布鲁姆教育目标

布鲁姆教育目标（共7篇）

布鲁姆教育目标 篇1

即使在现在,初中的文言文教学也没有严格意义上的讲读和自读之分。由于字、词的障碍,教师总是担心学生读不懂,影响教学效果,就一网打尽全讲。学生也因为同一原因担心影响学习效果,也要求“被”一网打尽。然后就篇篇讲、字字讲,讲来讲去还是那几个字,而蕴涵其中的美景、挚情、深理、哲思等优秀的文学语言和深厚的文化底蕴都被掩盖了。长此以往,学生丧失的不仅仅是“举一”而“反三”的能够自主阅读文言文的能力,更重要的是学生主体意识的丧失,是自发自觉阅读古代经典、传承优秀文化的责任和能力的丧失。

《全日制义务教育语文课程标准》中对古诗文阅读作如此评价:“学生阅读古代诗词和浅易文言文,重点在于考查学生记诵积累的过程,考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意,而不应考查对词法、句法等知识的掌握程度。”这一要求紧扣语文学科“工具性”与“人文性”相统一的原则,强调语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展,进而为学生学好其他课程乃至全面发展和终身发展奠定基础。用这一要求对照初中文言文自读篇目教学,就豁然开朗了。

面对教师和学生的“不放心”,布鲁姆教育目标分类学两维教学目标分类以表格的形式帮助教师了解和组织目标,并使之被清晰地理解和方便地实施,进而帮助教师计划和传递适合的教学,设计有效的评估和解决策略,确保教学和评估与目标相一致。这一理论为文言文自读篇目教学提供了有效指导。

一、布卢姆教育目标分类学认为学生具备必要的认知结构是掌握学习的前提,因此,教师在指导自读课文学习时应该科学、准确地设计教学目标,使之适合学生的背景和需要

布鲁姆是认知派心理学家。他认为:“学生具备从事每一个新的学习任务所需的认知条件越充分,他们对该学科的学习就越积极。”学生原有的认知结构决定着新的知识的输入、理解和接纳,对学习结果有重大的影响。所以,他十分强调学生在学习前应具备所需的认知结构。由于不同学生的认知结构存在差异,布鲁姆主张教师在学期初始应先对学生进行诊断性评价:确定学生是否具备了先决技能、先决态度和先决习惯;鉴定学生对教学目标的掌握程度;辨别学生需要帮助的程度。根据诊断性评价的结果,为学生提供预期性知识,“使教学适合学生的需要和背景”。

以公开课《满井游记》为例,首先,课程施教的对象是初二年级实验班学生。经过小学六年和初中三个学期的积累,大部分学生对文言文词汇的积累已较为丰富,对判断句、倒装句以及活用等文言现象也能进行直觉的判断。结合第五单元自读课文的学习情况,认为这些学生已经初步具备结合注释及工具书,在教师点拨下独立阅读浅显文言文的能力。其次,通过之前对同类游记散文的学习,学生已经能够领悟“写景记游”与“言志抒情”之间的必然联系,对比喻、拟人等修辞手法也能够进行初步鉴赏。

这两点分别是针对课前预习、课堂鉴赏进行的诊断性评价。如果这些学生不够自觉或者不具备结合注释与工具书,那这堂课就犹如空中楼阁,教学目标设置再明确,教学过程设计再精彩,学生的学习效果也不会好。更重要的是,因为不具备从事这一新的学习任务所需的认知条件,学生学习语文的积极性会严重受挫,久而久之,学习的欲望也就不复存在了。所以,文言文自读课文虽不可以放任自流,也不可以大包大揽,更不能照搬照抄其他人的设计,因为是自读,更要根据学生的“需要和背景”调整教学目标。为培养学生阅读文言文的能力,在学习自读课文前,根据教材对学生情况进行“诊断”,无论是对提高学生学习语文的兴趣,还是保证学习效果,都有极其重要的作用。

二、布卢姆教育目标分类学提出的两维教学目标分类(修订)使教师更明确、科学地认识教学目标,进而具体、规范地陈述教学目标,对教学的指导性更强

布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特征:一是可测性。他认为制定教育目标不是为了表述理想的愿望,而是为了便于客观的评价。二是目标有层次结构。布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别,依次是知识、领会、运用、分析、综合、评价。目标由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上,从而形成了目标的层次结构。

目标表明了我们想要学生学习的结果。就教学而言,制定目标是关键。教学目标的设立正确与否,是一节课成败的先决条件。教育目标层次清晰,目标达成与否就容易判别,相应的,教育评价就会客观。对文言文自读课文来讲,尤其如此。

首先,在教师设计文言文自读篇目教学目标时,根据“知识维度”、“认知过程维度”对教学目标进行分类定位,明确哪些是学习这篇文章必需的单一的知识,哪些是需要学生根据已有知识在阅读中实践运用以培养自学能力的(综合的)知识。之后,根据自读课文的学习要求,将第二点即“运用知识”作为教学目标的主要目标和重点目标,以体现自读课文的要义。

其次,为便于对目标进行客观的评价,需要科学、准确地陈述教学目标,对操作实施和达成目标有具体的表述,使其便于观察和测量。这对消除师生间对文言文自读课文学习的不确定性有重要作用。师生在学习过程结束后,一旦发现未达到某个目标,即可采取相应教学活动或根据自己的学习能力另外设计活动,以保证和巩固文言文自读篇目的学习效果,而不至于出现学完之后“四顾茫然”的状况。

以《满井游记》一课的教学目标方案为例。

1. 知识目标

[目标1]结合课本注释,记住“作”、“走”、“披”、“劲”、“曝”、“呷”、“堕”、“适”、“恶”等文言文词语,理解“泉”、“茗”、“罍”、“歌”、“红装”、“蹇”的用法及意思,疏通文意。

[目标2]了解“公安派”的写作主张及风格。

2. 能力目标

[目标3]重在诵读。通过诵读,体会字里行间蕴涵的作者的“喜气”;能借助作者描写的景物构画出“满井春色图”,感悟文章的意境和作者的思想感情。

[目标4]找出作者捕捉到的富有特征的初春景物,能够鉴赏拟人、比喻等修辞手法的描写效果,深化对作者个性化写景风格的认识。

3. 情感目标

[目标5]体会作者的情感,培养亲近自然、热爱自然的思想感情,善于在自然中发现美、体验美、表达美。

作为一篇文言文自读课文,目标1在“知识维度”中定位为“事实性知识”,在“认知过程维度”中定位为“记忆”。目标1中的字、词注释基本都有,“走”、“劲”、“适”三个词语在前面的文言文中经常见到,它们的活用课下虽未提及,但结合注释,学生不难发现其活用特点。结合自读课文的学习要求,目标1就是运用教师教给的方法和规律在自我学习中的实践运用,所以课堂上不用细讲,学生在课堂鉴赏中出现翻译不准确或错误的情况时,教师请学生或自己明确一下即可。此时不必担心学生会有哪些地方读不懂,以致影响对文章的理解,因为合理、科学的教学目标使教师在实施教学的过程中目标清晰、重点明确,知道自己该做什么,所以教学目标也更易于达到。

