆认知领域记忆、理解和运用属于低级思维活动,适合课前翻转,而认知领域中的分析、 评价和创造,属于高级思维活动,适合课堂教学,这种观点是很有理论深度和实践意义的。[1]
美国一位数学教师用两张图,形象生动地说明了翻转课堂教学模式与布鲁姆分类学完美结合所带来的教学成效。在传统课堂教学中,课堂上的时间主要集中于记忆、理解等较为低级的认知水平,将分析、评价和创造等高级认知思维安排在学生课后活动落实。后者思维难度大,学生个人在家中又难以获得帮助,因此,在传统教学模式中,布鲁姆高级认知目标难以落实到位。在翻转课堂教学中,教师将记忆、理解等知识翻转在课前,课堂上的时间就主要集中在创造、评价、分析等高级思维上。[2](见图1)
通过识记和理解等低级思维的翻转,学生通过自主学习实现以下目标:学生能够说出概念、过程、 方法或者内容,提供定义或者描述;学生具备辨别有关信息和无关信息的意识;对概念、过程、方法或者内容有一定的理解;在信息之间建立关系,以便于学生在有关的实践知识中建立适当模型;初步理解知识是如何和其他知识形式相联系的[3]。
可见,翻转课堂的课前学习基本上是遵循布鲁姆的认知顺序,重心在于识记和理解。学生通过翻转课堂的课前学习,识记和理解的任务基本完成, 具备了一定的基础知识和技能,然而知识还需要进一步深化,仍需要课堂教学巩固发挥。教师上课的重点就转移到了应用、分析、评价以及创新等较高级层面,从而形成与课前不一样的倒金字塔结构。 如湖北省黄石市西塞山小学段雪梅和丁光雄老师设计的《呼风唤雨的世纪——区分发现和发明》(人民教育出版社四年级上册《语文》)翻转课堂,就将该课文中“发明”和“发现”两个关键词的内涵及其差异,翻转到了课前,由于学生已经懂得这两个概念,教师上课的重点就落脚到发明和发现的应用分析及其评价等高级认知思维层面。
这种基于布鲁姆教学目标分类理论的翻转课堂内容分布模式,课前翻转的学习资源以基本知识和基本技能为主。无论是翻转课前还是课后,教学都是按照布鲁姆教学目标顺序从低级到高级开展。 翻转课前侧重于识记与理解等低级思维,课堂上重视创新、评价、分析等高级思维,与传统课堂相比, 课堂教学的认知目标重点发生了变化,从传统课堂教学中的的低级认知水平转移到高级认知水平,认知目标顺序并未发生改变,依然是从记忆开始,到创造结束。
2.模式二:教学目标顺序的翻转
知识和技能的高级部分,需要学生在心理上对知识进行组织或者重组,对内化和心理结构提出了更高的要求,学生独自在家难以解决,不易翻转。在黎家厚教授的课件中,翻转课前的学习内容主要是以布鲁姆的认知领域和知识领域的较低层次为主, 但并不意味着课前翻转的学习资源完全排斥高级思维活动和高级知识。教学要实现布鲁姆知识类别或是认知类别的高级水平,需要花费较长的教学时间以及学生较多的精力。因此,在实践教学中,由于课堂时间的限制,教学目标大部分还停留在较低级水平,评价和创造认知水平很难达到,而创新、评价等高级思维更关系到学生的思维品质以及学习能力。翻转课堂除可以按照传统教学,遵循传统教学目标顺序进行教学外,还可以打乱布鲁姆的认知目标顺序,从创造、评价等高级思维水平开始教学。 Shelley Wright在《2012年更少的教师,更多的教师, 热爱学习一文》中,就列举了在课堂教学翻转教学目标顺序的例子。[4]本文根据翻转学习课前课后内容分布的结构,对该文的例子进行了改编。课前,教师让学生根据广告或者复制品的要素设计一个假雷达,然后对照专业样品讨论自己的作品好在哪, 弊端在哪。