学科关键能力

学科关键能力（通用11篇）

学科关键能力 篇1

在音乐教学中我们如何立足回归音乐本体?如何在课堂上积累学生音乐经验, 培养音乐学科关键能力?实践证明, 唯有遵循音乐的感知规律:音乐要素→音乐体验→音乐能力, 从音乐的外显感知至内化体验, 才会真正激发兴趣, 调动自主探究的欲望。因此在教学中从音乐要素入手, 设计灵活多变的音乐活动是培养学生学科关键能力的重要渠道。

一、兴趣为先要素感知直观化

新课标指出, 任何活动的建立都应贴近学生的实际生活, 生活化的体验方式是学生喜欢也是容易接受的。因此对音乐的感知作为教师也应重新打开被理性封闭已久的心扉, 把自由还给学生。

(一) 行走中的音乐

在人体本能节奏中, 行走是唯一完全受意念支配的的节奏活动, 也是人生活中作为行为方式使用最平凡自然的, 在练习中可循序渐进深入感受。如听着音乐节拍走, 听着音乐的节奏走, 听到不同乐句或听到不同音色换方向, 听到休止符时停止走等, 同时可以通过走对乐曲音高、力度、音色做出反应, 如弯着腰走表示低音, 踮着脚尖走表示高音, 跺脚走表示强, 悄悄走表示弱。

在《口哨与小狗》一课中, 乐曲第一段比较规整, 因此让学生根据音乐节奏模仿小主人走路, 听到不同的乐句学生自由换方向, 但前提是要求学生寻找自己的活动空间, 在换方向行走时保持教室人数的均衡, 在行走的过程中培养学生乐句感知能力与相互协作的能力, 同时在直观的音乐体验过程中学生对主题音乐的记忆也就不言而喻了。

(二) 游戏中的旋律

球类游戏是辅助学生通过空间律动感知音乐的有效方法, 可以在体验节拍中在强拍处传球感受节拍特点, 在跳音比较鲜明的旋律中运用拍球感受弹跳时的轻巧与力量, 运用滚球来体验旋律中流畅的乐句等。

在《外婆的澎湖湾》一课中, 使用拍球和滚球两种方式让学生体验断奏演唱和连贯演唱的不同感受, 在A段密集八分音符处用拍球的方式, 两拍的地方用滚球的方式, 到B段时则采用连续滚球的方式表现歌曲连贯行进的旋律。

二、体验为料要素感知层次化

音乐要素对儿童来说是抽象难以理解的, 特别是低年级的学生我们不能直接告知何为节奏, 即使彼时似懂非懂记住了强加的概念, 但因缺乏亲身体验继而遗忘快。故教学中应帮助学生运用不同的感官经验将感知内化为概念, 让学生在循序渐进有料的活动中有层次地理解音乐包含的元素。

(一) 舞动中的节奏

音乐要素中最为贴近生活最能激发学生强烈感觉的就是节奏, 被成为了音乐的“骨架”。运用卡片舞动将静的节奏与动的音高巧妙结合, 使学生在律动中更为直观地感知节奏, 从横向的节奏至纵向的音高得到层层深入的体验。如在《加伏特舞曲》一课中, 提炼出最为基础的节奏型, 巧妙借鉴奥尔夫教学体系中对节奏的读法并结合自创的卡片舞动法, 引导学生在聆听中感知乐曲各乐句的节奏特点, 并随音乐用ti ta唱出音高。

(二) 声势中的音高

节奏感知还可从拍手、拍腿、跺脚、捻指等各种声势律动入手, 让学生在层层深入的体验中感知、记忆, 在反复的恒拍练习中逐步建立节拍概念。声势是通过身体动作发出响声的一种表现手段, 是人类交流和表现情感最直接的一种方式, 欣赏乐曲中运用声势可以让学生在没有任何复杂的逻辑思维与抽象概念负担情况下, 培养节奏感、听辨能力、反应与记忆能力。如在聆听过程中的声势辅助体验:

再如多声部卡农练习中的声势辅助体验:

声部进入:

从学生发展的角度来看, 低年级的孩子处在音高概念建立的关键时期, 学生在了解音高概念之前, 首先要能区分音的高低, 因此通过空间肢体律动来表现音程中的级进、小跳、大跳等各种关系, 能使让学生在亲身实践中更关注音乐的特点。对于多声部声势律动表现, 可以通过拍击手的不同部位产生不同音色及音量, 同样跺脚也可在乐曲中担任节拍重音的声部, 拍腿、捻指音量较小, 可承担乐曲弱拍表现, 不同的探索形式能让学生学习兴趣更浓厚。

参考文献

[1][美]格雷珍·希尔尼穆斯·比尔.体验音乐——美国音乐教师教育理念与教学案例.人民音乐出版社, 2009, 9.

[2]杨立梅, 蔡觉民.达尔克罗兹音乐教育理论与实践.上海教育出版社, 2011, 1.

[3]李妲娜, 修海林, 尹爱青.奥尔夫音乐教育思想与实践.上海教育出版社, 2011, 9.

学科关键能力 篇2

摘自《促进幼儿教师专业成长的理论与时间策略》 主编刘占兰寥怡

健康领域：

细致而和谐的健康教育策略——让幼儿在生活中和谐健康地成长

L．《纲要》中健康领域的总目标。

(1)身体健康，在集体生活中情绪安定、愉快；

(2)生活、卫生习惯良好，有基本的生活自理能力；

(3)知道必要的安全保健知识，学习保护自己；

(4)喜欢参加体育活动，动作协调、灵活。

2．健康领域的关键经验及内涵。

我们提出健康领域的关键经验，旨在支持幼儿园的保教人员，立足于幼儿园的一日生活与活动，全面贯彻落实《纲要》有关健康教育的理念、内容与要求。在3年的幼儿园生活中，健康领域的关键经验既要保证幼儿身心和谐健康地发展，获得必要的健康经验和技能，还应具有促进长远健康发展的教育价值。

根据《纲要》中幼儿健康教育的价值取向，即身心和谐、保护与锻炼并重、注重健康行为的形成这三方面，我们从情绪调节与适应、生活习惯与认知、生活自理与自我保护、运动习惯与技能这四方面，提出了健康领域的教育目标及关键经验。

健康领域关键经验的表述，充分体现《纲要》对幼儿健康教育的定位，即“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位”。并力求保证在教育实施过程中既尊重幼儿不断增长的独立需求，鼓励和指导幼儿自理、自主的尝试，又高度重视和满足幼儿受保护、受照顾的需求。促进幼儿身心和谐、可持续地健康发展。

健康领域关键经验与相应教育内容的构成，还参考了世界卫生组织学校健

康专家委员会对健康教育课程要点的表述。

促进健康或防止将健康置于危险情景中的行为；学习健康行为所需的生活技术和创造促进健康的条件；与健康行为的发展和促进健康的条件有关的知识、态度、信仰和价值观；提供学习经验以便使学生将技能和良好行为用于实践。①

(1)保持稳定愉快的情绪，具有一定的适应能力。

①能适应变化的生活与环境，调整负性情绪；

②喜欢幼儿园的生活与活动，感受到放松，有秩序感号喻悦感；

③学会用适宜的方式宣泄不愉快情绪。

(2)执行常规，养成良好的生活习惯，并知道对自身健康的意义。

获得良好餐饮习惯、卫生盥洗习惯、睡眠习惯、排泄习惯、活动与学习习惯与相应的健康认知。

(3)运用已有的经验主动形成健康行为，保护自己。

①能关注与了解自身发育情况，获得身体保健的常识与技能；

②养成个人生活自理能力，能主动参与集体生活的自主管理；

③获得安全常识与技能。

(4)喜欢参加体育活动，动作协调、灵活。

①积极投入各类体育活动，养成运动习惯；

②掌握运动的基本动作要领，并能灵活协调地运用，以达到强身健体、养成乐观勇敢的个性的目的；③会利用体育器械和材料，增强体育锻炼的效果。

3．幼儿健康行为和心理健康的发展进程与阶段特点。

(1)从强制性健康行为向健康行为的主动学习与运用发展。

根据有关学者对行为发展的研究，幼儿健康行为的发展经历着这样的进程：强制性健康行为——健康行为的主动学习、尝试与具有较高动机水平——健康经验的积累、梳理，健康行为的主动运用与调节。而将健康行为定型为“习惯”则要到更大年龄才能实现。

(2)对环境的适应情况强有力地影响其情绪的稳定、愉快。

研究表明，情绪是影响个体心理健康的主要中介环节，而幼儿的情绪问题应更深层次地归因于社会适应。我们将幼儿情绪与社会适应同步考虑，来表述幼儿心理健康需求的阶段特点与发展趋向：对变化的生活环境熟悉、放松与愉悦——在面对与环境、人际、事件的变化冲突时，保持情绪安定、愉快——面对更广阔的社会环境，有着参与、投入的愿望与热情。

幼儿健康行为与心理健康的这一发展进程与阶段特点，指导着我们确定幼儿各年龄班的关键经验与教育要点，并在教育活动设计中采用适宜的教育方式。4．有效的幼儿园健康教育指导策略。

(1)促进幼儿身体健康与心理健康和谐发展。

促进幼儿身心和谐发展是幼儿健康领域课程所追求的终极目标。身体健康和心理健康是密不可分的，幼儿身体健康以发育健全、具备基本生活自理能力为主要特征；幼儿的心理健康以情绪愉快、适应集体生活为主要特征。一个健康的幼儿，既是一个身体健康的幼儿，也是一个愉快、主动、大胆、自信、乐于交往、不怕困难的幼儿。

幼儿健康教育工作者应充分发挥幼儿自身的主动性和积极性，努力将幼儿的兴趣与必要的规则相结合，使幼儿尽早建立起各种健康行为。①

(2)针对幼儿身心发展的阶段需求，及时设计相应的教育活动，促进幼儿顺利成长。

把握并顺应幼儿身心发展的需求与特点，是有效实施健康教育课程的重要前提。幼儿教师应在深入观察、领会、理解幼儿的身体发育和心理发展进程、阶段特点和学习特点的基础上，根据幼儿意识到或未明确意识到的当前学习需求，及时生成或预成有针对性的教育活动，以支持、促进幼儿的健康成长与发展。(3)小事情，大教育，促进幼儿主动将健康行为落实到日常生活中。

入手于小事细节，而追求的是促进幼儿健康成长的大目标，是幼儿健康领域课程的主要特点之一。幼儿健康教育是渗透于幼儿一日生活中的，幼儿园的一日生活是由吃、喝、拉、撒、睡这些琐碎又日复一日的生活细节组成的。就在这些生活小事、细节中，却蕴涵着全面而丰富的教育因素。教师对这些教育因素有较深透的认识和恰当地把握，将有利于幼儿尽早建立起各种健康行为。

幼儿的学习特点是“做中学”，他们对“自己做”比“听人说”更感兴趣，而幼儿健康教育本身也是注重让幼儿在实践中获得健康经验，改进健康行为的。因此，教师要给幼儿机会和时问，让他们自己在与环境、与周围人和事互动的实践过程中，去改进自己的行为，获得并不断积累自己的健康经验。(4)深透把握体育活动的学科要点、难点和幼儿学习特点，设计并实施 合理有效的活动与指导策略。

体育运动是重要的健康生活方式。在健康领域课程中，通过体育活动的设计和实施，以支持幼儿充分实现体育运动的教育价值，是促进幼儿身心健康、和谐发展的基本途径之一。

在体育活动的设计和实施过程中，教师要根据幼儿的学习特点，以游戏激发幼儿投入运动的内在兴趣；教师还要根据自己对幼儿体育活动的难点和重点的较深透研究来设计有针对性的锻炼内容；在此基础上，教师再根据某一体育活动的学科要点，鼓励幼儿充分运用这一锻炼形式，把《纲要》中“增强体质”、“提高动作的协调性、灵活性”这一内容要求落到实处。

总之，教师要通过有效的健康教育，促进幼儿主动地选择健康行为，并形 成良好的健康习惯。

运用、陶冶式的语言教育策略

——让幼儿获得语言运用和文学熏陶的情感与经验

1．《纲要》中语言领域的教育目标。(1)乐于与人交谈，讲话有礼貌；

(2)注意倾听对方讲话，能理解日常用语；(3)能清楚地说出自己想说的事；(4)喜欢听故事、看图书；(5)能听瞳和会说普通话。

2．语言领域的关键经验和内涵。

语言在人的一生中具有重要的意义和价值。因此，在幼儿期确定语言领域的关键经验，通过教育教学活动促进幼儿的语言发展，使幼儿获得具有基础性和可持续发展性的价值和作用的语言基础和能力，将有益于幼儿一生的学习和生活。

关键经验的选择和确立，主要依据以下三个方面。

第一，《纲要》中艺术领域的总目标和内容要求。语言发展是幼儿教育教学的核心组成部分。《纲要》中语言领域的总目标涉及的语言能力主要包括倾听、理解、表达三个方面。在内容上主要包括交往情境下和文学背景下的语言。它改变了以往语言教育教学中只注重借助于文学作品的学习方式和内容，充分体现了“语言是在交往和运用中发展起来的”这种新的理念和价值观。

第二，幼儿的年龄特点、身心发展规律、学习进程和发展阶段。语言的发展是可预测的，具有阶段眭，和认知发展一样，遵循着从具体到抽象、从简单到复杂、由近及远的规律和原则。①这也是语言领域的教育教学所应遵循的原则。

在3岁入园时，大多数幼儿已经掌握了一定的词汇及基本的语法和句法。到4、5岁时，幼儿就越来越接近成人的语言模式了。大多数4岁幼儿已经表现出较强的语言表达能力，他们可以使用比喻性的语言创造韵律，可以用简短的故事来描述自己的经历，甚至可以按听众的年龄不同而调整自己的语言。②

第三，学科特点。语言既是人们思维的工具，又是人们交流的手段。作为语言的符号系统与其他符号系统的主要区别是语言的社会性和生成性。语言的社会性要求每一社会成员必须把它当做一个任意的习惯性的符号系统来学习，并用它和使用同一语言的社会其他成员进行交际；语言的生成性指个体运用有限的语言规则能产生出无限多的句子，包括他从来没有听到过的新句子。③因此，我们要在幼儿期就让孩子们体验到语言所具有的实用性和实际性、描述性、表现性、创造性和美感。

关键经验的选择和确立，我们借鉴了国际上有影响的几种学前教育课程和方案。High／scope的“幼儿认知发展课程”提出了语言领域5个方面的关键经验：①对别人讲述自己有意义的经验；②描述物体、事件和关系；③用语言表达自己的情感；④把幼儿说的话记下来再读给他听；⑤从语言的使用过程中得到乐趣。④这五条关键经验为我们确定语言领域的关键经验和选择适宜的教学方式提供了参考。

“光谱方案”提出了幼儿语言活动三个方面的关键能力：①有创意地讲故事；②描述性语言、报道；③运用诗歌的巧妙语言。①这三条关键经验为我们开启了语言教育内容与形式的新思路。基于上述思考，我们选择和确立了如下三个方面的关键经验和活动形式。(1)叙述性的表达与交流。

积极与同伴和教师进行日常的交流、讨论；能清楚地讲述自己的经历、想 法和做法，努力让他人听懂自己的表述。

①能够注意叙述的完整性，叙述时能包含时间、地点、人物、主要事件等基本要素。

②能报告活动的过程和结果，并且能用口头或书面(图画、符号、文字)等多种方式表达自己的想法、做法、情感和感受。

③能根据不同的情境和需要进行对话、讨论等交流与沟通活动。

其主要的活动形式包括：日常有意义的事件报告；区域活动的报告与交流；生活环节中事件的报告与交流；教育活动过程和结果中必要的报告。(2)故事与童话。

接触多种体裁的故事与童话；体验故事与童话的文学性与美感，用词、语句、段落结构及主题的多种表达技巧；体会文学作品的思想性和可创作性。①喜欢听并能听懂故事和童话。②能够复述故事和童话的主要情节。⑧能理解和概括故事与童话的主题。④能用多种形式欣赏和表现故事和童话。⑤能用多种形式体验故事与童话的创作过程。