学习是培养学生自学能力的过程,教师“教”的最终目的是为了“不教”,学生“学”的最终目的是“不待教师教”而“自学”的过程。这首先需要学生有自省精神。这种精神强调“自”——学习中的问题要通过自己检查、自我发现来解决。教师不问学生所需,一味讲,“自省”又怎么实现呢?首先是教师要信任学生,然后在教学目标对应活动中设计相关活动来落实(如对知识目标1,就有活动1的“预习学案”来检测)。

布鲁姆教育目标分类学的两维教学目标分类表使教师更明确、科学地认识教学目标,进而具体、规范地陈述教学目标,对教学的指导性更强。有了这样的目标定位和认识,教师和学生就明确了自己重点该做什么,推动学生自学能力的“起航”。

三、布卢姆教育目标分类学有助于教师根据教学目标选用适当的教学方法和过程,在教学活动的创设上更具针对性,目标达成的层次更深,学生主动、有意义的学习成分更多

教学方法或技术是帮助学生学习的外部条件。因此,课堂上的任何教学方法或技术的选用必须适合教学目标,这是目标导向教学设计的重要思想。将教学目标分解为教学过程中的具体活动,有助于教师在实施教学过程中落实教学目标,尤其是在自读课文学习中,能更好地体现学生主体和教师主导关系的原理。

根据学习结果类型,可以区分以下三种不同类型的课:①以陈述性知识为主要目标的课;②以程序性知识为主要目标的课;③以策略性知识为主要目标的课。

以《满井游记》一课的教学目标分析为例(见下表):文言文自读课除目标1.目标2在课前预习完成外,对应过程目标和情感目标的目标3、目标4、目标5分列在“程序性知识”和“反省性认知知识”表格内,从课型上讲应属于第②种——以程序性知识为主要目标的课,着重于知识的巩固和转化。这类课以学生的活动为主。《满井游记》过程目标之目标3——“重在诵读。通过诵读,体会字里行间蕴涵的作者的“喜气”;能借助作者描写的景物构画出“满井春色图”,感悟文章的意境和作者的思想感情”。

针对这一目标设计的活动为:

(1)学生朗读,寻找满井春景“照片”中的景物。结合文句,概括景物的特点。

(2)在之前鉴赏的基础上,由一位擅长朗读的学生读文章,其他同学欣赏,“看看”“照片”中的作者是怎样的神态?什么样的心情?

以上两项活动直接指向目标3——“重在诵读”、“构画出‘满井春色图’”、“感悟文章的意境和作者的思想感情”。在实施活动的过程中,学生的听、说、读能力得到锻炼,对文章内容情感的品味和鉴赏也落在实处。

布卢姆教育目标分类表格使学习活动更直接地指向教学目标的达成,有利于自读课文知识和能力的落实。加之早已为教育各界重视教学评价反馈以及补偿性学习,布鲁姆教育目标分类法构成一个相对完整、规范、操作性强的教育理论体系。

布卢姆的教育目标分类学不仅指导教师更明确、科学地认识制定教学目标,而且适用于指导学生的学习活动和教师的教学活动。也就是说,学习目标、教学活动和学习结果的评价都可以用布卢姆教育目标分类学两维教学目标分类表格进行分类,并考查三者的一致性程度。我们要运用这一理论明确教学目标,规范教学目标分析与表述,明确教学任务,科学具体地设计和实施教学活动,进一步明确与教学目标相一致的教学活动和教学评估活动。

总而言之,布鲁姆教育目标分类理论对初中文言文自读篇目教学有极强的指导作用,值得我们重视并深入研究。

摘要：教学目标是预期的学生学习结果。教学目标制约着教学过程、方法和师生的课堂活动方式。布卢姆的教育目标分类学认为,教师需要一个框架以帮助他们了解和组织教学目标,并使之被清晰地理解和方便地实施。布卢姆的两维教学目标分类表格很好地体现了这一需要。它不仅指导教师更明确、科学地认识制定教学目标,而且适用于指导学生的学习活动和教师的教学活动。也就是说,学习目标、教学活动和学习结果的评价,都可以用布卢姆教育目标分类学两维教学目标分类表格进行分类,并考查三者的一致性程度。

关键词：布卢姆的教育目标分类学,两维教学目标分类表格,初中文言文自读课文

布鲁姆教育目标 篇2

（一）大学的使命

布鲁姆认为，大学是一个以理智为基石的国家的神殿，是奉献给纯粹理性的。大学是容纳探索和思想开放的地方，他鼓励人们不是功利性的，而是为了理性而理性。大学作为一个机构必须弥补民主社会中个人所缺乏的东西，大学必须提供民主社会中没有的东西，必须鼓励其成员参与她的精神，必须抗拒事事为社会服务的倾向。大学应该永远把长远的问题作为中心。

在布鲁姆看来，大学使命不是经验，而是人类永恒的理性。

（二）论通才教育

大学通才教育唯一的方法就是阅读经典。经典著作——对于我们这些不熟谙历史之辈极为重要熟悉人类究竟面临哪些重大问题，在最低限度上，熟悉各种处理和解决这些问题的理论模式；在人们共有体验和思想基础上，建立这些思想之间的友好联系。一个理想的通才教育课程，应该能够教授学生去热爱真理，追求高尚的生活。经典课程可以激发学习者的激情，是深入学生心灵的捷径，经典教育可以帮助学生解脱专业化束缚，了解生活所展示的更多奥秘，使他们在自身中发现新的更高的行为动机，这样他们所学的知识可以和谐地建构起一种不同于以往的、更富于人性的生活方式。

（三）论学生道德

布鲁姆分析了美国当代大学生的思想与道德状况，认为其特征之一即以自我为中心的个人主义。个人主义不把传统当传统，对社会问题态度冷漠，对未来缺乏广阔的视界。特征之二即分离状态。

布鲁姆看来，道德品格形成的重要来源在于伟大的作品。

（四）论学术自由

布鲁姆教育目标 篇3

关键词 翻转课堂  布鲁姆教学目标  内容分布

翻转课堂发端于美国林地高中的K12，后由于可汗视频的流行在我国受到广泛的青睐。很多中小学为了实现信息技术与课程的深度融合，开展了翻转课堂以及微课程试验，取得了较好的效果，以信息技术为突破口带动了教育教学的改革。以金陵为代表的学者，以可汗在线翻转课堂为蓝本移植为本土化的混合学习，要求课前自主学习任务单和观看视频，课中“课始检测、进阶作业、协作探究和展示质疑”四步法，成功地实现了“在家庭上课、在学校做作业”，体现了课前学生的个性化学习，简单而易操作。然而这种模式，主要是以知识点为起点的学习，将全部内容翻转为课前视频观看，课内仅以巩固、强化方式内化所学知识。这种模式会产生如下疑问：是不是所有的知识都适合翻转？是不是所有知识都适合一种翻转模式？翻转之后的课堂是否也会发生变化？因此，我们还需要对翻转学习的内容分布进行研究，以利于一线教师有效地开展翻转课堂实验以及翻转课堂教学。