这就把布鲁姆认知目标分类的创造和评价放在了课前,实现了教学目标顺序的翻转。课中, 学生分组,分析雷达设计应该具备的要素,讨论之后,学生得出反差、重复、排列以及分类是设计的四大要素。然后,学生学以致用,运用设计的要素重新修订以前自己制作的假雷达。最后,学生理解设计原则,并可以纠正错误理解,学生进一步设计图形, 以便于记住设计的要素和以后运用。这个例子,就是从创造开始,到识记结束,他们已经实现了布鲁姆的整个认知目标,并且学生也学会了在复杂情境中运用知识的能力(见图2)。
目标顺序的翻转不仅可以运用到科学课和化学课中,而且还可以运用到英语课教学中。英语课上落实语法和表达等知识的识记和理解,占用了课堂大量时间,因此,创造、评价、分析和运用等布鲁姆认知目标的高级目标,一般在英语课堂上难以落实。在现有翻转课堂知识内容分布中,有的学校尝试着将英语的识记和理解翻转到课堂前,希望课堂上将更多的精力和时间投入到英语教学目标的高级阶段,然而由于翻转学习时教师不在场,学生跟着视频学习语法和表达有点难度。因此,英语课如果采取翻转学习的第一种模式,容易失效。我们可以尝试将布鲁姆的认知目标的高级阶段翻转在课前,识记和理解放在课堂。本文同样改编Shelley Wright文中英语课堂教学的例子。[4]课前,教师让学生写一个英文段落,然后学生围绕分组讨论评价范本的写作标准,分组讨论的问题如下:作者在特定文本中如何表达和使用标点符号?在这些文本中有哪些相似性?范文和自己的作品进行比较,作者哪些方面写得好?他们写法有何不同,效果有何不同? 这样,创造、评级和分析等高级认知目标就翻转到课前。在这样的翻转学习中,教师可以不呈现视频, 只需要运用文字资料即可。这说明了翻转课堂不等同于视频,既可以有视频,也可以用传统的教学媒介。在课堂上,教师和学生共同分析范本的差异和共同性,教师在归纳的基础上,向学生介绍断句、逗号错误和分段等语法知识,从而让学生建立优秀习作的标准。学生运用所学标准返回自己写作,重新修改。同时,学生还可以进一步理解听力或者其他语法的规则,形成图式,以便于组织知识的理解和记忆。课堂上,教学主要落实运用、理解和记忆等认知目标的较低级阶段。通过课前课后的链接,实现了布鲁姆整个认知目标。翻转课堂与传统课堂相比, 教师将更多的时间和精力花在知识的分析、评价和创新等高级认知目标,并且学生不是被动地接受知识,而是在通过自身实践体验和创造知识。
这种基于布鲁姆教学目标分类的翻转课堂的内容分布模式,课前翻转的学习资源以创新和评价等高级思维为主,课堂上重视分析、理解和识记。与传统课相比,认知目标顺序发生了彻底改变,从以前的高级思维转移到低级认知思维。这种内容分布模式更加体现了翻转课堂比传统教学的更大优势, 更有利于培养学生的创新性思维。
二、翻转课堂内容分布的三个误区
按照布鲁姆认知目标分类,教师在设计翻转课堂时,可以根据学情和教材采取多种内容分布模式。一线教师在设计翻转课堂时,容易产生一些困惑,如课堂教学内容是否全部适合翻转,翻转学习内容是否按照教材原有顺序等等。本文将一线教师比较常见的误区,基于布鲁姆教学目标分类,给予澄清说明。
1.所有内容还是部分内容适合翻转