其主要的活动形式包括：听故事与童话；看与理解故事与童话；讲与复述故事与童话；欣赏故事与童话；凭图讲述；续编、仿编与创编；表演。(3)诗化语言(儿歌与散文)。

让幼儿接触叙事、写景，以语音、词汇、人物、事件、景色为主要内容的多种题材和形式的儿歌和散文，体会诗化语言的韵律感、节奏感和美感以及结构的规律与表达的精练。（1）充分调动原有经验，理解诗化语言的内容，想像诗化语言的意境；②发现和感受语言的优美、幽默、有趣、韵律感、精练等语言表达的（3）充分调动幼儿的原有经验将语言表达加以诗化和文学化。（4）运用多种形式让幼儿欣赏和表现。

3．幼儿园语言教育的有效策略。

发展语言的重要途径是通过互相渗透的各领域的教育，在丰富多彩的活动中去扩展幼儿的经验，提供语言发展的条件。在健康、社会、科学、艺术各领域的教育中，都有机地向幼儿渗透着语言教育。在各个领域的活动中，都表现了教师如何发展语言领域的经验；而且活动进行的过程本身就包含着让幼儿讲述和与同伴交流自己的感受与体验、过程与发现、情绪与情感的内容要求，这些要求与各领域的活动本身浑然一体，相得益彰。

围绕着叙述性的表达、故事与童话、诗化语言三方面，我们以日常有意义事件的报告、看与理解故事与童话、表演、诗化语言的欣赏与创编为突破点，获得有关的教育策略要点。

(1)支持幼儿运用语言讲述自己具有感性认识的人、事、物，注重事件叙述的完整性，并感受相应叙述形式的特征，发展幼儿的语言表达能力。

①教师结合日常生活与各领域教育活动，让幼儿有意识地去经历、感受。

②教师引导幼儿围绕主题梳理、表达，获得相应叙事性讲述的经验，表达情感。

③教师将口语表述与主题绘画附简短文字记录、符号图表有机结合，让幼JL获得从口头语言向书面语言过渡的经验。

《纲要》非常重视幼儿语言运用能力的发展，尤其是语言表达与交流能力的发展。因此，在语言教育活动中，我们通过让幼儿进行日常生活中有意义的事件报告、学习和游戏活动中感受最深的活动过程与结果的交流，使幼儿逐渐能够清楚地讲述自己的经历、想法和做法，努力让他人听懂自己的表述，并进行交谈和讨论。

在“九五”课题重点研究发展幼儿叙述性表达与交流能力的基本途径与心理环境创设的基础上，“十五”期间，我们又进一步从学科要素的角度，即围绕主题，注重叙事完整性(而不仅是语句完整性)，将口语与绘画、简短文字、符号表相结合等，对叙事性讲述与交流进行了探索、梳理与提升。并注重在不同类型的叙述性讲述活动中，让幼儿逐步获得叙述事件的经验和根据不同的情境与需要进行对话、讨论等交流与沟通的技巧。

(2)通过故事与童话，让幼儿在复述、想像与感悟中获得优秀文学语言的陶冶。

①选择中外优秀故事与童话作品，教师要较深透地把握作品的文学特点与精神内涵。

②教师以多种幼儿喜爱的方式，让幼儿在复述、想像中，培养对文学语言的敏感性，感受故事与童话的魅力与主题思想。

③师幼共读图书，在早期阅读中支持幼儿获得书面语言学习经验。

《纲要》要求我们，要培养幼儿“喜欢听故事、看图书”，并“利用图书、绘画和其他多种形式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。

我们课题组在实验园教师的实践基础上，提升出故事与童话教育教学的引导策略，能有效地帮助幼儿获得故事与童话方面的“兴趣、情节、主题、表现、创作”等关键经验。

教师要精心为幼儿选择经典、优秀的幼儿文学名著，并首先把自己作为一个读者，用超功利主义的眼光审视作品，用真诚的心灵感悟作品。自己首先要被作品中所蕴涵的爱和生命的永恒所感动，被作品优美的语言与巧妙的结构所陶醉，被作品跌宕起伏的情节所吸引，被作品奇妙的想像所震撼。当教师自己从作品中体验到了难于言表的美和享受，为幼儿提供良好的教育才有了真正的前提和基础。

教师以质朴而充满感情的讲述打动幼儿，激发起他们喜爱、乐学的动机后，通过让幼儿复述，根据与故事情节相关的简单标志进行想像并创编、表演等多种形式，帮助幼儿理清故事与童话中的人物、情节，并学习在想像中丰富情节，逐步学会体验故事中人物角色丰富的内心世界，创编出富有个性色彩的’故事与童话。教师还要引导幼儿感受故事与童话所蕴涵的人文、伦理等诸方面的意义，支持他们个性化地感悟其寓意。图书是图文并茂地表现故事与童话的载体，深为幼儿所喜爱，又是幼儿从口语学习向书面语言学习过渡的桥梁。教师投放形象可爱而有趣、长短适宜、富重复语言、情节变化起伏、色彩与线条优美的故事图书，在师幼共读的过程中，引发幼儿的阅读兴趣，感受和发现语言的生动、优美与表现力；帮助幼儿看懂并逐步自主读出图书中人物与事件、情节脉络与线索等；引导幼儿关注圆面色彩、线条的变化等，感受图书表现手段的丰富，逐步理解色调与人物情感的关系；帮助幼儿把书面故事表述为生动的口语故事，发展幼儿对文学语言的敏感性；还可以通过让幼儿参与创编故事并自制成图书的过程，让幼儿主动经历故事的形成与画面表现。

(3)在共同欣赏与仿编中，让幼儿感悟诗化语言的形式美、意境美和主题美。①选择经典诗化语言作品，这易于使幼儿在喜闻乐诵中获得语言美的享受。②在听赏与朗诵中，让幼儿感悟诗化语言的韵与味。

③在模仿、抒情与想像中，让幼儿初步经历诗化语言的创作过程。

学习诗歌与散文，是多年来我国幼儿园语言教育的传统内容。《纲要》语言领域教育内容与要求中提出要“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解”。根据这一精神，课题组在探索与实践中，深切体会到以下几点。

教师要根据不同年龄幼儿喜爱诗歌和散文的心理特点和情感取向，选择中外优秀的儿童诗化语言作品作为语言教育的内容。这些优秀的儿童诗化语言作品的文学性是通过音节韵律与节奏、表现手法、修辞手法表现出来的，充满着奇思妙想，洋溢着正义与勇敢、爱与温情，浸透着浓浓的诗意，体现了快乐原则和游戏精神，具有鲜明的思想性。接触这些作品使教师和幼儿受到优秀文化的熏陶，感受作品的语言美、意境美与思想美。教师和幼儿共同欣赏、领会和感悟文学作品所具有的文学性和思想性。教师要设汁能充分传递儿童诗化语言文学性和思想性的朗诵方式，在倾听和朗诵中，把幼儿带进诗化语言特有的美丽意境中，引发幼儿的情感投入和共鸣，并领会作品的教育意义。

随着幼儿年龄的增长，教师还应通过续编、仿编和创编文学作品的活动，对幼JL在感受文学语言的结构特点和文学的可创作性方面逐渐提高要求。首先教师在了解幼儿的感悟、表现与想像水平的基础上，精心选择供幼儿仿编诗化语言的』原作品；其次帮助幼儿充分调动个人经验与情感体验，引导经验分享与情感共鸣，扩展想像空间；然后鼓励、启发幼儿大胆地仿编，大胆地想像；最后，教师与幼儿把仿编的诗化语言的片段，完整地连缀起来，并进行诗意的润色。①

(4)引导幼儿在接近、学习民间文化、艺术形式的基础上，通过表演，综合实现故事与童话、叙事性讲述等的教育价值，并有机整合实现多重教育价值。

学科关键能力 篇3

近几年来,一批中青年教师经历教学实践的磨炼,脱颖而出,成为市、县中小学学科带头人,引领广大教师探索教学规律,改进教学方法,有效促进了高素质教师队伍的建设,这是可喜的现象。如何进一步发挥学科带头人的作用,是值得深入探讨的问题。

所谓学科带头人,就是在某一学科领域颇有建树,起着“领头雁”作用的教师。就中小学来说,学科“带头”作用不是要出多少理论研究成果,而主要应体现在对课堂教学的引领。因为教师总是伴随课堂成长,即课堂育名师,名师创名校。因此,学科带头人应主动学习教育教学理论,自觉转变教育教学观念,带领本学科教师进行持续不断的教学实验,不断改进教学实践,有效提高教学质量,而不是把“学科带头人”当作个人的荣誉,作为学校的摆设。昆明市五华区文林小学不仅重视学科带头人的培养,而且积极为他们搭建带头的平台——课堂教学,让他们在教学活动中起引领作用。日前,该校市级语文学科带头人毕雪燕老师就如何抓好课堂教学关键环节,即教学设计突出规范性、课堂教学彰显有效性和教学反思追求深刻性执教一节示范课《彭德怀和他的大黑骡子》,全校语文教师围绕这几个方面,结合听课的体会进行深入探讨。这种既有学科带头人的引领,又有全体教师相互交流的教研活动,有效促进了教师整体素质的提高。

张继平(校长):“教育以育人为本,以学生为主体;办学以人才为本,以教师为主体”,这是办学的基本理念,有一支高素质的教师队伍,就能形成良好的校风、教风和学风,促进学校持续发展。几年来,我们学校培养了13名市级、区级多学科带头人,这些学科带头人的成长,主要是他们自身的勤奋学习和刻苦钻研,但也离不开同伴的支持和帮助。我们对学科带头人不是评出了事,闲置不用,而是把他们当作办好学校的宝贵人才,为他们创造条件,充分发挥他们在学科教学中的带头作用。就课堂教学而言,这种带头作用主要体现在以下方面:一是完成规范有效的教学设计。教学设计是教学的蓝本,编拟教学设计是教师必备的基本功,一个教师如果连编拟教学设计都做不到规范、有效,遑论提高教学效率。青年教师,特别是刚入职的教师,应该在这方面向优秀教师学习,打好扎实的基本功;老教师,特别是学科带头人,应该给予青年教师热情的帮助和具体的指导。这次教研活动讨论这个问题,在我们学校具有一定的针对性。二是增强课堂教学的有效性。一节课的教学效果如何,体现在教学目标的确定,教学环节的设计,教学过程的调控和学生参与学习活动的程度等多个方面,是一个需要逐步改进和提高的过程。但是,我们不能停留在理性的认识上,而是要通过具体的教学实践活动来探索。在这方面,学科带头人不仅要继续提高自己的教学能力,更要为其他教师做出示范。三是教学反思要追求深刻,能有效促进自己改进教学实践,提高教学水平。《基础教育课程改革纲要》“强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平”,这就说明教学反思是深化课程改革的重要环节,应引起老师们的重视。教学反思的深刻性体现在它不是对教学过程或某些教学现象的一般性回顾,即所谓“镜式反映”,而是在教学之后,能跳出自我,用批判的眼光审视教学中的得与失,并将其上升为理性认识,增强教学经验的科学性,强化改进教学的自觉性。能不能自觉、有效地反思自己的教学工作,是一个教师逐步走向成熟的具体体现,学科带头人不仅要通过教学反思使自己更加成熟,还要带领同伴进行有效的、深刻的教学反思,促使他们逐步走向成熟。希望老师们借助毕雪燕老师的这节示范课,着重从以上三个方面展开对话交流,从这次教研活动中获得有益的启示,得到扎实的提高。

◆教学设计突出规范性◆

马艳丽(小学一级教师):新课程背景下的课堂教学注重预设。教学预设在整个教学过程中发挥着前导与定向功能,直接影响教学过程与教学效果。课堂教学的精彩生成,离不开课前的精心预设。但这种预设并非是在上课前对课堂教学的每个细节都进行“完美”的设计,然后在课堂上按部就班地进行演示。教育家苏霍姆林斯基说过:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节,而是在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”这是教学的理想境界。

毕雪燕老师执教《彭德怀和他的大黑骡子》,从教学设计上可以看出她对教学过程、教学情境创设、学生情感的激发做了充分的预设。我从4个方面谈谈自己的体会:(1)对教学内容的深入解读。教师只有认真研读课标,才能弄清楚课程标准在各个阶段所提出的不同层次的目标,把握教学方向;只有深入钻研教材,理解教材的精髓,抓住教材中可以引导学生生成的“联想点”和“发散点”,具有走进去的深度和跳出来的智慧,才能进行有效的预设。毕老师通过阅读文本,提炼出:课文为我们展现的是一位爱兵如子的将领形象;通过大黑骡子被枪杀这件事,体现的是彭德怀爱大黑骡子,更爱战士的高贵品质;颂扬的是彭德怀和战士们同甘共苦的精神。(2)对学情的充分了解。美国著名教育心理学家奥苏伯尔曾说:“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之:影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学。”这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学的起点”这样一条教学原则。以往我听过的语文课,执教老师无一例外地要花很多时间对课文中的字词进行教学,甚至要求人人过关,他们片面地认为,要从教生字进入到通读全文,再到理解文章内容,这才是完整的语文课。而毕老师课前对五年级学生,特别是本班学生的学情有充分的了解,课堂上不在认读生字、理解文章故事情节上费时,而是直接进入人物形象的分析和对文章感情的领悟,让学生在读、画、议的过程中,走进人物复杂的内心,体会人物的思想感情,与作者产生共鸣。(3)紧扣教学内容创设情境。导入时深情朗读张爱萍将军怀念彭德怀的一段文字,给学生走进陌生的战争年代,走进人物的内心世界做了铺垫。解读文章中,通过朗读大屏幕显示的关键语句,让学生直接面对故事中的矛盾冲突,体会人物情感。毕老师对学生因个性化体验可能产生的不同感受做了充分的预设,并根据学情展开教学。在将要结课时,创设了“彭德怀来到我们面前,你想对他说什么”这一情境,让学生在理解的基础上,将与文本的对话转化为心灵的对话和情感的碰撞,从而升华了对彭德怀的敬仰之情。(4)准确把握情感的触发点。文本为作者所创作,其中自然蕴含着作者的情感,如何使学生受到情感的熏陶和感染,与作者产生共鸣,毕老师是通过对文本字、词、句的多元化感悟,逐步将彭德怀的“爱骡之情”、“爱兵之情”,彭德怀和战士之间的“互爱之情”、“同甘共苦之情”,以“爱”为线索串联在一起,进行预设的。尽管学生有不同的感悟,但彭德怀爱大黑骡子,更爱战士的深厚感情和高尚品德是学生的共同感受。尤其是对一连串关键语句的引读,一步步将学生带入彭德怀的内心深处,让学生感悟彭德怀做出枪杀大黑骡子这个决定时内心的痛苦,感受到他爱战士的深厚感情。