翻转课堂是新鲜事物，但它同时也是对相关教育理念和思想的阐释，通过教学实践实现教学模式的创新和革新，而布鲁姆的教学目标分类就可以和翻转课堂教学模式完美结合，从而实现教学较高级的认知目标。因此，本文以布鲁姆认知领域的教学目标为理论基础，针对翻转课堂的内容分布，提出比较典型的两种设计模式。

一、翻转课堂内容分布的两种模式

布鲁姆教学目标涵盖认知、动作技能以及情感3大领域，其中，认知领域最为成熟。布鲁姆1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》，为指导和评估教师教学和学生学习提供了难度从低到高的认知水平框架，即知识、理解、应用、分析、综合和评价，这个框架被广大教师认同。我国学界根据布鲁姆认知目标理论提出了目标教学的教学方法，布鲁姆认知目标在指导教学目标设计、教学过程和测量学习结果中都有很大的作用。后来，安德森（L.W.Anderson）和索斯尼克（D.R.Krathwohl）组织了一支杰出的研究队伍，吸收了当代认知心理学的成果，对布卢姆教育目标分类学进行了批判分析和反思，并于2001年出版了《面向学习、教学和测评的分类理论——布卢姆教育目标分类学修订版》一书。新的目标有了较大改变，最为鲜明的是在原来分类基础上增加了知识维度，从知识维度和学生认知水平两个维度来对教学目标进行分类。知识是学生学习的有关资源，包括事实、概念、程序和反省知识。学生的认知过程是学生的行为类型，包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造。两个维度都是按照认知发展水平从低级到高级排列的。从新的分类来看，知识维度中的事实、概念、程序和反省知识，难度依次递增，认知过程的记忆、理解、应用、分析、评价和创造的难度也在依次递增（见表1）。

从表1可以看出，一般教学是按照记忆、理解、应用、分析、评价和创造的顺序开展，若要翻转，学习的内容分布可以有多种组合，如将事实性知识和概念性知识的记忆、理解翻转到课堂前，课堂侧重于认知领域的其他部分;如将事实性知识和概念性知识的运用和分析翻转到课堂前，而课堂侧重于记忆、理解以及其他……任何一种翻转课堂内容分布模式，都基于学生认知水平和教学内容的分析，因此，每个翻转课堂并没有固定的内容的分布模式，每一个模式也有自身的适用范围。本文仅根据布鲁姆认知领域分类，分析两种比较有代表性的翻转课堂的内容分布模式，以供教学第一线的教师在研制翻转课堂设计内容时参考。

1.模式一：教学目标重点的翻转

由布鲁姆认知领域分类来看，知识类别和认知过程类别都是从低级到高级排列，知识类别和认知过程类别越高，学生认知难度就越高。因此，在翻转学习过程中，考虑到翻转学习资源是新学资源，学生个人在家又是以独立学习为主，缺少同学和老师的合作与帮助，翻转学习可以将认知领域类的知识类别和认知过程类别中的低级级别翻转到课前。若将程序性知识和反省认知知识中的评价和创造认知过程翻转到课前，易加大学生学习负担和挫伤学习积极性。黎家厚教授也提出从教育目标分类看翻转学习，布鲁姆认知领域记忆、理解和运用属于低级思维活动，适合课前翻转，而认知领域中的分析、评价和创造，属于高级思维活动，适合课堂教学，这种观点是很有理论深度和实践意义的。[1]

美国一位数学教师用两张图，形象生动地说明了翻转课堂教学模式与布鲁姆分类学完美结合所带来的教学成效。在传统课堂教学中，课堂上的时间主要集中于记忆、理解等较为低级的认知水平，将分析、评价和创造等高级认知思维安排在学生课后活动落实。后者思维难度大，学生个人在家中又难以获得帮助，因此，在传统教学模式中，布鲁姆高级认知目标难以落实到位。在翻转课堂教学中，教师将记忆、理解等知识翻转在课前，课堂上的时间就主要集中在创造、评价、分析等高级思维上。[2]（见图1）

通过识记和理解等低级思维的翻转，学生通过自主学习实现以下目标：学生能够说出概念、过程、方法或者内容，提供定义或者描述;学生具备辨别有关信息和无关信息的意识;对概念、过程、方法或者内容有一定的理解;在信息之间建立关系，以便于学生在有关的实践知识中建立适当模型;初步理解知识是如何和其他知识形式相联系的[3]。

可见，翻转课堂的课前学习基本上是遵循布鲁姆的认知顺序，重心在于识记和理解。学生通过翻转课堂的课前学习，识记和理解的任务基本完成，具备了一定的基础知识和技能，然而知识还需要进一步深化，仍需要课堂教学巩固发挥。教师上课的重点就转移到了应用、分析、评价以及创新等较高级层面，从而形成与课前不一样的倒金字塔结构。如湖北省黄石市西塞山小学段雪梅和丁光雄老师设计的《呼风唤雨的世纪——区分发现和发明》（人民教育出版社四年级上册《语文》）翻转课堂，就将该课文中“发明”和“发现”两个关键词的内涵及其差异，翻转到了课前，由于学生已经懂得这两个概念，教师上课的重点就落脚到发明和发现的应用分析及其评价等高级认知思维层面。

这种基于布鲁姆教学目标分类理论的翻转课堂内容分布模式，课前翻转的学习资源以基本知识和基本技能为主。无论是翻转课前还是课后，教学都是按照布鲁姆教学目标顺序从低级到高级开展。翻转课前侧重于识记与理解等低级思维，课堂上重视创新、评价、分析等高级思维，与传统课堂相比，课堂教学的认知目标重点发生了变化，从传统课堂教学中的的低级认知水平转移到高级认知水平，认知目标顺序并未发生改变，依然是从记忆开始，到创造结束。

2.模式二：教学目标顺序的翻转

知识和技能的高级部分，需要学生在心理上对知识进行组织或者重组，对内化和心理结构提出了更高的要求，学生独自在家难以解决，不易翻转。在黎家厚教授的课件中，翻转课前的学习内容主要是以布鲁姆的认知领域和知识领域的较低层次为主，但并不意味着课前翻转的学习资源完全排斥高级思维活动和高级知识。教学要实现布鲁姆知识类别或是认知类别的高级水平，需要花费较长的教学时间以及学生较多的精力。因此，在实践教学中，由于课堂时间的限制，教学目标大部分还停留在较低级水平，评价和创造认知水平很难达到，而创新、评价等高级思维更关系到学生的思维品质以及学习能力。翻转课堂除可以按照传统教学，遵循传统教学目标顺序进行教学外，还可以打乱布鲁姆的认知目标顺序，从创造、评价等高级思维水平开始教学。ShelleyWright在《2012年更少的教师，更多的教师，热爱学习一文》中，就列举了在课堂教学翻转教学目标顺序的例子。[4]本文根据翻转学习课前课后内容分布的结构，对该文的例子进行了改编。课前，教师让学生根据广告或者复制品的要素设计一个假雷达，然后对照专业样品讨论自己的作品好在哪，弊端在哪。这就把布鲁姆认知目标分类的创造和评价放在了课前，实现了教学目标顺序的翻转。课中，学生分组，分析雷达设计应该具备的要素，讨论之后，学生得出反差、重复、排列以及分类是设计的四大要素。然后，学生学以致用，运用设计的要素重新修订以前自己制作的假雷达。最后，学生理解设计原则，并可以纠正错误理解，学生进一步设计图形，以便于记住设计的要素和以后运用。这个例子，就是从创造开始，到识记结束，他们已经实现了布鲁姆的整个认知目标，并且学生也学会了在复杂情境中运用知识的能力（见图2）。