翻转课堂作为一种教学模式,和其他任何教学模式一样,有自身的适用范围,不能放之四海而皆准。从布鲁姆认知领域分类图表来看,知识类别和学生的认知过程都是按照从低级到高级水平发展序列分布,课堂教学将所有知识以及学生所有的认知过程水平都翻转到课前,显然不现实。翻转学习本质上是课,除了有微型学习资源之外,还要有学生的学习活动和教师的教学活动,否则翻转学习就不是课。翻转课堂前的学习资源和课堂教学必须相互补充。如果只有翻转课堂前的学生学习活动,没有翻转课堂后教师的全程指导,那么翻转课堂就变成了移动学习。因此,从课的本质上来说,翻转课堂不能承载教学所有任务,需要教师的参与,教学内容和教学活动不能全部翻转。
2.遵守教材原有顺序还是打乱顺序重组
为了实现布鲁姆认知目标,教学可以组织多种方式,按照教材顺序只是其中一种形式。为了发展学习资源,突破教材的视野,翻转课堂可以尝试多种资源组合方式。清华附小窦桂梅校长带领语文团队的主题教学获得首届基础教育国家级教学成果一等奖,她的主题教学就是从文本中提取主题,以主题优化整合多种课程资源,不仅打破教材原有顺序,而且还打破学科分类,实现学科的有机融合。主题教学中学习内容安排的组织思想,可以供翻转课堂内容设计时借鉴。我们可以根据专题,重新组织教材,设计成翻转课堂的教学资源,如湖北省水果湖高中罗治馨老师针对小学生容易写错字,又不容易更正的情况,通过挖掘汉字本身的意义而设计的 《汉字字源识字》视频,打乱了教材顺序,帮助学生理解汉字各个部首代替的意义,从而激发学生学汉字的积极性。罗老师还设计了与视频配套的三套难度相当的作业,适合学生课外自主学习。罗老师还带领语文科研团队,设计了以语文阅读为主题的微课,既适合课堂教学,也适合学生课外自主学习。
3.统一学习资源还是个性化学习资源
翻转的学习内容可以因材施教,针对每个人提供不同的学习资源,实现个性化掌握学习。按照布鲁姆的认知分类,每个学生具有不同的潜质,对每类知识的认知过程和认知水平也会表现出差异,有的学生评价能力稍微弱一点,有的学生在程序性知识学习方面能力强一点,学生在学习不同知识维度能力上会表现出差异。在常规教学时,教师难以统一步调,由于时空限制,只能统一内容进行教学,这可能就会出现可汗在《翻转课堂可汗学院》著作中提出来的弊端,即学生学习容易存在着知识漏洞, 时间一长,就像奶酪一样,表面上比较完整,但实际是布满了小洞。日积月累,漏洞百出,就会影响下一个阶段的学习,教师面对千差万别的漏洞又无法弥补。[5]而翻转课堂在面对个体教学方面具有得天独厚的优势,教师在设计翻转的内容时,可以根据不同学生,给予不同的教学资源,给予不同的测试题, 然后给予评价。让每个学生都可以在自己的起点获得发展,实现个性化掌握学习,最终都是为了实现每个学生的充分发展。
参考文献
[1]黎家厚.翻转之旅:翻转课堂的本土化实践与发展[Z].全国翻转课堂大会.潍坊昌乐一中,2014(12).
[2]必须学习的美国反转课堂的创新内容[EB/OL]http://www.360doc.com/content/14/1217/15/1609415_433628309.shtml.
[3]Paula Bobrowwski,Bloom’s Taxonomy_Expandingits Meaning[EB/OL].http://www.docin.com/p-433045090.html.
[4]Shelley Wright Flipping Bloom’s Taxonomy[EB/OL]2012.5.15/2013.1.9http://plpnetwork.com/2012/05/15/flippingblooms-taxonomy/.