李莹(小学一级教师):“凡事预则立,不预则废”,教学效益来自于精心预设。在新课程教学中,教师必须在课前对自己的教学有一个全面、深入的思考和清晰、有序的安排。备课前,教师应认真钻研教材,全面了解学生,从学生现有的知识水平、理解能力出发,制定多维目标,然后依据目标预设有助于学生学习的思路,尽可能多地将学生在学习中可能出现的情况预设到,为课堂生成奠定基础。毕老师执教的《彭德怀和他的大黑骡子》是一篇篇幅较长的课文,她设定的教学目标是:1.学会本课字词;2.正确、流利、有感情地朗读课文;3.凭借对课文语言文字的理解,走进人物的内心世界,感受彭德怀爱大黑骡子更爱战士的感情,体会彭德怀与战士同甘共苦的高尚品质,领会战士们对彭德怀的爱戴之情。教学目标也可以加一点:通过抓住课文中的重点句子、词语甚至是标点,来体会人物复杂的心理活动,从而使感受更深刻。但因为一节课要达到这些目标有一定难度,应该有个侧重点。在多变的课堂教学过程中,常会有许多意想不到的情况。如何及时捕捉有意义的课堂教学生成,让它成为教育教学的契机,而不是夜空中一颗美丽的流星?精心的预设显得更加重要,也是对教师教学智慧的考验。

毕老师感情丰富,善于运用情感进行教学。她的教学预设,有几点值得借鉴。(1)借文传情,牵动学生。开课伊始,教师用张爱萍写的一段赞扬彭德怀的文字将学生与彭德怀的距离拉近了。这是张爱萍在彭德怀逝世多年后所写的怀念文章(片段),它一开始就打动了学生。(2)语言感人,动之以情。毕老师的语言很有感染力,总能在关键之处推波助澜,点燃学生的激情,让学生和自己一起尽情地抒发内心深处的真实情感。例如,教师激情启发:“是呀,此时复杂的情感交织于彭德怀的内心,爱兵如子的他,眼见战士们没有牺牲在战场上,而是每天都有人活活饿死在草地上,这怎么能不让他心痛呢?所以,他深情地说……”(教师引读)这样连续的引读将学生的感情一次次推向高潮,学生的感悟和体验也一步步加深。这一设计有效突出了教学重点。(3)巧妙移情,突破难点。本文要表现的就是彭德怀爱兵如子,与战士同甘共苦的高尚品质。文章以“大黑骡子”来烘托人物。毕老师设计了很有针对性的问题——既然彭德怀那么喜爱大黑骡子,为什么还要杀了它?让学生带着疑问读课文,并设计了简单明了的板书,让学生对彭德怀、大黑骡子、战士们三者的关系一目了然,从而感受到彭德怀爱大黑骡子,更爱战士们;战士们爱大黑骡子,更爱彭德怀。(4)以言表情,升华全文。结课前毕老师设计了这样的问题:此时此刻你想对彭德怀说些什么?在阅读了课文后,在动情的朗读中一次次与文本碰撞,学生是有很多话要说的。正是这一设计表现出预设是教学的内在要求,生成是教学的必然结果。预设为生成留下广阔的空间,催生了精彩的生成。学生精彩的发言证实了这一点。这节课也有值得探讨的地方。语文课堂是复杂的,由于多种不确定因素的存在,教师的预设不可能穷尽课堂中的所有变化。当课堂出现有价值的生成时,教师除积极评价学生的表现外,还得适当调整预设,创造性地组织教学,制造新问题的“生长点”,为新的生成提供支点和空间。遗憾的是毕老师设计的环节没有学生小组讨论的时间,相同知识水平的学生没有在相互启发中生成更多个性化的体验和感悟,教师自然就挖掘不到新的“生长点”,这样课堂中有可能产生的一些“亮点”或者是“意外收获”就被遏制了。

◆课堂教学彰显有效性◆

唐芸茹(小学高级教师):课堂教学的实效性指的是,在有限的时间和空间内采取恰当的教学方式,激发学生学习的主动性、积极性,让学生参与学习过程,获取较大容量的知识,同时培养学生的创新精神和实践能力,让学生形成积极的情感态度和价值观,从而促进其全面发展。那么,怎样提高语文课堂教学的有效性呢?毕雪燕老师执教的《彭德怀和他的大黑骡子》,引发了我对这个问题的思考。(1)课堂要体现学生学习的自主性。毕老师以“质疑”导入,在出示张爱萍在彭德怀元帅逝世多年后写的一篇文章后,引出彭德怀一生无子女,但对自己的士兵胜似自己的子女,这是为什么?引导学生自主探究,独立思考解决问题。在阅读理解的关键环节,教师总是抓住重点、难点,提出具有思考价值的问题,引导学生自主探究。如:“彭德怀既然这样爱大黑骡子,为什么还要杀了它呢?此时,你想对彭德怀将军说些什么呢?”这些问题有助于促进学生对课文内容的理解和感悟。(2)老师真情投入教学。有些课,学生提不起精神,教师提问,只有少数人回答,皆因课堂缺少一个“情”字。毕老师以生动感人的陈述激情,用课件创设情境激情,以感情朗读激情,特别是设计问题激情,如,从哪些方面可以看出彭德怀喜爱大黑骡子?为什么要杀掉长征途中他的坐骑大黑骡子呢?大黑骡子为革命立下了战功,只有彭德怀舍不得大黑骡吗?使学生沿着贯穿全文的情感线索,深入理解,充分感悟,欲罢不能。再如,影片片段的播放,重现了大黑骡被枪杀的场面,再联系重点词句深入思考,让学生进一步领会彭德怀为了让饿晕的战士们能补充食物而忍痛杀大黑骡子的心理活动;教师声情并茂的示范朗读和学生多种形式的朗读,特别是有感情的配乐引读,把学生带入二万五千里长征途中的艰苦岁月中,正是老师被这种官兵同甘共苦的精神感动了,才能引领学生体会课文所表达的思想感情。

付秋江(小学高级教师):创设读的情境,引导学生读中理解,读中感悟,是毕老师语文教学的特色。如读到彭德怀下令杀大黑骡子时,老师把学生当作战士与之对话,学生从中感悟到战士们爱大黑骡子,更爱彭德怀的感情。结课前,教师这样引导学生展开对话:“看到彭德怀的照片,你想说点什么?”使学生的情感得以升华。课堂上指名读、齐读、自由读、默读、引读……形式多样;试读、分段读、重点指导读、有感情朗读……层次不同,教师把读书时间还给学生,增加了学生感受语言的机会,提高了训练效率。其中毕老师的引读很有特色,她不仅用文本中的语言引导学生朗读、感悟,更多地是用自己预设的富于激情的语言激发学生深情朗读,如:“正是由于有着这样一支将军爱战士,战士爱将军的队伍,才能够形成一支坚不可摧的力量,才能翻过飞鸟无踪的雪山,走过被称为死亡沼泽的草地,才能取得一个又一个的胜利。”“……所以我们骄傲地大声宣布:胜利不属于这样的队伍,还会属于谁呢?”这节课重点突出,学生对文本有恰当的情感体验和一定的个性化理解,训练扎实而又灵活。

张淑娟(小学一级教师):随着时代的进步及教师素质的不断提高,越来越多的老师在教学时,不再是一支粉笔一本书,而是运用多媒体为教学服务,但课件用不好会喧宾夺主,适得其反,运用得当,能收到好的教学效果。我想就毕老师执教《彭德怀和他的大黑骡子》一课的课件使用谈几点看法。(1)开课伊始,直观出示相关资料。老师对学生说自己最近读了一篇很好的文章,要与全班同学分享,屏幕显示张爱萍怀念彭德怀的文章(片段),使学生了解了长征及有关彭德怀的故事,为学习课文做了铺垫。(2)创设教学情境,阅读感悟。读讲课文时,毕老师让学生勾画体现彭德怀爱大黑骡子的语句后,多媒体出示了所有要勾画的句子,这样不仅让没有画全的同学查缺补漏,而且为下面齐读句子提供了方便。在理解句子“彭德怀深情地望着拴在不远处的大黑骡子,平静地对警卫员说:‘部队现在连野菜也吃不上了,只有杀了牲口解决吃的,或许能多一些人走出草地”时,教师运用多媒体配乐,三次深情引读,让学生入境入情地感知课文内容,创设情境激情,活跃了课堂气氛,增强了学习效果。彭德怀爱大黑骡子,战士们也爱大黑骡子,但是为了解决缺粮的燃眉之急,在万般无奈中,在战士们都不忍心开枪杀骡子的情况下,彭德怀违心地命令副官长向大黑骡子开枪。这时,教师利用多媒体有声的画面,再现了这一场面,把学生引入文章所描绘的意境,这样学生不可能不受到思想感染和情感熏陶。(3)课堂结尾,激起情感共鸣。临近结课,教师深情引导学生体会彭德怀与战士之间同甘共苦的精神,利用多媒体播放了二万五千里长征战士们走出草地时,手搭手向前进的生动场面,出示句子并骄傲地宣布:“如果胜利不属于这样的队伍,还会属于谁呢?”这样的设计再一次把教学推向高潮,学生的心灵受到深深的震撼,语文教学的人文味在教师充满魅力的教学语言中得以彰显。

学科关键能力 篇4

一、高中生英语学科关键能力的界定

关键能力的概念最早是由德国社会教育学家梅腾斯(Mertens)于1974年为了解决德国的职业教育中只注重单一领域的专门知识与技能而忽视综合能力的现状而提出来的。关键能力的概念基于这样的设想,即学习者身上存在这样的能力,它对人生历程的各个方面如职业生涯、个性发展和社会存在都起着关键性的作用。由此,梅腾斯认为,关键能力是那些与一定的专业实际技能不直接相关的知识、技能和能力,它是一种在能在不同的新场合中做出评判和选择的能力,一种能胜任人生生涯中不可预见的各种变化的能力。[1]20世纪90年代,关键能力概念被发展到教育的各个领域,主要表述的是学习者为完成今后不断变化的学习任务而应具有的一种带有综合性质的能力,这一能力与具体的技能和知识没有直接关系,是一种跨界性能力。

依据这样的定义方式,笔者认为,英语学科的关键能力不是一项或多项具体的语言知识和语言技能,而是一种独立于他们之外而又通过他们体现出来的能力。也就是说英语学科的关键能力不是词汇、语法、听力能力、说的能力、阅读能力与写作能力中的某一种或某一个,而是为完成今后不断变化的语言任务而应具备的一种综合能力。有了这种能力,学习者能够适应语言运用中出现的各种不可预见的新情境。但是关键能力又不是一种虚无的概念,它应当涵盖一些具体的能力,而且与学生实际的语言能力共生而存在。

为了探寻关键能力的详实内容,建立起一个系统化的能力结构模型,笔者设计了《高中英语学科关键能力调查问卷》,旨在从广大的中学英语教师中获取更广泛的观点,了解这些对基础教育英语学科非常熟悉的教师们眼中最重要的能力有哪些,从而进行更深入、细致的能力构成因素研究。

二、高中英语学科关键能力的实证研究

(一)《高中英语学科关键能力调查问卷》的设计

为了呈现高中学生在英语学习过程中可能涉及的各种能力以便教师们进行评价,笔者根据Bachman的交际性语言能力模型[2]以及普通高中英语课程标准(实验稿)[3]中有关听说读写四项技能评价的论述,对语言学习中的各种能力进行了梳理, 整理出38个细致的子项目,作为调查问卷的具体内容,并对每个子项目的内涵进行了解释,以便教师们明确含义。这些能力可被分为三个部分:输入性语言能力,输出性语言能力和交际性策略能力,其中输入性语言能力部分包含听力和阅读两个方面,共22道题,输出性语言能力部分包含口头和书面两个方面的表达能力,共14道题,交际性策略能力部分主要包含交际品质和元认知策略能力两个方面,共2道题。

问卷全卷就是由上述38题组成,但是每个部分的问题以随机排序的方式呈现(见表1)。这样做的目的可以避免受访教师受到研究者意图或观点的影响,可以增加研究的信度。被调查者需要对各个子项目进行重要性评价,从0到5分六个等级中进行选择,分别对应着从“不重要”(0分)到“最重要”(5分)六个层次。研究者这样安排的目的在于通过重要性因素分析,提炼出关键能力的主要因子,为后期的建模做好准备。

被访问的教师为常州市高中英语教师,共计发放问卷135份,收回有效问卷118份。对所有问卷的数据,以人工输入的方式编入计算机,再用EXCEL和SPSS软件进行分析。

(二)《高中英语学科关键能力调查问卷》数据的分析

1.调查问卷的信度

为了了解调查问卷的信度质量,笔者运用SPSS软件分析了问卷的克伦巴赫alpha系数,得出整体a系数值为0.954,各分项目系数均在0.800以上,如表2。可以看出,调查问卷的各个系数值均很高,表明其具有较好的内部一致性,体现了较高的信度,因此问卷数据可以采用。

2.内容重要性分析

调查结果表明,整体而言,输出性语言能力、输入性语言能力和交际性策略能力三者的内容重要性平均值相当,都在4分左右,分别为3.992、4.101和4.001(表2)。这说明受访者认为输入性和输出性语言能力以及交际性思维能力对语言整体能力都有重要的影响,都是语言学习的重要内容。

具体来说,从输入性语言能力来看,得分最高的前三项是“理解文段的主题大意”能力(4.53)、“理解文段结构能力”(4.34) 和“根据文段提供的事实和证据得出结论”的能力(4.28),这说明受访者认为,信息的主旨归纳能力和隐含信息的推理能力是英语学科输入性语言能力的最关键因子之一。

在所有的输出性语言能力因素中,“组织语言能力”(4.5)、“准确描述信息能力”(4.42) 和“确立写作要点能力”(4.38)是得分最高的三项,而涉及到信息评价和运用的能力项得分却没有上述三项高,如“站在不同的角度创造性使用信息能力”(3.69)、“将信息进行关联化的能力”(3.82)、“对语段表达手段进行评价的能力”(3.80)得分均未达到4分。这有些出乎研究者最初的预料,因为根据课程标准和语言学观点,对信息评价和运用通常要比信息本身以及如何归纳和表达信息重要。通过对部分教师的后续访谈,了解了其中的原因。大多数受访者认为,高中阶段中学生的非母语语言能力尚不足以支持他们表达出深层次的思维和话题内容,因此高中阶段输出性语言能力的重点应当在英语语言的准确性、多样性和完整性等方面,而所表达内容的复杂性不该成为最重要的学习目标,因此其重要性也不被看高。

值得一提的是,在所有的38个子项目中,没有一个项目的均分值在3分以下,说明受访者认为问卷内容比较好的反映了中学生语言关键能力在三个方面所应包含的因素。

3.调查结果的因素分析

因素分析法(Factor Analysis Approach)是多元统计中进行降维的一种方法,目的是在众多的因素中提取出尽量少的必要因子,以便建立起最简洁、最基本的概念系统,揭示事物间的本质联系。对本次测试进行因素分析的目的有两个,首先,通过验证性因素分析来判断输出性语言能力、输入性语言能力和交际性策略能力三个方面内容的合理性。其次,更主要的是要通过探索性因素分析,发现三个方面比较重要的因子,从而建立关键能力模型。

(1)验证性因素分析

一般来说,进行因素分析的样本量要超过100,或超过变量的2倍。[4]本问卷有效参与人数为118人,样本量大于100,也超过了变量(38个)的2倍,同时,经过SPSS检验,KMO值为.862,球形度检验显著值为3044.851,自由度为703,显著性水平在0.000以下,差异比较显著,因此适合进行因素分析,详见表3。

用SPSS软件对所有子项目进行了主要成分因素分析,并采用方差极大方式进行旋转,得出4个因子,解释了64.332%的方差变异。因子4只包含一个子项目(28),题目数量不到3,可以删除掉。[5]将子项目28删除,进行第二次因素分析,得到三个因子,子项目24在因子1、3上的负荷量分别是.308和.344,也可以删除。[6]将24删除后进行第三次因素分析,得到三个因素,解释了63.485%的方差变异。运用SPSS软件将算出的三个因子特征向量与标准化后的数据相乘,得出了他们的主成分表达式。参看调查问卷内容与主成分表达式的内容,可以看出,因素1可对应为输入性语言能力,因素2为输出性语言能力,因素3为交际性策略能力。上述的分析表明,将核心能力划分成输入性思维能力、输出性思维能力和交际性策略能力三个方面是合理的。