目标顺序的翻转不仅可以运用到科学课和化学课中，而且还可以运用到英语课教学中。英语课上落实语法和表达等知识的识记和理解，占用了课堂大量时间，因此，创造、评价、分析和运用等布鲁姆认知目标的高级目标，一般在英语课堂上难以落实。在现有翻转课堂知识内容分布中，有的学校尝试着将英语的识记和理解翻转到课堂前，希望课堂上将更多的精力和时间投入到英语教学目标的高级阶段，然而由于翻转学习时教师不在场，学生跟着视频学习语法和表达有点难度。因此，英语课如果采取翻转学习的第一种模式，容易失效。我们可以尝试将布鲁姆的认知目标的高级阶段翻转在课前，识记和理解放在课堂。本文同样改编Shelley Wright文中英语课堂教学的例子。[4]课前，教师让学生写一个英文段落，然后学生围绕分组讨论评价范本的写作标准，分组讨论的问题如下：作者在特定文本中如何表达和使用标点符号？在这些文本中有哪些相似性？范文和自己的作品进行比较，作者哪些方面写得好？他们写法有何不同，效果有何不同？这样，创造、评级和分析等高级认知目标就翻转到课前。在这样的翻转学习中，教师可以不呈现视频，只需要运用文字资料即可。这说明了翻转课堂不等同于视频，既可以有视频，也可以用传统的教学媒介。在课堂上，教师和学生共同分析范本的差异和共同性，教师在归纳的基础上，向学生介绍断句、逗号错误和分段等语法知识，从而让学生建立优秀习作的标准。学生运用所学标准返回自己写作，重新修改。同时，学生还可以进一步理解听力或者其他语法的规则，形成图式，以便于组织知识的理解和记忆。课堂上，教学主要落实运用、理解和记忆等认知目标的较低级阶段。通过课前课后的链接，实现了布鲁姆整个认知目标。翻转课堂与传统课堂相比，教师将更多的时间和精力花在知识的分析、评价和创新等高级认知目标，并且学生不是被动地接受知识，而是在通过自身实践体验和创造知识。

这种基于布鲁姆教学目标分类的翻转课堂的内容分布模式，课前翻转的学习资源以创新和评价等高级思维为主，课堂上重视分析、理解和识记。与传统课相比，认知目标顺序发生了彻底改变，从以前的高级思维转移到低级认知思维。这种内容分布模式更加体现了翻转课堂比传统教学的更大优势，更有利于培养学生的创新性思维。

二、翻转课堂内容分布的三个误区

按照布鲁姆认知目标分类，教师在设计翻转课堂时，可以根据学情和教材采取多种内容分布模式。一线教师在设计翻转课堂时，容易产生一些困惑，如课堂教学内容是否全部适合翻转，翻转学习内容是否按照教材原有顺序等等。本文将一线教师比较常见的误区，基于布鲁姆教学目标分类，给予澄清说明。

1.所有内容还是部分内容适合翻转

翻转课堂作为一种教学模式，和其他任何教学模式一样，有自身的适用范围，不能放之四海而皆准。从布鲁姆认知领域分类图表来看，知识类别和学生的认知过程都是按照从低级到高级水平发展序列分布，课堂教学将所有知识以及学生所有的认知过程水平都翻转到课前，显然不现实。翻转学习本质上是课，除了有微型学习资源之外，还要有学生的学习活动和教师的教学活动，否则翻转学习就不是课。翻转课堂前的学习资源和课堂教学必须相互补充。如果只有翻转课堂前的学生学习活动，没有翻转课堂后教师的全程指导，那么翻转课堂就变成了移动学习。因此，从课的本质上来说，翻转课堂不能承载教学所有任务，需要教师的参与，教学内容和教学活动不能全部翻转。

2.遵守教材原有顺序还是打乱顺序重组

为了实现布鲁姆认知目标，教学可以组织多种方式，按照教材顺序只是其中一种形式。为了发展学习资源，突破教材的视野，翻转课堂可以尝试多种资源组合方式。清华附小窦桂梅校长带领语文团队的主题教学获得首届基础教育国家级教学成果一等奖，她的主题教学就是从文本中提取主题，以主题优化整合多种课程资源，不仅打破教材原有顺序，而且还打破学科分类，实现学科的有机融合。主题教学中学习内容安排的组织思想，可以供翻转课堂内容设计时借鉴。我们可以根据专题，重新组织教材，设计成翻转课堂的教学资源，如湖北省水果湖高中罗治馨老师针对小学生容易写错字，又不容易更正的情况，通过挖掘汉字本身的意义而设计的《汉字字源识字》视频，打乱了教材顺序，帮助学生理解汉字各个部首代替的意义，从而激发学生学汉字的积极性。罗老师还设计了与视频配套的三套难度相当的作业，适合学生课外自主学习。罗老师还带领语文科研团队，设计了以语文阅读为主题的微课，既适合课堂教学，也适合学生课外自主学习。

3.统一学习资源还是个性化学习资源

翻转的学习内容可以因材施教，针对每个人提供不同的学习资源，实现个性化掌握学习。按照布鲁姆的认知分类，每个学生具有不同的潜质，对每类知识的认知过程和认知水平也会表现出差异，有的学生评价能力稍微弱一点，有的学生在程序性知识学习方面能力强一点，学生在学习不同知识维度能力上会表现出差异。在常规教学时，教师难以统一步调，由于时空限制，只能统一内容进行教学，这可能就会出现可汗在《翻转课堂可汗学院》著作中提出来的弊端，即学生学习容易存在着知识漏洞，时间一长，就像奶酪一样，表面上比较完整，但实际是布满了小洞。日积月累，漏洞百出，就会影响下一个阶段的学习，教师面对千差万别的漏洞又无法弥补。[5]而翻转课堂在面对个体教学方面具有得天独厚的优势，教师在设计翻转的内容时，可以根据不同学生，给予不同的教学资源，给予不同的测试题，然后给予评价。让每个学生都可以在自己的起点获得发展，实现个性化掌握学习，最终都是为了实现每个学生的充分发展。

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参考文献

[1]  黎家厚.翻转之旅：翻转课堂的本土化实践与发展[Z].全国翻转课堂大会.潍坊昌乐一中，2014（12）.

[2]必须学习的美国反转课堂的创新内容[EB/OL]http：//www.360doc.com/content/14/1217/15/1609415_433628309.shtml.

[3] PaulaBobrowwski，Bloom’sTaxonomy_ExpandingitsMeaning[EB/OL].http：//www.docin.com/p-433045090.html.

[4] Shelley Wright Flipping Bloom’s Taxonomy[EB/OL]2012.5.15/2013.1.9http：//plpnetwork.com/2012/05/15/flipping-blooms-taxonomy/.

[5] [美]萨尔曼·可汗著.翻转课堂的可汗学院[M].刘婧，译.杭州：浙江人民出版社，2014.