布鲁姆教育目标分类法 篇5
1护理本科生专业思想教育面临的困难
我国于20世纪初开办了高等护理教育,但建国初, 国家将护理列为中等专科教育,同时停办了高等护理教育,直到20世纪80年代,部分高校才恢复高等护理教育层面上[2]。对于护士的培养,长时间停留在中等护理教育层面上,使得人们对高等护理教育的理解和重视不够。按照《中国护理 事业发展 规划纲要 (2011-2015年)》要求,我国目前具有大专以上学历的护士占护士总数的51.3%,护士队伍从以中专为主体转向中专、大专、 本科多层次教育的方向发展。十二·五的重点任务之一就是优化护士队伍结构,进一步增加大专层次护士比例,缩减中专层次护士比例。到2015年,全国护士队伍中,大专以上学历护士应当不低于60%。
我校本科护生相对于高职学生来说,第一志愿录取率更低,我院统计了从2005年至今近十年来我校本科护生第一志愿录取率情况,平均为11%,而其中北京生源的录取分数平均高于北京市市一本线49.6分。
近年来,虽然护理学科有了很大的发展,但是全社会对护理专业的认识仍存在一定的偏见。在临床实践中,长期的医护分工,护士以协助医生完成治疗为工作目的、以执行医嘱为工作内容,导致了社会上很多人轻视护理工作,认为护理工作附属于医疗工作,护士职业还未在全社会形成广泛的认同。护理工作一直被人们认为是低学历、纯技能,简单而琐碎的服务性工作,没有必要进行高等教育,这些在客观上动摇了学生的专业思想。
如何让护理本科生能够接受,喜欢护理专业、毕业后干护理工作、甚至将护理工作作为自己为之追求的事业,这是我国高等护理教育面临的难点问题。让学生全面了解护理专业,加深对护理工作的理解,坚定从事护理事业的信心,是高等护理教育者的责任和首要任务。
2理论依据和工作思路
2.1理论依据及工作思路
根据布鲁姆(B.S.Bloom)的目标理论,学校教育教学的目标包括3个领域:认知领域、情感领域和精神运动领域[3]。其中认知领域和精神运动领域主要是指知识的掌握和技能的增长。我们将专业思想教育的目光关注到情感领域,前两者如果没有情感领域目标的同步达到,仅有知识和技能不可能带来稳定的专业思想,也就不可能提供高品质的护理工作。根据布鲁姆对情感领域目标的分类,依据受教育者接受的程度分为五个层次(如表2所示),情感从简单层次的接受,逐步到反应、赋予价值,再到复杂层次的形成价值观以及价值个性化,是情感目标实现的最高层次。通过这种价值观体系的组织,逐渐形成被教育者个人的品格。
根据布鲁姆的情感目标分类,我们学院相应从了解、认知、感受、实践和拓展五步骤采取措施,力争达到相应的教育目标,引导本科护理学生建立牢固的专业情感。
3五步工作法
初步了解———入学教育。在开学之初,就学生们最关心的“护理是干什么”、“毕业后能干什么”等问题, 给学生介绍护理专业的历史、现状及发展前景,以及学院的历史等,让学生对护理专业有一个初步了解,开始关注护理。
全面认知———各种座谈、访谈活动。充分利用各种教育资源,举办“考研留学讲座”、“我的护理职业规划校园咨询日”等活动,让学生全面、真实、客观地认识护理专业,通过临床护士访谈和征文等活动,让学生自觉、主动探索护理的职业内涵和价值。通过“写给毕业后的我”,让学生设计自己未来的职业,接受护理专业。
深刻感受———护士节庆祝活动。以庆祝5·12护士节为契机,为学生举行授帽和宣誓仪式,在庄严的仪式教育中,让学生体会护理职业的神圣。以朗诵、舞蹈、歌唱等精彩的文艺节目,展现护理职业平凡、奉献、 牺牲与崇高的内涵。全社会以及各级领导对护理专业的高度重视和殷殷嘱托,更是会让学生增强对护理职业的自信心和使命感。