(2)探索性因素分析

为了构建模型,确立每个分卷的重要影响因素,有必要对三个部分进行分别的分析,探索出各自的主要构成部分,以便形成整体的核心能力框架。输入性语言能力共22个,每个均分都在3分以上,都被受访者认为比较重要。以上文所述同样的方法,用SPSS进行主成分因素分析,并采用方差极大方式进行旋转,得出4个因子,解释了60.402 %的方差变异,见表4。

然后,再将运用SPSS软件算出的4个特征向量与标准化后的数据相乘,得出了各自的主成分表达式。参考问卷内容,笔者将这4个因素分别命名为信息的获取能力、信息的梳理与分类能力、隐含信息的推理能力、信息的主旨归纳能力。其对应的问卷子项目和题号见下表(表5)

输出性语言能力共有14道题目,每题的均分也都在3分以上。通过SPSS软件进行因素分析,并以极大方式进行旋转,得出4个因子,解释了68.703%的方差变异。由于因子4只包括2个子项目(24、28),因此可以删掉。将子项目24、28删掉,进行第二次因素分析,得到三个因子,解释了61.344%的方差变异。根据SPSS软件计算出的主成分表达式内容以及调查问卷项目进行比较,笔者将这四个主成分分别命名为表达信息能力、归纳信息能力、评价信息能力、运用信息能力,其对应的问卷内容和题号见表6。

鉴于交际性策略能力共只有2道题目,无需进行主成分分析,每道题的得分均在4分以上,笔者认为它们为构成关键能力的主要成分,分别命名为“交际思维品质”和“元认知策略能力”。

三、高中英语关键能力的组成

在调查结果的基础上,笔者建立了高中英语学科关键能力模型,主要包括输入性语言能力、输出性语言能力和交际性策略能力三个部分,从SPSS主要成分分析的结果来看,这三个部分中的9项能力为主要成分,是关键能力最必要的因子,其中输入性表达能力包括信息的获取能力、信息的梳理与分类能力、隐含信息的推理能力、信息的主旨归纳能力四个部分;输出性表达能力包括表达信息能力、归纳信息能力、评价信息能力三个部分;交际性策略能力包括思维品质和元认知能力两个部分。

根据Bachman的观点,在具体的交际过程中,输入和输出性语言能力是不可分割的两个部分,对彼此都有促进作用,同时双方共同作用来完成交际过程。另一方面,交际策略能力则是交际过程顺畅的基本保障,也是优化交际效果的主要因素,这一策略不仅仅被运用于输入过程中,也运用于输出过程中,对输入能力和输出能力有很大的影响,同时也在输入输出的交际实践中获得提高。也就是说,三者是一个互动的整体,相互作用又相互支撑。因此,在笔者所建关键能力模型中,三者之间的连接都以双向箭头表现,详见下图1。

学科能力表现是指中小学生在各门课程学习过程中表现出来的比较稳定的心理特征和行为特征,是可观察的和外显的学习质量和学习结果。[7]也就是说,学生的学科能力表现往往体现为由内隐的学科思维过程和外显的学科行为两个方面。上述实证研究的结论建立了高中英语学科关键能力的外显模型,但是,这样的体系反映出哪种内隐的学科思维能力呢?笔者认为,这个能力事实上是学生的批判性语言能力。

首先,所谓批判性语言能力,是指学习者以运用信息为目的,对语言信息进行高层次的理解、领会,并对信息的价值、准确性或权威性作出评价,从而作出合理的判断和推理的能力。[8]从这个定义可以看出,批判性语言能力首先包括了输入性语言能力,亦即对信息进行释义、理解和推断的过程。而输入的目的是为了输出,有了批判性的输入过程,就会产生对输入信息的反应,会对它进行归纳总结,以便为自己所用。为了有效运用,需要对它进行评价,这就是输出过程。对于批判性语言能力的具体内涵,学者们也进行了很多的研究,以批判性阅读能力为例,Wallace认为批判性阅读是指“对文本的高层次理解,它包括释义和评价的技能,可以使读者分辨重要和非重要信息,把事实和观点区分开,并且确定作者的目的和语气;同时,要通过推理推导出言外之意,填补信息上的空白部分,得出符合逻辑的结论”。[9]Crawley和Mountain将阅读分为三个层次:1. Literal Reading, 指的是通过阅读了解作者说了什么、写了什么;2. Interpretive Reading指的是读者能运用所获得的知识或信息解决问题;3. Creative或Critical reading,创造性或批判性阅读,包括三个层次:分析、综合和评价。分析阶段意指读者能区分事实与观点,辨别事物发生的动机或理由,得出某一结论。在综合阶段,读者能综合信息并作出预测和推理。在评价层面,读者能做出判断和评价,并提出和表达观点。[10]通过比较,可以发现笔者所概括的学科关键能力的内涵与文献中学者们所述批判性语言能力的内涵具有比较高的相似程度。

其次,就批判性思维而言,根据Alec的观点,批判性思维能力包括认知能力方面的批判性思维技能(根据上文所述,认知能力方面的内容和批判性语言能力相类似)和包含各种情感特质的批判性思维倾向两方面(Alec, F.,2001)。[11]批判性思维倾向的含义是指在个体启动批判性思维的各种技能之前,需要一种情感上的激发,以便启动批判性思维的意识,并在反思、审查过程中保持一种坚持不懈的动力来维持这样的行为(Facione,2013; Paul&Elder,2008),[12,13]这事实上和本研究模型中的交际性策略能力比较相近。

综上所述,笔者认为,高中英语学科关键能力可用批判性语言能力加以概述。当然,这只是为方便陈述的角度所作的简化概括,两者在具体内涵上还有差别,在具体的实践运用过程中,还是需要以模型中的具体内容为依据,从而更有针对性地解决实践问题。

四、结语

本研究在实证数据的基础上,对高中英语学科的关键能力进行了初步界定,并将之与批判性思维能力的内涵进行了类比。希望研究结论能对高中英语教学的各个方面具有积极的意义,特别是在教学目标的设定、教学过程的优化以及课程评价的针对性和准确性方面能为英语教育从业者提供借鉴。当然,所做的实证分析还比较粗浅,样本数量和代表性以及调查项目的准确性还有待提高,建议后续的研究者能多进行更加科学的研究,早日形成更加科学的英语学科关键能力的内容体系,并在此基础上对如何对语言学习者进行能力评价展开拓展性的研究。

参考文献

[1]徐朔“.关键能力”培养理念在德国的起源和发展[J].外国教育研究,2006,(6):13~14.

[2]Bachman,L.F.Fundamental Consideration in Language Testing[M].Oxford:Oxford University Press.1990.

[3]教育部.普通高中英语课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003:9~17.

[4][5]秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析[M].武汉:华中科技大学出版社,2003:26~32.

[6]Stevens,J.Applied Multivariate Statistics for the Social Sciences[M].Mahwah:Lawrence Erlbaum Associates,2002:55.

[7]郭元祥,马友平.学科能力表现的内涵[J].现代教学,2012,(11):25.

[8]李瑞芳.外语教学与学生创造性和批判性思维的培养[J].外语教学,2002,(5):61~65.

[9]Wallace,C.Reading[M].Oxford:Oxford University Press,1992:325.

[10]Crawley,S.J.&Mountain,L.Strategies for Guiding Content Reading(2nd ed.)[M].Boston:Allyn and Bacon,1995:84~92.

[11]Alec F.Critical thinking:An Introduction[M].London:Cambridge University Press,2001:2~5.

[12]Facione,P.A.Critical Thinking:What It Is and Why It Counts[M].CA:The California Academic,2013:6~10.

学科关键能力 篇5

关键词：初中历史 综合化 必然性 关键因素

在深入进行教学改革的背景下，初中历史教学也应结合新的形势，注重学科的综合化。众所周知，任何一门学科都不是孤立存在的，与其他学科有着千丝万缕的联系。因此，加强历史教学的综合性，有助于提升教学的有效性。

一、历史学科综合化的必然性

初中历史课程的综合化不仅是学生全面发展的需求，而且是各学科整合和知识创新的必然要求。目前，科学现代化的程度越来越高，各学科之间交叉和融合的趋势也越来越明显，传统教学中各学科孤立的状态将得到改善。

鉴于此，初中历史课程势必走向综合，这也是完善学生知识结构，提高学生问题分析和探究能力的必然要求。历史学科的内容涉及文学、哲学和地理等学科，所以构建综合性的初中历史教学课堂，能有效提高学生的学习兴趣，这也是重视历史学科与其他学科之间联系的原因。

二、实现初中历史课堂综合化的关键因素

1.加强学科之间知识的结合与渗透

众所周知，文史之间的关系密不可分，尤其是古典文学与历史学科的联系更为紧密，这一点在诗歌中表现得尤为明显。古代诗歌是人们认识历史的一面镜子，诗人经常通过诗歌来吟咏王朝的更替、兴衰与世事的变迁。如杜甫的诗歌表现了唐朝由盛转衰的历史，语文课文中的《木兰诗》表现了我国南北朝时期的一段历史。因此，在历史教学中，加强与语文学科的联系，引导学生从历史的角度探讨问题，不仅可以提高学生探究问题的能力，而且可以提高学生对文字的驾驭能力。

2.加强历史与政治之间的联系

历史与政治之间有着天然的联系，许多史料、现象都需要用政治原理来解读，所以初中历史教学应重视与政治的结合。如商鞅变法成功的原因不仅是历史发展的趋势，更包含了政治因素，秦孝公要加强自己的权力，使国家富强起来，就不得不推行新政。因此，教师应向学生渗透政治方面的知识，以便学生更好地了解历史的演变，提高学生学习历史的兴趣。

3.加强与地理学科的联系

人类的社会活动是在一定空间中进行的，所以历史与地理这两个学科有着密切的关联。在初中历史教学过程中，教师应挖掘历史教学中隐藏的地理信息，使学生认识到地理环境在历史发展中的重要作用。如在教学《世界反法西斯的胜利》中，诺曼底登陆对第二次世界大战胜利的重要意义时，教师可以通过分析英吉利海峡的气候条件，如盟军为什么选择在诺曼底登陆而不选择其他地方？是否受到当地地理环境和气候条件的影响？英吉利海峡的气候条件如何？通过联系地理知识，教师可以培养和提高学生的综合思维能力，使学生更加深刻地认识到登陆的困难和意义。

除此之外，初中历史教学还要注重与现实生活的联系。如在教学某一历史知识点时，教师可以找出其与当代社会中的相似之处，进而提出问题，培养学生探究问题的能力。如在讲述历史上的改革时，教师可以与当前我国积极推进的改革开放联系起来，引导学生对比历史与现实改革的异同点。

三、结语

初中历史教学需要与其他学科紧密配合，借助其他学科的知识来理解历史事件、影响和意义等，这符合历史教学综合化发展的趋势。初中历史课堂的综合化体现在历史教学与语文、政治和地理等学科的交叉方面，也体现在与学生实际生活的联系，其目的是为了提高学生的认知能力。

参考文献：

[1]李琳琳.历史教学应注重学科综合化[J].东方教育，2011，（4）.

[2]袁小龙.初中历史教学课程的综合化[J].中小学教育，2012，（9）.

[3]王龙，张金国.浅谈初中历史课程的综合化教学[J].教学管理，2013，（11）.

学科关键能力 篇6

所谓学科带头人, 就是在某一学科领域颇有建树, 起着“领头雁”作用的教师。就中小学来说, 学科“带头”作用不是要出多少理论研究成果, 而主要应体现在对课堂教学的引领。因为教师总是伴随课堂成长, 即课堂育名师, 名师创名校。因此, 学科带头人应主动学习教育教学理论, 自觉转变教育教学观念, 带领本学科教师进行持续不断的教学实验, 不断改进教学实践, 有效提高教学质量, 而不是把“学科带头人”当作个人的荣誉, 作为学校的摆设。昆明市五华区文林小学不仅重视学科带头人的培养, 而且积极为他们搭建带头的平台———课堂教学, 让他们在教学活动中起引领作用。日前, 该校市级语文学科带头人毕雪燕老师就如何抓好课堂教学关键环节, 即教学设计突出规范性、课堂教学彰显有效性和教学反思追求深刻性执教一节示范课《彭德怀和他的大黑骡子》, 全校语文教师围绕这几个方面, 结合听课的体会进行深入探讨。这种既有学科带头人的引领, 又有全体教师相互交流的教研活动, 有效促进了教师整体素质的提高。

张继平 (校长) :“教育以育人为本, 以学生为主体;办学以人才为本, 以教师为主体”, 这是办学的基本理念, 有一支高素质的教师队伍, 就能形成良好的校风、教风和学风, 促进学校持续发展。几年来, 我们学校培养了13名市级、区级多学科带头人, 这些学科带头人的成长, 主要是他们自身的勤奋学习和刻苦钻研, 但也离不开同伴的支持和帮助。我们对学科带头人不是评出了事, 闲置不用, 而是把他们当作办好学校的宝贵人才, 为他们创造条件, 充分发挥他们在学科教学中的带头作用。就课堂教学而言, 这种带头作用主要体现在以下方面:一是完成规范有效的教学设计。教学设计是教学的蓝本, 编拟教学设计是教师必备的基本功, 一个教师如果连编拟教学设计都做不到规范、有效, 遑论提高教学效率。青年教师, 特别是刚入职的教师, 应该在这方面向优秀教师学习, 打好扎实的基本功;老教师, 特别是学科带头人, 应该给予青年教师热情的帮助和具体的指导。这次教研活动讨论这个问题, 在我们学校具有一定的针对性。二是增强课堂教学的有效性。一节课的教学效果如何, 体现在教学目标的确定, 教学环节的设计, 教学过程的调控和学生参与学习活动的程度等多个方面, 是一个需要逐步改进和提高的过程。但是, 我们不能停留在理性的认识上, 而是要通过具体的教学实践活动来探索。在这方面, 学科带头人不仅要继续提高自己的教学能力, 更要为其他教师做出示范。三是教学反思要追求深刻, 能有效促进自己改进教学实践, 提高教学水平。《基础教育课程改革纲要》“强调教师对自己教学行为的分析与反思, 建立以教师自评为主, 校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度, 使教师从多种渠道获得信息, 不断提高教学水平”, 这就说明教学反思是深化课程改革的重要环节, 应引起老师们的重视。教学反思的深刻性体现在它不是对教学过程或某些教学现象的一般性回顾, 即所谓“镜式反映”, 而是在教学之后, 能跳出自我, 用批判的眼光审视教学中的得与失, 并将其上升为理性认识, 增强教学经验的科学性, 强化改进教学的自觉性。能不能自觉、有效地反思自己的教学工作, 是一个教师逐步走向成熟的具体体现, 学科带头人不仅要通过教学反思使自己更加成熟, 还要带领同伴进行有效的、深刻的教学反思, 促使他们逐步走向成熟。希望老师们借助毕雪燕老师的这节示范课, 着重从以上三个方面展开对话交流, 从这次教研活动中获得有益的启示, 得到扎实的提高。

教学设计突出规范性

马艳丽 (小学一级教师) :新课程背景下的课堂教学注重预设。教学预设在整个教学过程中发挥着前导与定向功能, 直接影响教学过程与教学效果。课堂教学的精彩生成, 离不开课前的精心预设。但这种预设并非是在上课前对课堂教学的每个细节都进行“完美”的设计, 然后在课堂上按部就班地进行演示。教育家苏霍姆林斯基说过:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节, 而是在于根据当时的具体情况, 巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”这是教学的理想境界。