[作者：张传萍（1976-），女，湖北松滋人，湖北省教育科学研究院副研究员，博士。]

布鲁姆教育目标 篇4

1护理本科生专业思想教育面临的困难

我国于20世纪初开办了高等护理教育,但建国初, 国家将护理列为中等专科教育,同时停办了高等护理教育,直到20世纪80年代,部分高校才恢复高等护理教育层面上[2]。对于护士的培养,长时间停留在中等护理教育层面上,使得人们对高等护理教育的理解和重视不够。按照《中国护理 事业发展 规划纲要 (2011-2015年)》要求,我国目前具有大专以上学历的护士占护士总数的51.3%,护士队伍从以中专为主体转向中专、大专、 本科多层次教育的方向发展。十二·五的重点任务之一就是优化护士队伍结构,进一步增加大专层次护士比例,缩减中专层次护士比例。到2015年,全国护士队伍中,大专以上学历护士应当不低于60%。

我校本科护生相对于高职学生来说,第一志愿录取率更低,我院统计了从2005年至今近十年来我校本科护生第一志愿录取率情况,平均为11%,而其中北京生源的录取分数平均高于北京市市一本线49.6分。

近年来,虽然护理学科有了很大的发展,但是全社会对护理专业的认识仍存在一定的偏见。在临床实践中,长期的医护分工,护士以协助医生完成治疗为工作目的、以执行医嘱为工作内容,导致了社会上很多人轻视护理工作,认为护理工作附属于医疗工作,护士职业还未在全社会形成广泛的认同。护理工作一直被人们认为是低学历、纯技能,简单而琐碎的服务性工作,没有必要进行高等教育,这些在客观上动摇了学生的专业思想。

如何让护理本科生能够接受,喜欢护理专业、毕业后干护理工作、甚至将护理工作作为自己为之追求的事业,这是我国高等护理教育面临的难点问题。让学生全面了解护理专业,加深对护理工作的理解,坚定从事护理事业的信心,是高等护理教育者的责任和首要任务。

2理论依据和工作思路

2.1理论依据及工作思路

根据布鲁姆(B.S.Bloom)的目标理论,学校教育教学的目标包括3个领域:认知领域、情感领域和精神运动领域[3]。其中认知领域和精神运动领域主要是指知识的掌握和技能的增长。我们将专业思想教育的目光关注到情感领域,前两者如果没有情感领域目标的同步达到,仅有知识和技能不可能带来稳定的专业思想,也就不可能提供高品质的护理工作。根据布鲁姆对情感领域目标的分类,依据受教育者接受的程度分为五个层次(如表2所示),情感从简单层次的接受,逐步到反应、赋予价值,再到复杂层次的形成价值观以及价值个性化,是情感目标实现的最高层次。通过这种价值观体系的组织,逐渐形成被教育者个人的品格。

根据布鲁姆的情感目标分类,我们学院相应从了解、认知、感受、实践和拓展五步骤采取措施,力争达到相应的教育目标,引导本科护理学生建立牢固的专业情感。

3五步工作法

初步了解———入学教育。在开学之初,就学生们最关心的“护理是干什么”、“毕业后能干什么”等问题, 给学生介绍护理专业的历史、现状及发展前景,以及学院的历史等,让学生对护理专业有一个初步了解,开始关注护理。

全面认知———各种座谈、访谈活动。充分利用各种教育资源,举办“考研留学讲座”、“我的护理职业规划校园咨询日”等活动,让学生全面、真实、客观地认识护理专业,通过临床护士访谈和征文等活动,让学生自觉、主动探索护理的职业内涵和价值。通过“写给毕业后的我”,让学生设计自己未来的职业,接受护理专业。

深刻感受———护士节庆祝活动。以庆祝5·12护士节为契机,为学生举行授帽和宣誓仪式,在庄严的仪式教育中,让学生体会护理职业的神圣。以朗诵、舞蹈、歌唱等精彩的文艺节目,展现护理职业平凡、奉献、 牺牲与崇高的内涵。全社会以及各级领导对护理专业的高度重视和殷殷嘱托,更是会让学生增强对护理职业的自信心和使命感。

实践强化———志愿服务。陆游的诗中写到:“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”。被灌输和传授所得到的认知,是不被学生珍视的。也就是说,如果学生没有经过认真思考或判断,没有任何亲身体验的情况下,接受护理专业是多么的崇高和伟大,这种认知将是不牢固的。为此,作者组织学生到敬老院关爱老人,到中小学开展健康知识教育,去河北护理脑瘫患儿,去北京市第三聋人学校,为聋哑学生做急救培训,让学生在实践中,观察并体会护理是一门学科,她使人类保持健康, 减少痛苦;同时护理是一门艺术,她带给患者轻松、愉悦和快乐。学生们通过自己的亲身实践,从人们的感谢中强化服务群众所获得的满足和成就感,从而建立对于护理专业的信心和职业荣誉感,进一步巩固专业思想。

拓展视野———海外交流。学院每年都会选送数名优秀学生赴海外短期交流学习,了解国外的护理理念和学术进展,回国后介绍给全体同学,开拓学生视野, 建立学生发展中国护理事业的使命感和责任感。

此外,护理学生专业态度的成熟和专业情感的稳定,不仅通过开展上述教育活动,还要充分发挥教师的榜样作用。教师在知识传授和技能训练中,将对护理专业的挚爱、热忱,专业责任感、使命感连同教学内容一起传递给学生,极大地激发了学生的专业热情和共鸣,使学生更加热爱护理专业。

4教育效果

4.1学生积极参与活动,对护理工作有了更多了解和认知

2009年,作者对学院2006、2007级2个本科班的77名学生,进行了问卷调查,结果见表3和表4。可以看出积极参加和有选择参加活动的学生占到81.3%, 深入了解并热爱护理专业和对护理专业有了更多的了解和认知的学生占69.3%。可见,学生通过各种教育活动的引导,对专业的了解和认知水平有所提高。

4.2毕业后积极投身护理行业

通过对作者所在校2005-2009级五个年级178名本科学生的就业去向统计,见表5,只有3%的学生去了公司等其他机构,97%的学生去了临床医院、护理专业研究生和出国继续护理专业深造,说明绝大多数学生选择了护理作为自己的职业。

4.3毕业生追踪调查

2013年,从作者所在学院2002-2005级5个本科班的160人中,随机抽取50人进行了问卷调查。调查结果见表6。在被调查者的目前职务里,95.3%的人目前仍在护士和护士长岗位工作,说明绝大多数的毕业生在临床护理工作一线。在问及毕业后对护理工作的态度时,见图1、图2,81%的毕业生选择了很喜欢和比较喜欢;在工作积极性是否发挥方面,86%的人选择了充分发挥和有所发挥。

4.4用人单位反馈

在2012年对用人单位的意见反馈调查中,用人单位对该院本科毕业生给予了充分的肯定和认可。如中国医科院肿瘤医院护理部评价该院毕业生“热爱临床护理工作,关爱病人”;北京清华医院护理部评价“能够踏实工作,做到干一行爱一行”;宣武医院护理部评价 “关爱生命、尊重患者,具有全心全意为患者服务的专业精神”;北大第一医院护理部评价“毕业生对护理职业有正确的认识,能够踏实从事临床一线工作”;北京肿瘤医院护理部评价“具备端正、严谨的专业思想和专业态度,工作踏实”;北京医院护理部评价“工作积极、 责任心强”;安贞医院护理部评价“热爱护理临床工作, 关爱病人”。