实践强化———志愿服务。陆游的诗中写到:“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”。被灌输和传授所得到的认知,是不被学生珍视的。也就是说,如果学生没有经过认真思考或判断,没有任何亲身体验的情况下,接受护理专业是多么的崇高和伟大,这种认知将是不牢固的。为此,作者组织学生到敬老院关爱老人,到中小学开展健康知识教育,去河北护理脑瘫患儿,去北京市第三聋人学校,为聋哑学生做急救培训,让学生在实践中,观察并体会护理是一门学科,她使人类保持健康, 减少痛苦;同时护理是一门艺术,她带给患者轻松、愉悦和快乐。学生们通过自己的亲身实践,从人们的感谢中强化服务群众所获得的满足和成就感,从而建立对于护理专业的信心和职业荣誉感,进一步巩固专业思想。
拓展视野———海外交流。学院每年都会选送数名优秀学生赴海外短期交流学习,了解国外的护理理念和学术进展,回国后介绍给全体同学,开拓学生视野, 建立学生发展中国护理事业的使命感和责任感。
此外,护理学生专业态度的成熟和专业情感的稳定,不仅通过开展上述教育活动,还要充分发挥教师的榜样作用。教师在知识传授和技能训练中,将对护理专业的挚爱、热忱,专业责任感、使命感连同教学内容一起传递给学生,极大地激发了学生的专业热情和共鸣,使学生更加热爱护理专业。
4教育效果
4.1学生积极参与活动,对护理工作有了更多了解和认知
2009年,作者对学院2006、2007级2个本科班的77名学生,进行了问卷调查,结果见表3和表4。可以看出积极参加和有选择参加活动的学生占到81.3%, 深入了解并热爱护理专业和对护理专业有了更多的了解和认知的学生占69.3%。可见,学生通过各种教育活动的引导,对专业的了解和认知水平有所提高。
4.2毕业后积极投身护理行业
通过对作者所在校2005-2009级五个年级178名本科学生的就业去向统计,见表5,只有3%的学生去了公司等其他机构,97%的学生去了临床医院、护理专业研究生和出国继续护理专业深造,说明绝大多数学生选择了护理作为自己的职业。
4.3毕业生追踪调查
2013年,从作者所在学院2002-2005级5个本科班的160人中,随机抽取50人进行了问卷调查。调查结果见表6。在被调查者的目前职务里,95.3%的人目前仍在护士和护士长岗位工作,说明绝大多数的毕业生在临床护理工作一线。在问及毕业后对护理工作的态度时,见图1、图2,81%的毕业生选择了很喜欢和比较喜欢;在工作积极性是否发挥方面,86%的人选择了充分发挥和有所发挥。
4.4用人单位反馈
在2012年对用人单位的意见反馈调查中,用人单位对该院本科毕业生给予了充分的肯定和认可。如中国医科院肿瘤医院护理部评价该院毕业生“热爱临床护理工作,关爱病人”;北京清华医院护理部评价“能够踏实工作,做到干一行爱一行”;宣武医院护理部评价 “关爱生命、尊重患者,具有全心全意为患者服务的专业精神”;北大第一医院护理部评价“毕业生对护理职业有正确的认识,能够踏实从事临床一线工作”;北京肿瘤医院护理部评价“具备端正、严谨的专业思想和专业态度,工作踏实”;北京医院护理部评价“工作积极、 责任心强”;安贞医院护理部评价“热爱护理临床工作, 关爱病人”。
该学院的五步工作法遵循了教育规律,通过各种教育和实践活动,引导学生了解、认识和感受护理职业的崇高和伟大,从而让他们自觉去实践,去拓展这个充满爱和奉献的职业,自觉将专业学习、个人价值和社会价值的实现统一起来。把“健康所系,性命相托”的责任内化为自身永远追求的目标,有效地培养和巩固了护理专业本科学生的专业思想。
摘要：稳定的专业思想是护理本科生进入临床做好护理工作的重要前提。如何让护理本科生能够接受、喜欢护理专业,毕业后干护理工作,甚至将护理工作作为自己为之追求的事业,是我国高等护理教育面临的难点问题。近年来,我院为了使护理本科生的专业思想教育更趋向科学化,参照布鲁姆的目标理论研究成果,从学院实际出发,以五步工作法为思路进行了尝试和应用,取得了良好的效果。