毕雪燕老师执教《彭德怀和他的大黑骡子》, 从教学设计上可以看出她对教学过程、教学情境创设、学生情感的激发做了充分的预设。我从4个方面谈谈自己的体会: (1) 对教学内容的深入解读。教师只有认真研读课标, 才能弄清楚课程标准在各个阶段所提出的不同层次的目标, 把握教学方向;只有深入钻研教材, 理解教材的精髓, 抓住教材中可以引导学生生成的“联想点”和“发散点”, 具有走进去的深度和跳出来的智慧, 才能进行有效的预设。毕老师通过阅读文本, 提炼出:课文为我们展现的是一位爱兵如子的将领形象;通过大黑骡子被枪杀这件事, 体现的是彭德怀爱大黑骡子, 更爱战士的高贵品质;颂扬的是彭德怀和战士们同甘共苦的精神。 (2) 对学情的充分了解。美国著名教育心理学家奥苏伯尔曾说:“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话, 那么, 我将一言以蔽之:影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么, 要探明这一点, 并应据此进行教学。”这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学的起点”这样一条教学原则。以往我听过的语文课, 执教老师无一例外地要花很多时间对课文中的字词进行教学, 甚至要求人人过关, 他们片面地认为, 要从教生字进入到通读全文, 再到理解文章内容, 这才是完整的语文课。而毕老师课前对五年级学生, 特别是本班学生的学情有充分的了解, 课堂上不在认读生字、理解文章故事情节上费时, 而是直接进入人物形象的分析和对文章感情的领悟, 让学生在读、画、议的过程中, 走进人物复杂的内心, 体会人物的思想感情, 与作者产生共鸣。 (3) 紧扣教学内容创设情境。导入时深情朗读张爱萍将军怀念彭德怀的一段文字, 给学生走进陌生的战争年代, 走进人物的内心世界做了铺垫。解读文章中, 通过朗读大屏幕显示的关键语句, 让学生直接面对故事中的矛盾冲突, 体会人物情感。毕老师对学生因个性化体验可能产生的不同感受做了充分的预设, 并根据学情展开教学。在将要结课时, 创设了“彭德怀来到我们面前, 你想对他说什么”这一情境, 让学生在理解的基础上, 将与文本的对话转化为心灵的对话和情感的碰撞, 从而升华了对彭德怀的敬仰之情。 (4) 准确把握情感的触发点。文本为作者所创作, 其中自然蕴含着作者的情感, 如何使学生受到情感的熏陶和感染, 与作者产生共鸣, 毕老师是通过对文本字、词、句的多元化感悟, 逐步将彭德怀的“爱骡之情”、“爱兵之情”, 彭德怀和战士之间的“互爱之情”、“同甘共苦之情”, 以“爱”为线索串联在一起, 进行预设的。尽管学生有不同的感悟, 但彭德怀爱大黑骡子, 更爱战士的深厚感情和高尚品德是学生的共同感受。尤其是对一连串关键语句的引读, 一步步将学生带入彭德怀的内心深处, 让学生感悟彭德怀做出枪杀大黑骡子这个决定时内心的痛苦, 感受到他爱战士的深厚感情。

李莹 (小学一级教师) :“凡事预则立, 不预则废”, 教学效益来自于精心预设。在新课程教学中, 教师必须在课前对自己的教学有一个全面、深入的思考和清晰、有序的安排。备课前, 教师应认真钻研教材, 全面了解学生, 从学生现有的知识水平、理解能力出发, 制定多维目标, 然后依据目标预设有助于学生学习的思路, 尽可能多地将学生在学习中可能出现的情况预设到, 为课堂生成奠定基础。毕老师执教的《彭德怀和他的大黑骡子》是一篇篇幅较长的课文, 她设定的教学目标是:1.学会本课字词;2.正确、流利、有感情地朗读课文;3.凭借对课文语言文字的理解, 走进人物的内心世界, 感受彭德怀爱大黑骡子更爱战士的感情, 体会彭德怀与战士同甘共苦的高尚品质, 领会战士们对彭德怀的爱戴之情。教学目标也可以加一点:通过抓住课文中的重点句子、词语甚至是标点, 来体会人物复杂的心理活动, 从而使感受更深刻。但因为一节课要达到这些目标有一定难度, 应该有个侧重点。在多变的课堂教学过程中, 常会有许多意想不到的情况。如何及时捕捉有意义的课堂教学生成, 让它成为教育教学的契机, 而不是夜空中一颗美丽的流星?精心的预设显得更加重要, 也是对教师教学智慧的考验。

毕老师感情丰富, 善于运用情感进行教学。她的教学预设, 有几点值得借鉴。 (1) 借文传情, 牵动学生。开课伊始, 教师用张爱萍写的一段赞扬彭德怀的文字将学生与彭德怀的距离拉近了。这是张爱萍在彭德怀逝世多年后所写的怀念文章 (片段) , 它一开始就打动了学生。 (2) 语言感人, 动之以情。毕老师的语言很有感染力, 总能在关键之处推波助澜, 点燃学生的激情, 让学生和自己一起尽情地抒发内心深处的真实情感。例如, 教师激情启发:“是呀, 此时复杂的情感交织于彭德怀的内心, 爱兵如子的他, 眼见战士们没有牺牲在战场上, 而是每天都有人活活饿死在草地上, 这怎么能不让他心痛呢?所以, 他深情地说……” (教师引读) 这样连续的引读将学生的感情一次次推向高潮, 学生的感悟和体验也一步步加深。这一设计有效突出了教学重点。 (3) 巧妙移情, 突破难点。本文要表现的就是彭德怀爱兵如子, 与战士同甘共苦的高尚品质。文章以“大黑骡子”来烘托人物。毕老师设计了很有针对性的问题———既然彭德怀那么喜爱大黑骡子, 为什么还要杀了它?让学生带着疑问读课文, 并设计了简单明了的板书, 让学生对彭德怀、大黑骡子、战士们三者的关系一目了然, 从而感受到彭德怀爱大黑骡子, 更爱战士们;战士们爱大黑骡子, 更爱彭德怀。 (4) 以言表情, 升华全文。结课前毕老师设计了这样的问题:此时此刻你想对彭德怀说些什么?在阅读了课文后, 在动情的朗读中一次次与文本碰撞, 学生是有很多话要说的。正是这一设计表现出预设是教学的内在要求, 生成是教学的必然结果。预设为生成留下广阔的空间, 催生了精彩的生成。学生精彩的发言证实了这一点。这节课也有值得探讨的地方。语文课堂是复杂的, 由于多种不确定因素的存在, 教师的预设不可能穷尽课堂中的所有变化。当课堂出现有价值的生成时, 教师除积极评价学生的表现外, 还得适当调整预设, 创造性地组织教学, 制造新问题的“生长点”, 为新的生成提供支点和空间。遗憾的是毕老师设计的环节没有学生小组讨论的时间, 相同知识水平的学生没有在相互启发中生成更多个性化的体验和感悟, 教师自然就挖掘不到新的“生长点”, 这样课堂中有可能产生的一些“亮点”或者是“意外收获”就被遏制了。

课堂教学彰显有效性

唐芸茹 (小学高级教师) :课堂教学的实效性指的是, 在有限的时间和空间内采取恰当的教学方式, 激发学生学习的主动性、积极性, 让学生参与学习过程, 获取较大容量的知识, 同时培养学生的创新精神和实践能力, 让学生形成积极的情感态度和价值观, 从而促进其全面发展。那么, 怎样提高语文课堂教学的有效性呢?毕雪燕老师执教的《彭德怀和他的大黑骡子》, 引发了我对这个问题的思考。 (1) 课堂要体现学生学习的自主性。毕老师以“质疑”导入, 在出示张爱萍在彭德怀元帅逝世多年后写的一篇文章后, 引出彭德怀一生无子女, 但对自己的士兵胜似自己的子女, 这是为什么?引导学生自主探究, 独立思考解决问题。在阅读理解的关键环节, 教师总是抓住重点、难点, 提出具有思考价值的问题, 引导学生自主探究。如:“彭德怀既然这样爱大黑骡子, 为什么还要杀了它呢?此时, 你想对彭德怀将军说些什么呢?”这些问题有助于促进学生对课文内容的理解和感悟。 (2) 老师真情投入教学。有些课, 学生提不起精神, 教师提问, 只有少数人回答, 皆因课堂缺少一个“情”字。毕老师以生动感人的陈述激情, 用课件创设情境激情, 以感情朗读激情, 特别是设计问题激情, 如, 从哪些方面可以看出彭德怀喜爱大黑骡子?为什么要杀掉长征途中他的坐骑大黑骡子呢?大黑骡子为革命立下了战功, 只有彭德怀舍不得大黑骡吗?使学生沿着贯穿全文的情感线索, 深入理解, 充分感悟, 欲罢不能。再如, 影片片段的播放, 重现了大黑骡被枪杀的场面, 再联系重点词句深入思考, 让学生进一步领会彭德怀为了让饿晕的战士们能补充食物而忍痛杀大黑骡子的心理活动;教师声情并茂的示范朗读和学生多种形式的朗读, 特别是有感情的配乐引读, 把学生带入二万五千里长征途中的艰苦岁月中, 正是老师被这种官兵同甘共苦的精神感动了, 才能引领学生体会课文所表达的思想感情。

付秋江 (小学高级教师) :创设读的情境, 引导学生读中理解, 读中感悟, 是毕老师语文教学的特色。如读到彭德怀下令杀大黑骡子时, 老师把学生当作战士与之对话, 学生从中感悟到战士们爱大黑骡子, 更爱彭德怀的感情。结课前, 教师这样引导学生展开对话:“看到彭德怀的照片, 你想说点什么?”使学生的情感得以升华。课堂上指名读、齐读、自由读、默读、引读……形式多样;试读、分段读、重点指导读、有感情朗读……层次不同, 教师把读书时间还给学生, 增加了学生感受语言的机会, 提高了训练效率。其中毕老师的引读很有特色, 她不仅用文本中的语言引导学生朗读、感悟, 更多地是用自己预设的富于激情的语言激发学生深情朗读, 如:“正是由于有着这样一支将军爱战士, 战士爱将军的队伍, 才能够形成一支坚不可摧的力量, 才能翻过飞鸟无踪的雪山, 走过被称为死亡沼泽的草地, 才能取得一个又一个的胜利。”“……所以我们骄傲地大声宣布:胜利不属于这样的队伍, 还会属于谁呢?”这节课重点突出, 学生对文本有恰当的情感体验和一定的个性化理解, 训练扎实而又灵活。

张淑娟 (小学一级教师) :随着时代的进步及教师素质的不断提高, 越来越多的老师在教学时, 不再是一支粉笔一本书, 而是运用多媒体为教学服务, 但课件用不好会喧宾夺主, 适得其反, 运用得当, 能收到好的教学效果。我想就毕老师执教《彭德怀和他的大黑骡子》一课的课件使用谈几点看法。 (1) 开课伊始, 直观出示相关资料。老师对学生说自己最近读了一篇很好的文章, 要与全班同学分享, 屏幕显示张爱萍怀念彭德怀的文章 (片段) , 使学生了解了长征及有关彭德怀的故事, 为学习课文做了铺垫。 (2) 创设教学情境, 阅读感悟。读讲课文时, 毕老师让学生勾画体现彭德怀爱大黑骡子的语句后, 多媒体出示了所有要勾画的句子, 这样不仅让没有画全的同学查缺补漏, 而且为下面齐读句子提供了方便。在理解句子“彭德怀深情地望着拴在不远处的大黑骡子, 平静地对警卫员说:‘部队现在连野菜也吃不上了, 只有杀了牲口解决吃的, 或许能多一些人走出草地’”时, 教师运用多媒体配乐, 三次深情引读, 让学生入境入情地感知课文内容, 创设情境激情, 活跃了课堂气氛, 增强了学习效果。彭德怀爱大黑骡子, 战士们也爱大黑骡子, 但是为了解决缺粮的燃眉之急, 在万般无奈中, 在战士们都不忍心开枪杀骡子的情况下, 彭德怀违心地命令副官长向大黑骡子开枪。这时, 教师利用多媒体有声的画面, 再现了这一场面, 把学生引入文章所描绘的意境, 这样学生不可能不受到思想感染和情感熏陶。 (3) 课堂结尾, 激起情感共鸣。临近结课, 教师深情引导学生体会彭德怀与战士之间同甘共苦的精神, 利用多媒体播放了二万五千里长征战士们走出草地时, 手搭手向前进的生动场面, 出示句子并骄傲地宣布:“如果胜利不属于这样的队伍, 还会属于谁呢?”这样的设计再一次把教学推向高潮, 学生的心灵受到深深的震撼, 语文教学的人文味在教师充满魅力的教学语言中得以彰显。

邓青 (小学高级教师) :问题是思维的起点, 也是思维的动力。课堂提问是教师教学技能的重要组成部分, 也是常用的教学手段之一, 在语文课堂教学中它尤显重要。精心设计各种类型的课堂提问, 形成有自己特色、适合学生口味的提问艺术风格, 能提高课堂教学的有效性。毕雪燕老师的提问设计做到了使学生置身于“问题”的乐趣之中, 在“问”与“答”和师生、生生互动中增长知识, 锻炼能力, 提高认识。我仅就课堂提问的实效性谈谈自己的听课体会。 (1) 疑为思之始———质疑。教学之初, 毕老师引导学生质疑:“学贵有疑, 看到课题你们有什么疑问?”从“疑”入手, 激起学生学习兴趣和探究欲望。理解课文时, 老师仍从“疑”入手, 抓住课文重点, 引导学生提出问题:“彭德怀既然那么爱他的大黑骡子, 为什么还要杀了它?”让学生带着问题读课文, 自己求解。 (2) 问为思之源——巧问。问题是思维的起点, 问题是创新的先导。在课堂教学中, 巧妙的提问能启迪学生思维, 培养学生探究性阅读和创造性阅读能力。毕老师由“这篇文章讲了什么”这一问题引出“心爱”一词后, 继续问道:“课文哪些语句体现了彭德怀对大黑骡子的爱?”“他这么爱大黑骡子, 老师有一个疑问, 你们说会是什么疑问呢?”通过提问巧妙引导, 学生在不知不觉中顺利解决了课后练习中的问题, 落实了相关训练。为了让学生理解彭德怀充满矛盾的心理活动, 毕老师问:“此时, 他的心情平静吗?为什么?”紧接着又追问:“在多年的征战中, 大黑骡子只赢得彭德怀的爱吗?”“这分分秒秒的时间更凝聚着战士们对谁的爱?”这一连串的问题, 紧紧围绕教学目标和课文重点, 使理解和感悟水到渠成。由于“问题”有质量, 而且提得适时, 并无“满堂问”和“不知所问”的不良倾向。 (3) 想为思之根———探究。想, 意为思索。教师提问不仅是为了得到一个正确的答案, 更重要的是启发学生运用已有知识去探究新问题, 使学生的思维向更深层次发展, 培养独立思考, 自主探究的能力。毕老师抓住课文中“彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子, 缓缓地摘下军帽……”这句话中的省略号提问:“作者在这里省略了什么?”启发学生想象彭德怀当时的动作、语言和复杂的内心活动。这样, 既能引导学生深入体验与感悟人物的心理活动和高大形象, 又拓展了教学内容。