该学院的五步工作法遵循了教育规律,通过各种教育和实践活动,引导学生了解、认识和感受护理职业的崇高和伟大,从而让他们自觉去实践,去拓展这个充满爱和奉献的职业,自觉将专业学习、个人价值和社会价值的实现统一起来。把“健康所系,性命相托”的责任内化为自身永远追求的目标,有效地培养和巩固了护理专业本科学生的专业思想。

摘要：稳定的专业思想是护理本科生进入临床做好护理工作的重要前提。如何让护理本科生能够接受、喜欢护理专业,毕业后干护理工作,甚至将护理工作作为自己为之追求的事业,是我国高等护理教育面临的难点问题。近年来,我院为了使护理本科生的专业思想教育更趋向科学化,参照布鲁姆的目标理论研究成果,从学院实际出发,以五步工作法为思路进行了尝试和应用,取得了良好的效果。

布鲁姆教育目标 篇5

测绘专业英语是测绘工程本科专业选修的一门语言课, 旨在通过课程学习提高学生在测绘领域的英语水平, 为将来的学术论文阅读和撰写打下札实的基础, 并具备一定程度的专业英语交流能力, 对学生全面素质教育具有重要的作用[1]。随着国际交流合作的增加, 知识与技术更新加快, 如GAMIT和ENVI测绘通用软件的中文说明书已不是最新版本[2]。为此, 测绘专业英语教学需进一步完善。本文概述测绘专业英语教学普遍的现况, 以武汉大学测绘学院为例, 应用新版布鲁姆教育目标分类标准, 对课程教学目标设计、教学过程与方法和教学评估全方位的分析。

二、教学现状

我国高校测绘专业一般设有测绘专业英语课程, 然而学生在学习后, 听、说、读、写能力依然有限, 文献阅读和翻译还是困难, 达不到课程的原有教学目标。导致此情况的原因有以下三点: (1) 教材过时。测绘专业术语已推陈出新, 出现了许多新术语, 如“Mobile GIS”和“CORS”等。目前, 教材主要有尹晖2005年武汉大学出版社出版的 《测绘工程专业英语》和曲建光1996年测绘出版社出版的《测绘工程专业英语》, 已十多年没作修订, 与现今测绘前沿内容脱节, 新术语不被大多数学生所知[3]; (2) 教师英语水平有限.现有的教师大部分是专业课教师兼任, 英语表达参差不齐, 难以适应英语教学模式, 把握课堂教学节奏; (3) 教学模式和考核方式单一-教学模式普遍是“阅读+翻译”, 以词汇记忆为主, 没有对听、说、读、写等方面全面考核。

三、从布鲁姆目标分类理论分析测绘专业英语教学

布鲁姆将认知领域教育目标分类定义为知识、理解、应用、分析、综合、评价6个类别。随着教育学科的发展, Anderson等人于2001年对布鲁姆教育目标分类体系进行修订, 打破原版的一维分类体系, 提出教学目标的二维框架:“知识维度”和“认知过程维度”。“知识维度”分为事实知识、概念知识、程序知识和元认知知识, “认知过程”由低级到高级分为:记忆、理解、运用、分析、评价和创新。Iz和Fok已应用此教育目标分类, 以网络考试的方式, 对评估学生测绘专业认知的不足作出了统计分析[4]。

新版目标分类体系可广泛用于确定教学目标、教学过程和教学评估, 做到上述三方面的完整性[5]。

1.教学目标。新版布鲁姆分类法的多维度特点为教学目标的制定提供了理论框架, 规范学生在教学过程中所获得的知识、技能和情感发展的层次、范围、方式及变化效果的量度[6]。以尹晖《测绘工程专业英语》第一篇课文“What is Geomatics?”为例, 教学目标分为:第一层, 熟悉专业词汇, 例如geomatics (测绘学) 、remote sensing (遥感) 等;第二层, 阅读理解全文, 能回答“What are the branches of Geomatics”这种能在文中找到答案的问题;第三层, 分析全文, 能回答总结性问题, 例如, “What is the common ground of the definitions on“geomatics”?”;第四层, 能在文章的基础上回答创新型问题, 例如“Please give your own definition of geomatics”。

上述教学目标与新版布鲁姆教育目标相对应:第一层对应记忆层次、第二层对应理解和应用层次、第三层对应分析和评价层次、第四层对应创新层次。

2.教学过程与方法。教师针对学生认知水平和层次, 根据上述的二维分类框架, 达到预定的课堂教学目标和效率[7]。在教学过程中, 每节课对听、说、读、写的培训所占用的比例分别为20%、10%、50%和20%。

在记忆专业词汇方面, 每节课开始播放与课堂相关的外国影片, 引起学生的专注力, 结合后继的相关图像学习, 使文字记忆更为生动。在过程中反复复习学过的专业词汇, 最后增加随堂小测验, 如句子分析、口语问答等, 增强互动, 加深学生记忆。

在理解阅读方面, 教师首先示范阅读, 培训学生聆听能力, 就难点句子和段落加以讲解, 其后让学生阅读其他段落, 熟悉文章框架结构, 最后提出基础问题检验学生对文章的理解程度。

在文章的总结方面, 在已对文章内容基本熟悉下, 具体分析文章框架、结构和内容, 精读重点句子, 并进行分析和总结。

在文章的创新理解方面, 在能对文章深入分析和全面总结下, 联系课外参考文献与课本所学进行纵横向对比。比如:“What is Geomatics?”对比不同国家对此问题的说法, 导出测绘学的现状和未来展望, 最后选取国际测绘相关知识布置课程作业, 一步步实现独立翻译的能力。

3.教学评估。教学评估旨在测试学生能否达成预定教学目标, 测试设计内容需与教育目标结合起来, 按照教育理论和目标层次的设计, 与测试题型相互搭配。

表1为我校测绘工程专业英语的期末测试节选题目, 按照新版布鲁姆分类法分类, 测试中考查记忆类达到50%, 应用和分析类为剩下的50%, 较高层次的评价和创新没有涉及, 说明测试设计还有进一步改革的空间。在今后测试中, 可减少记忆等低层次的比例, 加入评价和创新目标测试, 各目标层次的比例可为:记忆40%, 应用分析40%, 评价与创新20%, 这可更全面考查学生在各目标的完成情况。

四、结束语

以武汉大学测绘学院为例, 把新版布鲁姆目标分类体系应用于测绘专业英语教学实践中, 使得教学目标明确, 教学过程和方法具体, 教学评估高效。然而, 教学评估还有进一步完善的空间。此例子为其他学科的专业英语提供了一个教学理论与实践参考。

摘要：本文概述测绘专业英语教学普遍现况, 在指出现今教学不足之处的基础上, 结合新版布鲁姆教育目标分类理论体系标准, 以武汉大学测绘学院为例, 对测绘专业英语的教学目标、教学过程与方法和教学评估进行了分析, 发现课程还有进一步改革创新的空间。

关键词：测绘工程,专业英语,新版布鲁姆分类目标分类,教学改革

参考文献

[1]彭秀英, 王心众.“测绘专业英语”课程教学改革的探索与实践[J].测绘工程, 2014, 23 (5) :78-80.