许苾菲 (小学高级教师) :毕老师执教的这节课, 让我明白, 简简单单教语文, 扎扎实实抓训练, 就能提高语文课堂教学的实效性。说简单、扎实, 体现在以下方面: (1) 谈话质疑导入。教师说:我在无意间看到了令我心灵震撼的文章, 愿和大家分享 (学生读材料) , 谁能用一句话说说读后感受?今天让我们带着问题走进课文。一段文字, 简短谈话, 调动起学生主动发现问题的热情和阅读期待。 (2) 以读为本, 感悟真情。扎实有效的阅读教学离不开学生读得投入, 而读得投入又离不开老师的鼓励和诱导, 以读代讲, 以读释义, 以读促悟是毕老师语文教学的一大特色。如, 带着问题快速浏览有关部分, 边读边勾画重点词句, 读后在页边写出体会等。读的目的明确, 读的形式多样, 有梯度, 有层次, 学生口、手、眼、脑并用, 在老师的指导下, 还学会了读“词眼”, 如文中“心爱的”一词突出了彭总对大黑骡子的爱, 学生抓住“词眼”一读就明白。 (3) 形象感染, 提高实效。这节课的教学注意联系实际生活, 创设情境, 形象感染, 情意熏陶。如利用课件帮助学生领会彭德怀从不忍杀骡子到忍痛割爱的矛盾心理变化, 感同身受, 如临其境, 为理解课文和感情朗读打下基础。 (4) 板书简洁美观。本课篇幅稍长, 教师板书以简驭繁, 简洁明了, 既突出了课文重点, 又体现了文章的逻辑结构。学生可以借助板书, 重温课文内容, 把握学习重点。

倪磊 (小学高级教师) :毕雪燕老师教学《彭德怀和他的大黑骡子》, 适时让学生静默一段时间, 学生利用这一时间“空白”充分体会课文的思想感情, 收到了较好的教学效果。

静默———感受深爱。上课伊始, 老师神色庄重、语高速低地说:“同学们, 彭德怀爷爷是那么爱他的战士, 在长征途中, 为了给战士们充饥, 为了能让多一些战士走出草地, 忍痛下达了枪杀他心爱的大黑骡子的命令。一声枪响, 大黑骡子斜斜地倒下了, 彭德怀爷爷的心碎了, 他缓缓地摘下军帽……”学生静默深思, 体验彭德怀失去大黑骡子的痛苦, 感受彭德怀对战士的真爱。

静思———体会真情。“枪杀骡子”是课文的重点, 也是最感人的部分, 各种复杂而又真挚的情感在这里涌动、撞击。但是作者没有进行铺排陈设的描写, 而是选用了一个个近乎静态而又富有动感的慢镜头:“彭德怀背过脸去”;六匹牲口“默默地低下了头”;“大家都闭上了眼睛”;彭德怀“缓缓地摘下军帽……”一幅幅画面, 如进行曲中的休止符, 又如雄壮有力的旋律留下的绕梁余音。范读课文时, 毕老师有意在上述几处作稍长的停顿, 布设时间“空白”, 让学生调动已有的生活积累, 依据课文展开想象, 体会真情。

静场———感悟深情。在学生充分地细读品味后, 再引导学生有感情地齐读“枪杀骡子”这段课文。深沉浑厚的集体读书声与较长时间停顿形成的静场产生强烈对比, 更能震撼人的心灵。学生于无声处听到了文中人物 (包括富有人性的六匹牲口) 内心深处情感爆发的惊雷, 感悟到浸透在字里行间的令人回肠荡气的深情。

赵昆华 (小学高级教师) :《彭德怀和他的大黑骡子》这篇课文通过彭德怀忍痛杀大黑骡子前后的语言、动作、神态和心理活动的具体描写, 反映了他爱大黑骡子, 更爱战士的思想感情。毕老师从人物情感入手, 紧紧抓住“爱”这一线索, 引导学生理解内容, 感悟情感, 收到了较好的教学效果, 我谈三点体会。 (1) 揣摩词句。文章中人物的感情是通过情节的安排和词句的准确运用来表现的, 要走进人物内心, 就要引导学生对重点词句进行揣摩。毕老师先让学生充分阅读, 然后勾画表现彭德怀和战士爱大黑骡子的词语, 如“抚摸”、“背过脸去”、“推开”、“发火”等, 再进行品味、讨论, 感悟彭德怀对大黑骡子的深情。在此基础上引导学生分角色朗读、边读边写下自己的体会, 这样做, 既促进了学生对课文的理解、感悟, 又教给了学生读书方法。 (2) 读中感悟。“阅读是学生的个性化行为”, “阅读教学要珍视学生的独特感受、体验和理解”。本课教学中, 毕老师力求为学生创设个性化阅读的空间, 引导学生运用“读、画、品、悟”的方法学习课文, 从人物的语言、动作、神态读懂人物的内心世界, 感悟彭德怀爱大黑骡子更爱战士的情感, 领会战士们对彭德怀深切爱戴之情。最具特色的是教师的三次引读:第一次是内心复杂的彭德怀看到战士们没有牺牲在战场上, 而是每天近百人活活饿死在草地上, 这怎能不让他心痛呢?所以, 他深情地说——— (学生接读) ;第二次是彭德怀多么不舍杀大黑骡子啊, 但是, 只要有食物吃, 就能多一颗革命的火种, 多一份胜利的希望, 所以, 他深情地说——— (学生接读) ;第三次是彭德怀看到一边是心爱的大黑骡子, 一边是同生共死的战友, 舍去哪一边都如同割去自己的心头肉, 这种复杂的情感撕扯着他的心, 所以, 他深情地说——— (学生再接读) 。这样的读, 使感情的波澜汹涌如潮。 (3) 以课件助读。一节好的课不在于是否使用了多媒体, 一节不好的课也不是因为没有使用多媒体。多媒体的使用应有助于学生的探究性和创造性阅读。毕老师在教学过程中四次使用精心准备的课件, 每一次都用得恰到好处。第一次在开课时, 用课件帮助学生对长征和彭德怀其人有所了解, 有助于学生理解课文;第二次以课件出示描写彭德怀爱大黑骡子更爱战士的重点语句, 揭示彭德怀的内心活动;第三次用多媒体放映《开国大典》的片段和彭德怀的影像, 让学生明白正因为有这样的将军和士兵, 中国人民解放军才是战无不胜的。教师随机进行拓展性说话和思维训练, 让学生面对彭德怀的影像说说自己的感受和体会。第四次以课件出示一面红旗和一句话:如果胜利不属于这样的军队, 还会属于谁呢?让学生在思考和表达中提高认识, 升华感情。教师还适时结合建国60周年对学生进行爱国主义教育, 充分凸现教学内容的价值取向。

教学反思追求深刻性

王莹 (小学高级教师) :著名教育家叶澜说过:“一个教师写一辈子教案不一定成为名师, 如果一个教师写三年反思可能成为名师。”这句话阐明了反思对促进教师专业发展的重要性。真正的教学反思是教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为, 是教师对自身教学观念、行为与思维方式的再认知、再创造过程。反思不是一般意义上的“回顾”, 而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题, 它具有研究性质。这也就是学校这次组织如何发挥学科带头人作用的校本教研活动的主旨, 它不仅要解决如何做好教学设计, 如何提高课堂教学实效性的问题, 也要探讨教学反思的深刻性问题。毕老师执教《彭德怀和他的大黑骡子》一课后的反思, 突出了以下几个方面。

1.反思成功与失误。

教学反思应该对课堂教学过程中达到预设的教学目标、课堂生成临时应变得当的措施、某些教学思想方法的渗透与应用、教材的创造性使用等成功之处进行剖析, 并上升为理性认识。例如, 毕老师教学《彭德怀和他的大黑骡子》一课确定的教学重点是抓关键词句体会彭德怀的高尚品质, 教学中, 她采用“以读为本, 感悟真情”的方法, 以“爱”为线索, 让学生分别找出彭德怀爱大黑骡子, 更爱战士们的语句来理解课文内容, 领会作者表达的思想情感, 学生边读边圈画, 抓住一字一词一标点多角度感悟, 从而不知不觉地走进主人公复杂的内心世界, 有效突出了重点, 突破了难点。既避免了繁琐的内容分析, 又让学生体会了人物思想感情, 交流了内心感受。在其教后反思中客观地分析了这些做法, 这有助于教师自觉地改进教学实践。即使是成功的课堂教学, 也难免有疏漏失误之处, 对不足之处进行系统的回顾、梳理, 并作深刻的反思、探究和剖析, 可总结为教训, 使今后的教学少走弯路。例如, 毕老师在课后反思中写道:“本节课对学生的关注面不够, 未让大多数学生都有发言的机会, 让每一个学生都能充分展示自己。”这种反思具有批判性, 能为今后的教学起指导作用。

2.反思学情与生成。

学生是学习的主体。课堂上, 学生总会有一些奇思妙想和意外生成, 教师“要珍视学生独特的感受、体验和理解”, 学生中难能可贵的见解, 可以拓宽教师的教学思路, 提高教学水平。例如, 毕老师在结课时设计了启人深思的问题:“这时, 你想对这位爱兵如子, 与士兵们同甘共苦的将军说些什么?”学生文思如泉, 妙语连珠, 言语间洋溢着对彭德怀的无限崇敬。毕老师将这些来自课堂的第一手材料及时记录和整理, 进行反思, 验证自己教学设计的得失成败, 对今后教学大有裨益, 因为这种反思既具有总结性, 又具有前瞻性, 它能丰富自己的教学设想, 也能使教学成为一种自觉的实践与探索, 有效地提高教学预设和分析能力。

3.反思困惑与问题。

无论教师如何地努力提高认识水平和改进教学实践, 难免存在困惑和问题, 产生问题和困惑本身就是一种反思, 是促进教师专业发展的内驱力, 也是反思深刻性的体现。毕老师把困惑和问题记录下来, 在今后的集体备课中和其他老师讨论, 也可以向同行学习处理这些问题的策略, 不失为提高自己教学水平的好方法。在毕老师的教学反思中, 我觉得还应该思考如何发挥教师的教学智慧。所谓教学智慧, 就是“对事物能认识、辨别、判断处理和发明创造的能力”, 教师的教学智慧集中表现在教学实践中, 即具有感受和准确判断各种生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题的能力;具有根据所面临的情况及时作出决策和选择, 并有效调节教学行为的能力。在课堂教学中, 随着师生思维的发展及相互交流的融洽, 往往会出现一些意料不到的情况, 教师若能对这些情况作出准确判断和恰当处理, 就能提高教学效率。课后对此类教学“偶发事件”及时反思, 日积月累, 便能丰富教师的教学经验, 发展教师的教学智慧, 逐渐形成教师的教学风格。

总之, 教学反思有助于丰富教师的教学经验, 促进教师的专业发展, 经验+反思=成长, 没有反思的经验是狭隘的经验, 缺乏自觉意识, 系统性不强的认识, 则可能只是肤浅的认识, 并容易导致教师产生封闭的心态, 甚至可能阻碍教师的专业成长。只有经过反思, 使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中, 去粗取精, 去伪存真, 这样经验才会得到升华, 从而成为一种开放性的、系统的和理性的认识, 唯其如此, 经验才能成为促进教师专业成长的有力杠杆。

胡桂元 (小学高级教师) :孔子曰:“学而不思则罔, 思而不学则殆。”教学也应遵循这一规律。如果教师在年复一年的教学中不进行反思, 只会成为墨守成规的教书匠。美国心理学家波斯纳曾提出教师的成长公式是“经验+反思=成长”, 我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长公式, 足以看出反思的重要性。教学反思有课前反思、课中反思和课后反思, 毕雪燕老师所写的反思属于课后反思。课后反思的意义在于变过程终结为教师成长, 即, 教学过程终结了, 教师淡出课堂教学, 学生得到发展, 但教师的发展并没有终结, 而是由课内转向课外, 走向更深刻的思索, 只有不断地反思, 才有进一步的探索和成功。在这节课结束后, 毕老师按教学目标三个维度的要求逐一反思自己的教学过程, 较好地捕捉到最令自己满意和最让自己感到缺憾的地方, 教学反思写得中肯、深刻, 我很受启发。 (1) 对象明确, 内容具体。反思什么呢?毕老师把反思的重点放在教学效果与预期目标之间的差距上。从回顾《彭德怀和他的大黑骡子》一课的教学目标, 教学重点、难点和自己的教学程序入手, 把“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的落实作为反思的着眼点, 进行了深入剖析。 (2) 善于总结教学经验。毕老师教学经验的总结来自于对教学行为的回顾。她紧扣教学设计中教学目标的三个维度, 理论联系实际, 反思自己在授课过程中的得与失, 感想与体会。通过反思, 积累了宝贵的教学经验, 她简单总结为: (1) 在“知识与技能”方面突出语文的工具性; (2) 在“过程与方法”方面突出一个“引”字; (3) 在情感态度与价值观方面注意思想教育的渗透。 (3) 客观地分析存在问题。教学是一门有缺憾的艺术, 写教学反思的目的不仅在于总结成功的教学经验, 更重要的是查找教学中存在的不足, 自觉地改进教学实践, 提高自身的专业能力和教学质量。毕老师以批判的眼光从两个方面反思了这节课的不足, 一是对学生的关注面不够;二是在教学中, 阶段性的时间把握得不够好, 有的费时过多, 有的又简单滑过, 查找问题很准确。当然, 如果能在不足之处再加入自己的改进构想, 那就更好了。

高静 (小学一级教师) :《礼记·学记》中说:“学, 然后知不足, 教, 然后知困。”“困”, 说的就是对问题的困惑。问题和困惑从何而来?从对教学实践的反思中得来。教师正是通过解决一个一个教学实践中遇到的问题来提高自己的专业能力。从这个意义来说, 教学反思是教师专业成长不可缺少的经历和必由途径。毕老师在自己的教学反思中多角度、多层次地反思了自己的教学行为, 这种反思是对教学实践经验的重新建构, 既有对教学事件的描述, 也有对教学事件产生的种种确定或不确定原因的分析探究, 进而上升为理性认识。如, 她的反思紧紧围绕自己的教学行为是否达到了既定的三维教学目标, 教学过程中师生能否沟通与合作, 是否创造性地使用了教材, 课堂有无精彩的生成, 师生智慧的亮点等进行分析。毕老师的课后反思, 让我认识到, 教学反思是一种有益的再学习过程。学科带头作用不仅表现为课堂教学的示范效应, 也应彰显课前教学设计的规范和课后反思的深刻。毕老师在这次教研活动中确实给了我们有效的引领。

学科关键能力 篇7

1. 注重德育熏陶。

无论教师的地位怎样变化,其育人功能始终没有改变。教师就是隐性的德育课程,他的言行举止、审美情趣、思想境界、理想信念等,都是传递“真善美”的正能量。站在讲台上,教师的一切都是德育。教师的表情,就是写在脸上的德育;教师的动作,就是写在手上的德育;教师的倾听,就是写在耳朵上的德育;教师对每一位学生的发言的那份等待,就是写在眼睛里的德育。由此可见,教师对学生的德育影响是极为重要的。这种熏陶,是立竿见影的,也是潜移默化的。

2. 把握德育契机。

学科育人,不是在课堂教学即将结束时的那几句写在备课本上的点睛之笔。课堂在生成中推进,许多问题是教师无法预设的。而恰恰在这个时候,更需要教师应时地对学生的道德认知或行为表现给出准确判断,并进行积极的质疑、追问、补足、修正等。因为,有时德育时机的把握比德育技巧显得更为重要,在课堂上,教师应适时地予以介入。

3. 优化德育方式。

不要“穿靴戴帽”,不要生搬硬套,不要大唱高调。学科育人需要变刚性为柔性,从说教走向润泽,通过示范、引领、体验、感悟等方式,让学生在不知不觉中得到德育滋养,从而促成德性的自我建构。这是一种教育艺术,一种充满人性化关怀的教育智慧,是学科育人的美学境界。

4. 致力德育创新。

学科育人的创新是时代对我们的要求,是教育走向个性化的必然。个性化教育为我们打开了一个崭新的德育视角,需要我们静下心来研究学生,充分关注每一个学生,想学生之所想,急学生之所急。学生在哪里,德育创新就在哪里。如:“发展性教学评语”,改革评价与激励方式,促成学生的个性化发展;课堂“四姿四会”,将行为规范教育与学科教学有机整合,赋予了课堂新的活力;基于后“茶馆式”教学的学科德育,为学科育人找到了许多新的契机等。

学科关键能力 篇8

一、理综化学学科大题的命题特点

根据对近年高考理综第Ⅱ卷化学命题情况分析,其存在如下特点:

1. 一般有4道大题,其中包括1道化学反应原理题、1道实验题、1道元素化合物相关的推断题、1道有机推断题.

2. 试题的综合程度较大,一般都涉及多个知识点的考查,如元素化合物性质题中常涉及元素推断、性质比较、离子检验、反应原理等问题,再如化学反应原理题中的几个小题之间基本上没有多大联系,纯粹就是拼盘组合,其目的就是增大知识的覆盖面,考查知识的熟练程度及思维转换的敏捷程度.

3. 重视实验探究与分析能力的考查,第Ⅱ卷大题或多或少地融入了对实验设计、分析的考查,如基本操作、仪器与试剂选用、分离方法选择、对比实验设计等,把对实验能力的考查体现得淋漓尽致,尤其是在实验设计上融入了实验数据的分析,题型新颖.

二、理综化学学科大题的答题策略

1. 元素或物质推断类试题

该类题主要以元素周期律、元素周期表知识或物质之间的转化关系为命题点,采用提供周期表、文字描述元素性质或框图转化的形式来展现题干,然后设计一系列书写化学用语、离子半径大小比较、金属性或非金属性强弱判断、溶液中离子浓度大小判断及相关简单计算等问题.此类推断题的完整形式是:推断元素或物质、写用语、判性质.

答题策略:元素推断题,一般可先在草稿纸上画出只含短周期元素的周期表,然后对照此表进行推断.(1)对有突破口的元素推断题,可利用题目暗示的突破口,联系其他条件,顺藤摸瓜,各个击破,推出结论;(2)对无明显突破口的元素推断题,可利用题示条件的限定,逐渐缩小推求范围,并充分考虑各元素的相互关系予以推断;(3)有时限定条件不足,则可进行讨论,得出合理结论,有时答案不止一组,只要能合理解释都可以.若题目只要求一组结论,则选择自己最熟悉、最有把握的.有时需要运用直觉,大胆尝试、假设,再根据题给条件进行验证也可.

无机框图推断题解题的一般思路和方法:读图审题→找准“突破口”→逻辑推理→检验验证→规范答题.解答的关键是迅速找到突破口,一般从物质特殊的颜色、特殊性质或结构、特殊反应、特殊转化关系、特殊反应条件等角度思考.突破口不易寻找时,也可从常见的物质中进行大胆猜测,然后代入验证即可,尽量避免从不太熟悉的物质或教材上没有出现过的物质角度考虑,盲目验证.

例1 根据图1所示回答问题(答题时,化学方程式中的M、E用所对应的元素符号表示)

(1)写出M溶于稀H2SO4和H2O2混合液的化学方程式:______.

(2)某同学取X的溶液,酸化后加入KI、淀粉溶液,变为蓝色.写出与上述变化过程相关的离子方程式:______、______.

(3)写出Cl2将Z氧化为K2EO4的化学方程式:______.

(4)由E制备的E(C2H5)2的结构如图2,其中氢原子的化学环境完全相同.但早期人们却错误地认为它的结构为:.核磁共振法能够区分这两种结构.在核磁共振氢谱中,正确的结构有______种峰,错误的结构有______种峰.

解析:由框图中的M为红色金属可知M为Cu;Y加入KSCN得红色溶液可知Y为Fe2(SO4)3,Z为Fe(OH)3;所以E为Fe,X为FeSO4.(1) Cu溶于稀H2SO4和H2O2混合液的化学方程式为:Cu+H2O2+H2SO4=CuSO4+2H2O.(2)FeSO4溶液被氧化为Fe3+,Fe3+可以将I-氧化成I2,I2遇淀粉变蓝色.(3)Z为Fe(OH)3,根据题意写出反应物和产物,配平即可.(4)根据题给的结构,可知正确的结构中有1种氢原子,错误的结构中有3种氢原子,所以在核磁共振氢谱中,正确的结构有1种峰,错误的结构有3种峰.

答案:(1) Cu+H2O2+H2SO4=CuSO4+2H2O(2)4Fe2++O2+4H+=4Fe3++2H2O 2Fe3++2I-=2Fe2++I2 (3) 10KOH+3Cl2+2Fe(OH)3=2K2FeO4+6KCl+8H2O (4)1 3.

2. 化学反应原理类试题

该类题主要把热化学、电化学、化学反应速率及三大平衡知识融合在一起命题,有时有图像或图表形式,重点考查热化学(或离子、电极)方程式的书写、离子浓度大小比较、反应速率大小、平衡常数及转化率的计算、电化学装置、平衡曲线的识别与绘制等.设问较多,考查的内容也就较多,导致思维转换角度较大.试题的难度较大,对思维能力的要求较高.

答题策略:该类题尽管设问较多,考查内容较多,但都是《考试大纲》要求的内容,不会出现偏、怪、难的问题,因此要充满信心,分析时要冷静,不能急于求成.这类试题考查的内容很基础,陌生度也不大,所以复习时一定要重视盖斯定律的应用与热化学方程式的书写技巧及注意事项;有关各类平衡移动的判断、常数的表达式、影响因素及相关计算;影响速率的因素及有关计算的关系式;电化学中两极的判断、离子移动方向、离子放电先后顺序、电极反应式的书写及有关利用电子守恒的计算;电离程度、水解程度的强弱判断及离子浓度大小比较技巧等基础知识,都是平时复习时应特别注意的重点.在理解这些原理或实质时,也可以借用图表来直观理解,同时也有利于提高自己分析图表的能力与技巧.总结思维的技巧和方法,答题时注意规范细致.再者是该类题的问题设计一般没有递进性,故答题时可跳跃式解答,千万不能放弃.

例2 运用化学反应原理研究氮、氧等单质及其化合物的反应具有重要意义.

(1)合成氨反应N2(g)+3H2(g)⇋2NH3(g),若在恒温、恒压条件下向平衡体系中通入氩气,平衡______移动(填“向左”“向右”或“不”);使用催化剂反应的ΔH______(填“增大”“减小”或“不改变”).

(2)已知:

(3)在25℃下,向浓度均为0.1 mol·L-1的MgCl2和CuCl2混合溶液中逐滴加入氨水,先生成______沉淀(填化学式),生成该沉淀的离子方程式为______.已知25℃时Kap[Mg(OH)2]=1.8×10-11,Ksp[Cu(OH)2]=2.2×10-20.

(4)在25℃下,将a mol·L-1的氨水与0.01 mol·L-1的盐酸等体积混合,反应平衡时溶液中,则溶液显______性(填“酸”“碱”或“中”);用含a的代数式表示NH3·H2O的电离常数Kb=______.

解析:(1)恒温恒压时,充入氩气,容器的容积增大,平衡向左移动;使用催化剂时,对反应的ΔH无影响,不改变;(2)根据盖斯定律,分析3个反应可知将ΔH1+ΔH2-ΔH3=-77.6 kJ·mol-1;(3)根据两者的Ksp值,其数值小的先生成,故首先生成Cu(OH)2,其反应的离子方程式为:

(4)根据电荷守恒,,故溶液中c(H+)=c(OH-),溶液呈中性;溶液中的;c(H+)=c(OH-)=1×10-7 mol·L-1,溶液中的,故此.

答案:(1)向左,不改变 (2)-77.6 (3)

3. 化学实验类试题

该类题主要以化工流程或实验装置图为载体,以考查实验设计、探究与实验分析能力为主,同时涉及基本操作、基本实验方法、装置与仪器选择、误差分析等知识.命题的内容主要是气体制备、溶液净化与除杂、溶液配制、影响速率因素探究、元素金属性或非金属性强弱(物质氧化性或还原性强弱)、物质成分或性质探究、中和滴定等基本实验的重组或延伸.

答题策略:首先要搞清楚实验目的,明确实验的一系列操作或提供的装置都是围绕实验目的展开的.要把实验目的与装置和操作相联系,找出涉及的化学原理、化学反应或物质的性质等,然后根据问题依次解答.

例3 为测试一铁片中铁元素的含量,某课外活动小组提出下面两种方案并进行了实验(以下数据为多次平行实验测定结果的平均值):

方案一:将a g铁片完全溶解于过量稀硫酸中,测得生成氢气的体积为580.mL(标准状况);

方案二:将(a/10)g铁片完全溶解于过量稀硫酸中,将反应后得到的溶液用0.02000 mol/L的KMnO4溶液滴定,达到终点时消耗了25.00 mL KMn04溶液.请回答下列问题:

(1)配平下面的化学方程式:□KMnO4+□FeSO4+□H2SO4=□Fe2(SO4)3+□MnSO4+□K2SO4+□H2O

(2)在滴定实验中不能选择______式滴定管,理由是______.

(3)根据方案一和方案二测定的结果计算,铁片中铁的质量分数依次为______和______(铁的相对原子质量以55.9计).

(4)若排除实验仪器和操作的影响因素,试对上述两种方案测定结果的准确性做出判断和分析.

①方案一______(填“准确”“不准确”或“不一定准确”),理由是______;

②方案二______(填“准确”“不准确”或“不一定准确”),理由是______.

解析:(1)根据化合价升降守恒配平得:2KMnO4+10FeSO4+8H2SO4=5Fe2(SO4)3+2MnSO4+1K2SO4+8H2O.(2)因为在滴定实验中用KMnO4溶液作滴定剂,KMnO4有强氧化性,会腐蚀橡胶管,所以不能选择碱式滴定管,应选择酸式滴定管.(3)根据方案一测定的结果计算,铁片中铁的质量分数为:;根据方案二测定的结果计算,铁片中铁的质量分数为:.(4)方案一中应考虑能与稀硫酸反应产生的其他金属和与稀硫酸反应而溶解、但不产生氢气的铁的氧化物的影响;方案二中应考虑其他变价金属和铁的氧化物的影响.

答案:(1)2 10 8 5 2 1 8 (2)碱KMnO4有强氧化性,会腐蚀橡胶管 (3) (4)①不一定准确如果铁片中存在与稀硫酸反应产生氢气的其他金属,会导致结果偏高;如果铁片中存在与稀硫酸反应而溶解、但不产生氢气的铁的氧化物,会导致结果偏低;如果上述两种情况均不存在,则结果准确②不一定准确如果铁片中存在与稀硫酸反应而溶解的其他金属,生成的金属离子在酸性溶液中能被KMnO4溶液氧化,会导致结果偏高;如果铁片中存在与稀硫酸反应而溶解的铁的氧化物,生成的Fe3+不能被酸性KMnO4溶液氧化,会导致结果偏低;如果上述两种情况均不存在,则结果准确.

4. 有机推断类试题

命题常以有机新材料、医药新产品、生活调料品为题材,以框图或语言描述为形式,主要考查有机物的性质与转化关系、同分异构、化学用语及推理能力.设计问题常涉及官能团名称或符号、结构简式、同分异构体判断、化学方程式书写、反应条件、反应类型、空间结构、计算、检验及有关合成路线等.

答题策略:有机推断题所提供的条件有两类:一类是有机物的性质及相互关系(也可能有数据),这类题往往直接从官能团、前后有机物的结构差异、特殊反应条件、特殊转化关系、不饱和度等角度推断.另一类则通过化学计算(也告诉一些物质性质)进行推断,一般是先求出相对分子质量,再求分子式,根据性质确定物质.至于出现情境信息时,一般采用模仿迁移的方法与所学知识融合在一起使用.推理思路可采用顺推、逆推、中间向两边推、多法结合推断.

例4以石油裂解气为原料,通过如图3所示一系列化学反应可得到重要的化工产品增塑剂G.

请完成下列各题:

(1)写出反应类型:反应①______,反应④______.

(2)写出反应条件:反应③______,反应⑥______.

(3)反应②③的目的是:______.

(4)写出反应⑤的化学方程式:______.

(5)B被氧化成C的过程中会有中间产物生成,该中间产物可能是______(写出一种物质的结构简式),检验该物质存在的试剂是______.

(6)写出G的结构简式______.

解析:由框图中的转化关系结合所学知识可推知:A为BrCH2CH=CHCH2Br,B为HOCH2CH2CHClCH2OH,C为HOOCCH2CHClCOOH,D为NaOOCCH=CHCOONa,E为HOOCCH=CHCOOH,F为BrCH2CH2CH2Br.

答案:(1)加成反应 取代反应 (2)NaOH/醇溶液(或KOH/醇溶液) NaOH/水溶液 (3)防止双键被氧化 (4) CH2=CH—CH2Br+HBr→CH2Br—CH2—CH2Br (5)HOCH2CHClCH2CHO或OHCCHClCH2CHO或OHCCHC1CH2COOH新制氢氧化铜悬浊液 (6)OCH2CH2CH2OOCCH=CHOO

三、认真审题、规范表达

认真审题是成功答题的关键,解题整个过程中要不停地审题.审题要点包括:1.抓住关键词,如化学上“正确”与“不正确”或“错误”,“是”与“否”或“不是”,“有色”和“无色”,“离子方程式”与“化学方程式”,“电子式”与“用电子式表示形成过程”,“分子式”与“结构简式”,“一定”与“可能”等.2.条件梳理,大胆剔除无用信息.对条件较多的题,可在草纸中进行整理,分析明确做好记号,层次清楚.3.挖掘隐含信息和弱信息,这两种信息给考生的刺激强度小,容易被忽视,这就要求考生要认真仔细,按文字顺序,逐一挖掘.4.克服思维定势,防止只凭经验,不审题.5.要考虑周全,避免丢三落四.规范表达是在考场上长分最主要的因素和手段,表述不规范,字迹不工整是失分的一个原因.规范表达具体要求是:(1)书写规范:字迹工整清楚,分段准确利落,答题层次、条理清晰,简洁明了.(2)语言表达要规范:切忌“语多不中”“词不达意”“言不及意”.(3)学科用语要规范:如化学用语中化学方程式的书写,要避免丢三落四.如反应条件、气体或沉淀符号、物质的状态等.(4)解题过程要规范:如大题按学科要求进行.

例5以氯化钾和钛白厂的副产品硫酸亚铁为原料生产硫酸钾、过二硫酸铵和氧化铁红颜料,原料的综合利用率较高.其主要流程如图4.

(1)反应I前需在FeSO4.溶液中加入______(填字母),以除去溶液中的Fe3+.

(A)锌粉 (B)铁屑

(C)KI溶液 (D)H2

(2)反应Ⅰ需控制反应温度低35℃.其目的是______.

(3)工业生产上常在反应Ⅲ的过程中加入一定量的醇类溶剂,其目的是:______.

(4)反应Ⅳ常被用于电解生产(NH4)2S2O8(过二硫酸铵).电解时均用惰性电极,阳极发生的电极反应可表示为:______.

解析:(1)为了防止Fe2+被氧化,所以应加入既能防止Fe2+被氧化,又不会引入新杂质的物质,所以加入铁屑最好.(2)温度若较高则会促进Fe2+的水解,也会使NH4HCO3分解,所以反应温度应低35℃.(3)要使K2SO4晶体析出,就要降低其在溶液中的溶解度,由于K2SO4是离子化合物,在醇类溶剂中的溶解度一定变小.(4)据图示:,H2在阴极产生,阳极发生的变化就为:.