[2]李畅.测绘工程专业英语课程改革探讨[J].辽宁科技学院学报, 2011, 13 (1) :90-91.

[3]余正昊, 赵斌臣, 姚志强.测绘工程专业英语课程改革探讨[J].考试周刊, 2007, (51) :12-13.

[4]Iz, H.B., H.S.Fok.Use of Bloom’s taxonomic complexity in online multiple choice tests in Geomatics education[J].Survey Review, 2007, 39 (305) :226-237.

[5]黄涛.新版布鲁姆教育目标分类对外语教学与测试改革的启示[J].西华师范大学学报, 2009, (3) :101-106.

[6]尹红丽.从新版布鲁姆教育目标分类看高职英语的教学目标设计[J].产业与科技论坛, 2014, 13 (19) :187-188.

布鲁姆教育目标 篇6

一、布鲁纳的“适切性课程”理论

布鲁纳是结构主义教育思想的主要代表人物之一, 也是世界著名的心理学家和教育家, 是最具感召力的教育改革家之一, 其课程理论对现代大学课程体系建设起着不可磨灭的作用。布鲁纳论著颇多, 以《教育过程》和《教育适切性》最具代表性。

“适切性课程”理论是布鲁纳课程论思想从结构主义转向人本主义的一个标志, 概括起来主要体现在以下两个方面:

一方面, 关于课程与社会的关系问题。布鲁纳认为, “为了求得智力优异而努力, 和为了从根本上改革社会而斗争, 应该是并行不悖的。”教育改革不能脱离社会需求。因此, 课程改革应立足于现实社会的需求。社会在不断进步变化, 那么, 教学目标不是一成不变的, 它将随着社会进步而动态发展, 以实现与社会的适切性。

另一方面, 关于课程设计的相关问题。布鲁纳指出, 课程要针对我们所面临的实际问题。也就是说课程与社会问题息息相关、不可分割。课程要解决社会生活中的现实问题。因此, 课程不仅局限于课堂学习, 还应延伸到社会生活、工作中。

二、布鲁纳的“适切性课程”理论对大学英语教学目标重建的现实启示

从布鲁纳“适切性课程”理论我们可以看出, 学校教育目标的制定首先应立足于学校所处的社会环境, 满足其所处社会的需求。作为学校教育目标的支撑, 大学英语教学目标必将基于社会环境。大学英语教学不能够仅仅停留于通识教育中提高学生文化素养或是止步于基础教学阶段, 而应凸显其工具性特征。这样, 其教学才能够真正服务于社会对高素质应用型人才的需求。

三、大学英语教学目标现存问题及其影响

教学目标是进行具体教学活动的指挥棒, 是教学质量得以保证的要素之一。大学英语教学目标存在的不足必将折射到大学英语课堂教学中, 影响到大学英语课程体系建设。因此, 对现有大学英语教学目标的不足进行剖析必将有助于大学英语教学目标的重建, 从而促进大学英语教学质量的提高。

1. 大学英语教学目标现存问题

首先, 大学英语教学与高中英语教学目标重叠。《高中英语课程标准》和《大学英语课程教学要求》均指出其教学目标是“培养学生的综合应用能力”。从大学英语教学与中学英语教学目标重叠现象不难发现, 大学英语教学仍然处于基础英语教学阶段。基础英语的教学无法体现高校各具特色的办学定位, 无法满足社会对高素质应用型人才的需求。

其次, 大学英语教学目标空泛导致其被大学英语四、六级考试大纲取代。《大学英语课程教学要求》指出:大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 是他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流。但是, 由于学生缺乏语言使用环境, 学生对英语培养目标理解模糊。加之长期以来, 大学英语四、六级考试的通过率已成为高校综合实力的重要指标之一。四、六级考试成绩成为衡量学生英语水平的唯一标准。大学英语教学以应试为导向。因此, 以四、六级应试为导向的大学英语教学与社会对人才规格的要求背道而驰。

2. 大学英语教学目标对其教学的影响

大学英语教学目标对其教学的影响主要表现在教学内容、教学效果和教学团队建设三个方面。

目前大学英语教学内容仍以英语基础教学为主, 与中学英语教学有太多重叠现象, 大学生逐渐丧失英语学习兴趣。加之, 大学英语四、六级考试压力, 学生们渐渐将通过四、六级考试作为大学英语学习的唯一目的, 英语工具性功能被忽略。

从大学英语教学效果看, 大学生英语综合运用能力普遍偏低。笔者在对部分高校非英语专业大学生进行访谈中发现, 很多学生对大学英语教学满意度低, 学习动机缺失。他们抱怨为了应对四、六级考试, 他们不得不花大量的时间做模拟试题, 他们没有时间和精力去钻研自己的专业知识, 而且大学英语学习跟他们专业学习毫无联系。

从大学英语师资队伍建设情况看, 大学英语现有教学目标不利于大学英语创新教学团队的建设。由于大学英语停留在基础英语教学阶段, 这对大学英语教师来说不具挑战性。而且, 学生学习动机不明确、英语学习懈怠使得教师得不到实现自我价值的满足感。长此以往, 大学英语教师出现职业倦怠现象, 不愿意继续学习研究。笔者在对大学英语教师师资调研中发现, 各高校大学英语教师中双师型教师比例较低。这不利于双师型创新教学团队的建设, 也阻碍了英语教学与学生专业学习融合的理念。

综上所述, 大学英语应该是基于“双目标”的教学。一方面, 大学英语应注重学生听、说、读、写能力的提高, 提高其语言素养, 以满足社会对高素质人才的需求;另一方面, 大学英语应与学生专业学习融合, 体现其工具性、应用性, 使英语学习服务于专业知识的学习, 以满足社会对应用型人才的需求。大学英语教学改革任重而道远。但是, 笔者坚信以高素质应用型人才培养为目标的大学英语教学改革必将从本质上提高大学英语教学质量, 满足社会对人才的要求。

参考文献

[1]、教育部高等教育司.大学英语课程教学要求 (试行) [M].北京:高等教育出版社, 2004.

[2]、徐同文.大学课程设计[M].北京:教育科学出版社, 2011.

[3]、徐文彬, 王爱菊.布鲁纳的课程理论:从美妙理想回归现实生活[J].西北师大学报, 2005 (5) .

[4]、章木林.“后大学英语时代”大学英语教学改革初探[J].湖北财经高等专科学校学报, 2012 (3) .

布鲁姆教育目标 篇7

20世纪六七十年代是美国高等教育进入大众化的阶段, 当大批求学者纷纷梦想进入高等教育学府就学时, 高等教育不得不面临为谁服务的问题, 高等教育长久以来的精英和特权地位受到挑战, 高等教育的公平问题走到了前台。布鲁贝克的《高等教育哲学》一书, 阐述了新的历史条件下高等教育面临的诸多变化和挑战。在“高等教育为谁服务”这一章, 布鲁贝克在分析不同派别的教育家对教育平等的看法的过程中展露了自己对高等教育公平的理解, 高等教育扩大入学机会旨在推进社会公正, 在衡量标准中, 能力是最重要的标准, 而种族、社会地位等一些社会属性则是不相关的因素。本文对布鲁贝克的高等教育公平观作了评述, 并简要阐述了我国高等教育公平的趋向。

一教育公平的事实生成与教育公平感的建构

教育公平包括教育权利公平与教育机会均等两方面。从教育公平的生成角度看, 教育公平是在政府、市场、高等教育系统和个人共同作用下生成的社会事实, 这种社会事实表征着公民教育权利平等和教育机会均等的程度。在教育公平的实然状态生成过程中, 起决定作用的因素有:政府 (中世纪大学时主要是教会, 政府起相对次要的作用) 、高等教育系统、个人和市场。

政府存在的合理性就在于对个人权利实施保障。政府根据自己的价值判断去促进教育公平事实的产生。在教育公平事实的生成中, 政府通过对高等教育系统规模进行控制:什么人可以获得进入高等教育系统的机会、进入高等教育系统的人数及各层次人数比例、以何种方式进入高等教育系统等最大限度地创造一个相对平等的教育公平事实。因此, 当一些人的受教育权利得不到保障或当高等教育的入学起点显失公平时, 政府都会从自己的价值判断出发, 控制或调整高等学校的招生政策。高等教育系统影响教育公平的生成事实的因素主要有三个: (1) 高等学校的数量及招生数量, 这个数量决定一国高等教育的水平。 (2) 高等学校的分层情况和分布情况, 分层就是研究型大学、一般大学、社区大学之间的比例情况, 它最好与适龄青年的要求相匹配;分布是指高等学校在本国各地区的设置情况。市场对入学机会公平的影响体现在以下几方面:一是市场的承载能力, 即一定时期的市场对高等教育毕业生的接纳能力;二是市场的回报率, 即进入市场的高等教育毕业生的综合收益, 包括精神的和物质的。 (3) 各类层次的高等教育毕业生的收益比例。即研究型大学、一般大学和社区大学同届大学毕业生的收益比例, 这往往决定各类高等学校的报考人数。

教育公平感是个体对教育公平事实的“实然”与“应然”状态之间关系的看法, 它可以用如下公式来表示:教育公平感=教育公平实然状态/教育公平应然状态。教育公平“实然状态”就是政府、市场、高等教育系统和个人四种力量在教育“机会均等”问题上相互作用、博弈生成的结果。教育公平的“应然状态”来源于个体对教育公平事实的价值评价。这种评价主要以个人形式进行, 它依据的是个人经验内容的偏好和对公平“实然”的预期, 或者说主要取决于个人的习惯和个人对他人教育机会的认识, 它是一种比较的产物, 是一种当下的评价, 也就是说这种评价会随着时间的流逝而变化, 因为人们的习惯并不是一成不变的。

二布鲁贝克理解的教育公平

在《高等教育哲学》一书中, 布鲁贝克对高等教育为谁服务的问题作了哲学的追问和反思, 指出广泛入学的要求带来了新的社会矛盾, “真正的挑战不是民主主义向英才主义的挑战, 而是平等向特权提出的挑战”。当越来越民主化的社会需要大学不只是培养精英的时候, 当平等主义试图占据高校领地的时候, 由于高等教育本身具有的高深性和对能力的要求, 它不可避免地面临质问:高等教育是否需要降低标准来接纳越来越多的求学者?若如此, 高等教育则失去了选拔人才的意义。具体的例子就是高等教育大众化到来时, 美国采用分化高等教育的方法来回应越来越强烈的就学需求, 而意大利则选择在原有的大学体系内接纳越来越多的学生, 让学生淹没了大学, 而拖垮了原本优秀的大学体系。布鲁贝克从现实出发, 对平等主义和精英主义进行了哲学追问之后回归到现实, 提出了将高等教育分成两个层次, 以此来解决大众高等教育和精英高等教育的矛盾。“美国高等教育的特征是多样化, 第三级教育由多种机构构成, 其中既有尖子大学, 也有初级学院”。

布鲁贝克的哲学论证侧重公正, 且侧重“差异的公正原则”, 而对给所有人 (不管其能力如何) 提供相同的机会这一种理想的平等主义作了适度的批判。他认为“有些时候不同人应该一视同仁, 因为造成他们不同的差别是与主题不相干的。很明显, 种族就是一个突出的例子, 肤色与可教育性毫不相干。性别也是如此”, 因此他对美国针对扶持少数族裔的“反向歧视”政策持保留态度。相反, 同种族、肤色、性别这几个因素不同, 他认为, 经济在决定受教育权时是和公正相关的因素, “经济资源并不是根据才能在全体民众中分配的, 才智超常的儿童常常出身于低收入的家庭, 才智平庸者倒常常有一个高收入的家庭。很清楚, 如果前者被剥夺了发展其潜在的能力所需的条件而后者滥用这些条件时, 就会出现对公正严重误解的局面”。从以上分析可以看出, 布鲁贝克是赞成能力原则的, 也考虑到了对经济弱势群体的适当照顾。

三高等教育大众化背景下我国的教育公平的趋向

在我国, 基础教育阶段的均衡发展还未实现, 在高等教育起点之前已经存在着不公平, 高等教育资源在区域之间配置不均衡, 招生录取明显倾向于经济文化发达的地区和省份, 考试选拔本身显示了倾向于城市文化的特征, 高等教育学费持续高涨, 教育资助政策不完善, 高等教育对许多弱势阶层的孩子来说可望而不可求……这些问题是我国高等教育在大众化阶段趋向教育公平时所要努力解决的。通过对教育公平的事实生成和教育公平感的论述, 从理论上厘清了“教育公平”的概念, 并且通过布鲁贝克从哲学的高度对教育公平的诠释, 对我国当下的高等教育公平的走向分析具有重要的理论和现实价值。

我国高等教育要保障起点的公平, 首先要解决的是高等教育之前的基础教育均衡发展的问题。有研究指出:“基础教育的教育内容和评价标准存在一定的文化偏向”, 对城市孩子有利, 对农村孩子不利。其次, 国家需要完善高等教育资源的配置政策, 解决地区资源配置严重不均的状况, 完善贷款和奖学金制度, 建立对民办高校的资助制度, 发动社会力量对教育的资助, 保障来自落后地区和弱势群体的学生能够顺利完成学业, 避免因经济原因造成的学业失败。另外, 我国高等教育在规模扩张的同时, 需努力克服学术势利, 克服盲目升级的做法, 形成高等教育有层次地发展, 为我国的社会发展培养各级各类的人才。最后, 教育的改革是整个社会的系统工程, 需要改革教育系统内部并结合健全社会保险体系, 采取优先政策、财政扶持政策来确保低收入阶层的子女接受高等教育的机会均等和教育结束后生活成功机会的均等。

参考文献

[1]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学 (王承绪等译) [M].杭州:浙江教育出版社, 2002

[2]李丽丽.在大众化进程中趋向高等教育公平[J].高教探索, 2007 (3)