答案:(1)(B) (2)防止NH4HCO3分解(或减少Fe2+的水解) (3)降低K2SO4的溶解度,有利于K2SO4析出 (4)

学科关键能力 篇9

一、顶层设计

作为理念与实践之间的“蓝图”,顶层设计强调“自上而下”的系统谋划和布局。教学关键问题的实践是在新课改不断深化的背景下学科教学改革的一大举措,它在经过了“摸着石头过河”的初级阶段之后,需要向宏观思考、总体谋划、全面布局的“顶层设计”方向推进。这对于历史与社会学科教学来说,就是要以学科核心素养为统领,遴选、界定、设计教学关键问题及方案

“整体性”是顶层设计的基本理念。正因为讲究设计的整体性,规划才能高屋建瓴、系统推进。那么以什么来实现设计的整体性呢?课题组认为,从教学关键问题解决的角度出发,就是要找到一个既能符合宏观教育目标,又能衡量学生学习结果的标准,即本学科的学科核心素养。历史与社会学科核心素养是学生在接受历史与社会教学过程中逐步形成的基本知识、关键能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现,是学生通过历史与社会学习获得的带有本学科特性的品质。它既是国家宏观教育目标的学科具体化,也是教师“应该教会学生什么样的能力”的依据。这种介于宏观和微观之间的中观标准,因其承上启下,连接内容与目标,集学科、教师、学生于一体,势必成为教学问题解决的统帅。

(一)依据历史与社会学科核心素养的含义,遴选教学关键问题的主题

针对历史与社会学科以历史、地理以及其他人文社会学科核心知识为载体的综合人文课程特点,课题组把“时空观念”“区域认知”“历史认识”“综合联系”“社会参与”等作为本学科最核心的素养,并由此出发,结合教与学的实际,遴选相应的教学关键问题主题,如表1所示。

从学科核心素养的含义出发,以最基础、最核心的学科知识、方法、观点作为遴选教学关键问题的主题,这样就能提纲挈领,谋篇布局,使教学关键问题的确立有了骨架、方向与范围。

(二)根据历史与社会学科核心素养的要求,界定教学关键问题及其行为目标

因为学科核心素养是对学生学习结果的一种衡量,它理应是三维目标的综合,并体现在学生学习生活的相应情境中,或者说很多时候就在学生解决或参与解决教学关键问题的过程中体现或养成。故而教学关键问题的行为目标表述要源于、服务于学科核心素养的总体要求,并把主题细化为具体的教学关键问题表述。以“时空观念”为例,历史与社会学科核心素养和教学关键问题及其行为目标的对应情况如表2所示。

作为一门综合课程,历史与社会以历史和地理为基础,整合其他人文社会科学的相关知识与技能,以时间和空间为框架,帮助学生从生活的区域、生活的变化两个视角观察和感受生活的意义,同时获得有关地理、历史探究的专门技能和综合能力。故而“时空观念”既是建构课程内容的两个维度,也是支撑教学的基本观点和基本思维能力,同时更是学生理应学得的学科核心素养。然而,由于初中学生缺乏相应的宇宙环境知识,空间想象能力较弱,缺乏宏观历史阶段分期的理性认识,历史分析能力相对欠缺,这样,如何运用图表描述空间位置、归纳地理事物的空间分布特点,如何依据历史的纪年与时序整饬历史事物发生发展的次序、分析历史事物前因后果的关系等问题,往往成为他们的学习疑难。对此,课题组以“区域”“时序”为关键词,借助“地理图表”和“历史纪年”,解读静态空间和动态历史,综合认识区域生活及其变化,经由“描述”“解释”“分析”的知识技能,到“编制”的过程方法,再到“认识”时空框架下的区域及变化,以求涵养学生的“时空观念”。

(三)理解学科核心素养的主要表现,规划教学关键问题解决的方案

“战略管理”是顶层设计的基本功能。要实现对教学关键问题解决的“战略管理”,重要的一点就是理解学科核心素养的主要表现,设计相应的解决方案,编制成可行的管理“蓝图”,从而实现学科核心素养统领下教学关键问题解决的谋篇布局。

学科核心素养是在学科教学中“培养什么样的人”的一种目标设想。这种目标总要分解到相应的表现标准里,如衡量“历史认识”核心素养养成的三个基本表现是:知道中外历史上重要的历史人物、事件和现象等基本历史知识;在具体的历史时空条件下,运用多种历史学习方法,认识历史发展的阶段性和区域性,探讨历史发展的规律;评析历史事物,提出自己的见解和质疑,形成正确的历史认识,提高认识现实的能力。那么,编制管理“蓝图”的基本思路就要围绕“历史知识”“历史方法”“历史观”,整合但略有侧重的从知识的了解、方法的习得、观点的认同三个层面来设计。如针对“如何梳理人类历史演进的基本脉络,认识历史发展的趋势”这一教学关键问题,解决方案的设计可以是:以知识为基础,运用“目录、标题、年代表、纪年尺”等工具,给予学生“如何梳理”的方法指导;围绕专题、话题,编写探究性、反思性学习方案,来解决“如何认识”的问题。

当然,教学关键问题解决的方案,是顶层设计的系统布局,建议的是基本思路,描绘的是总体蓝图,叙述的是可行路径,需要立领问题解决的框架、指导问题解决的方法、提供问题解决的素材等,努力使方案框架全、方法活、维度多,满足不同教师、学生的教学需要。如特级教师唐少华老师在《如何增强国家认同感和“道路自信”》的教学中,针对教学关键问题设计如下三个问题解决方案:一是从早期中华文明的形成认知自己的国家渊源;二是从中国的疆域、行政区划、自然和人文环境,认知自己的国家;三是从近现代国家人民的探索史和20世纪世界各国发展的不同模式,认识到中国必须坚持走中国特色的社会主义道路,增强“道路自信”。

二、微式实践

教学关键问题的解决不在于朝夕之间的速成,而在于常态课堂里的点滴;不在于大话题下的面面俱到,而在于某一点突破中的“四两拨千斤”;不在于数量上的粗制滥造,而在于质量上的短小精悍。如果说顶层设计主要着眼于高层次的谋划、全局观的统筹,那么微式实践则关注教师课堂教学的行为,并在顶层设计的框架下,采用“微点”“微问”的方式,开展教学关键问题解决的课堂实践。

(一)微式实践之一:点微力大

“点微”,就是指在具体的教学关键问题的课题下,选择较小的知识点、方法点、材料点、情感点、思想点。“力大”就是指该点能刺中问题的要害,点中问题的“穴位”,对问题解决的作用、对学科核心素养养成的作用大。

比如“如何运用唯物史观描述历史现象、解释历史问题”这一关键问题的解决,我们可抓住“唯物主义全面观”,以“隋炀帝开凿大运河”为知识点,组织课堂教学。首先,通过《中国地形图》和《隋朝大运河图》的图片对比,让学生体会到隋朝大运河在方便南北之间经济文化交流中所起到的积极作用,充分体会隋朝大运河修建的必要性。然后,结合教材和《宋书》《唐史》中的三则相关材料,使学生认识到,自东汉以来随着经济中心的逐渐南移,王朝对江南粮食的依赖越来越大,在这样的历史条件下,修建一条能贯通南北快捷而经济的水路来运输粮食就成为历史发展的一种必然,成为王朝安危、政局稳定的一个重要因素,同时能有力地促进南北经济、文化的交流与发展。接着,以众多历史人物对隋朝大运河的评论为基础,组织学生讨论,尝试评价,并在尝试中运用和认同唯物的全面史观。

历史长河源远流长,历史史事浩如烟海,用唯物史观描述历史现象、历史问题,以案例为载体无疑是有效的,也是首选的做法。相对于整个历史而言,这个案例确实“点微”,但它基于教材、围绕兴趣、综合史地、借用图文,集知识回顾、材料解读、图片分析、历史评论于一体,起到了“四两拨千斤”的效果。

(二)微式实践之二:问微意深

“问微”就是指问题设计的切入口小,针对性强。“意深”是指对于关键问题的解决、核心素养的养成意义深远,或者说对于学生情感的促动、思维的深化、观念的形成影响比较大。

比如在《如何理解中华文明与世界各区域文明交流互鉴的意义》的教学中,针对关键问题解决,我们紧紧围绕“西学东渐”这一的基本线索,首先设计了“国人是怎样面对西学东渐的”这一微问。因为随着社会的巨变,西学作为陌生的学问传入中国,引起了国人非常复杂的反应,而这种反应恰恰说明了近代中国在与卷入式的文明的交流互鉴中必然伴随的矛盾与冲突。接着,进一步追问“要不要学西学”“学怎样的西学”两个微问,引导学生通过史料阅读,总结出当时国人的三种基本态度———“完全拒绝”“中体西用”“全盘西化”,继而以人物为线索,梳理近百年间国人对学习什么样的西学的选择,帮助学生体会从19世纪后期到20世纪初期,西学东渐是在我国怎样的危机中、国人怎样的痛苦抉择中,走过了夷学、新学、显学的历程,深刻地引起了中国社会的变化,开启了中国的近代化之路,从而体会文明交流互鉴的意义。

课题组认为,微式实践,是顶层设计框架下的“施工行动”,是谋篇布局中的精细化思考,因其“微”所以才更能实践操作、更能对点施力。这一个个“微点”“微问”就如项链中的一颗颗珍珠,经由方案串起,学科核心素养统领,因而也有了大力量。

发挥学科优势 培养实践能力 篇10

学生的实践能力指运用现有知识去探求未知，解决实际问题，通过具体运用从而提高素质的一种能力。它的培养有一个知识认知、实践、提高的过程。其中认知是前提，实践是关键，提高是目的。

语文学科同生活密切相关，它的工具性和实用性的特点，为学生实践能力的培养提供了非常有利的条件。学校生活、日常社会生活都是培养学生实践能力的舞台。

一、重视课本对学生的实践要求

初中语文一至六册安排有一定数量的培养学生实践能力的活动。如二册“学习硬笔书法”，“写日记”，“写信”；三册的“辩论会”等。对这些内容，我都有目的地引导学生们去实践。对练字和写日记，鼓励学生循序渐进， 长期坚持，养成习惯；其他内容利用语文活动课进行，由学生自己主办或主持。

二、引导学生养成自主实践的习惯

1.给学生更多的机会。在讲《防治近视常识问答》关于“雾视法”的内容时，我让学生亲自带上老花镜感受，学生对有如“雾中看花”这一印象特别深刻；课下又布置学生自己观察总结，写一篇说明文——《近视镜与老花镜》。这样做，让学生感受到了知识产生和提高的过程，使学生在自主学习、自主研究中获得了一种新的学习体验，由知其然到知其所以然再到知其为什么所以然。这种体验是在实践中感受到的，是教师的教所不能替代的。

2.引导学生自主实践。学生实践能力培养的质量，很大程度上取决于学生能动性发挥的程度，学生自主探索、自主实践正是这种能动性的体现。在教学中，我通常从以下几个方面来调动学生的能动性：

①自学。初中生字词、语法、学法都有一定的积累，再加上现行教材内容同生活密切相关，深度适中，适宜学生自学探究。学生自学一般以带着问题思考的形式进行，课后练习自主解决的情况就成为衡量自学质量的标尺。学生通过自学阶段获得知识，让学生享受到了成功的愉悦，又进一步激发了学生自学的兴趣。

②质疑。一方面教师提出问题，学生通过独立思考或相互讨论的方式寻求解答，即“学答”；另一方面，要求学生在学习中自己多提问题，鼓励学生深层次的提问，即“学问”。

③举一反三。学生由学会到会学，再到反复实践，能力才会稳步提高。

3.让学生进行创造性实践。要求学生自己出一套语文检测题；鼓励学生走上讲台上一堂课；热情参与报刊举办的征文活动等。进行这些尝试，目的是扩展学生的思维，开发其潜力，让学生独立的思考和探索，培养学生的求知欲和对问题主动思考的质疑态度和批判精神，从而使学生学会学习，主动实践，大胆创新。

三、在生活中学用结合

1.注重日常应用。拟拟广告词，写张寻物启事或招领启事，出则通知，签个合同，自编自写春联等。学生所学有了用武之地，积极性自然很高，实践本身也就是高效率的了。

2.利用实践园地。学校的专栏，校刊和校园广播是学生理论联系实际，进行语文日常实践活动的理想场所。

3.通过活动锻炼。社会活动为学生综合实践能力的培养创造了机会。每项活动的目标非常明确，学生围绕活动有关内容深入了解，仔细探究，对活动的形式认真推敲，以期达到最佳活动效果。整个过程就是一个谋求理论和实践有机结合的能力培养过程。

史论结合提高学科能力 篇11

关键词：中学历史,史论结合

一、教师要有正确的“史”, “论”观

首先正确理解史与论的相互关系。“史”是客观的历史, 其突出的特性是客观性, 离开了这些基本的历史材料, 历史教学也只能是空谈。“论”是历史认识和历史观点, 是主观的历史, 是对史料的分析、概括达到一定程度的产物。正确的历史理论来源于史料, 又指导着对史料的研究。

其次要加强对“史论结合”观点及重要性的认识。“史论结合”是指客观的历史事实和主观的历史认识要相互一致, 强调的是主客观历史的统一。我们应该认识到史论结合是解决历史问题的基本手段, 是历史学科能力的集中体现和最高要求。

二、教会学生学会史论结合

1、强化历史概念教学, 坚持理论从史料中来。

教师在教学中要坚持理论从史料中来的教学方法, 强化历史概念教学可充分运用教材中的文字、插图、地图、图表及原始史料。学生占有详实的史料有历史事件发生的背景、前提条件等, 正确理解历史概念的内涵, 是理解、掌握史实, 做到史论结合的必要。

2、加强历史因果分析, 提高学生的理论水平, 坚持理论再到史料中去。

教会学生分析历史, 培养学生的辩证观、发展观、历史观。辩证观包含对立统一规律、量变质变规律、否定之否定规律, 三大规律彼此之间的联系是一分为二的观点, 它能科学地认识历史概念, 包括历史人物和事件。发展观要求在动态过程中分析历史人物和事件, 人类社会就是在动态中在矛盾中不断发展和前进的。历史观要求把历史人物和历史事件放到特定的历史环境中分析。上述观点的形成要求教师在教学实践中教会学生社会基本矛盾的原理、社会存在和社会意识的原理、阶级和阶级斗争

能力

理论、人民群众和个人在历史上的作用的理论, 运用这些原理学生才能真正做到寓论于史, 寓史于论。

例如用矛盾的共性和个性关系的原理分析日本明治维新和俄国1861年改革:日本和俄国都是在商品经济发展受封建制度严重阻碍、社会矛盾十分尖锐情况下, 统治者通过自上而下的改革走上发展资本主义道路的, 改革都保留了大量封建残余, 改革前日本倒幕运动对封建顽固势力形成足够的冲击, 因而改革中发展资本主义的措施更加全面, 改革后日本资本主义的发展比俄国快得多。学生在理论指导下, 对两次改革的本质有所认识, 而且学会了分析问题的方法, 提高了解决问题的能力。

再如, 关于凡尔赛——华盛顿体系, 教材分析它体现的国际关系的实质是一战后帝国主义战胜国依据各自实力重新瓜分世界, 史实依据是通过凡尔赛体系的确立, 战败国受到掠夺, 海外殖民地被瓜分, 弱小民族受到宰割;通过华盛顿体系的确立, 确立了美国在远东和太平洋地区的主导地位, 遏制了日本的扩张势头, 使中国重新回到受列强共同宰割的境地。