文化课程主体传统文化

2024-08-10|版权声明|我要投稿

文化课程主体传统文化(共12篇)

文化课程主体传统文化 篇1

在学校管理中, 近几年来流传着这样一种说法, 三流的学校管理靠权力, 二流的学校管理靠制度, 一流的学校管理靠文化。由此学校管理实践和改革研究中兴起了“文化热”, 学校致力于学校文化建设, 理论界热衷于学校文化的讨论。[1]可是近年来的学校文化研究存在一个普遍性的问题:研究成果理论色彩过于浓重, 无法很好地实现与现实的接轨。存在这样的问题, 一方面是由于文化内涵广阔, 难以捕捉其实践性特征;另一方面也是由于研究者对学校文化的具体研究不够。关于学校文化主体的研究少之又少, 相关观点的收集, 只能从研究学校文化的文章和著作中找出只言片语来总结归纳。

一、学校文化主体是什么

学校文化主体是对学校文化产生一定影响, 并能够控制学校文化发展方向和范围的群体。目前对于学校文化主体的认识主要存在三种观点:企业文化主体观、学校主体观、泛化主体观。

企业文化主体观认为学校文化的主体如同企业组织的文化主体, 一般是学校组织中的领导者, 即认为学校文化的主体是学校的领导层, 学生和教师如同企业中的职工, 一般只是学校文化的被动接受者, 学生与教师的发展无关学校文化的进步。

学校主体观认为学校文化的建设需要学校校长、教师和学生共同参与。李伟胜教授认为, “学校教育的运作过程与企业经营的运作过程有着本质的区别, 因此在学校教育场景中, 每一位成员都是教育的主体———每一位教师和学生都是自我发展的主体”。[2]俞国良认为, “青少年学生是学校文化的主要承受者和建设者, 学校文化建设绝大部分要依靠他们的力量, 学校的教职员工在学校文化建设中发挥着重要的主导作用, 因此, 他们是学校文化建设的主体”。[3]崔允漷和周文叶认为, 对历史最权威的解读者无疑是亲历和见证历史的人, 同样, 对学校文化最有发言权的便是亲历、见证学校成长与发展的人们, 即学校校长、教师和学生。[4]

泛化主体观认为学校文化的建设主体除了校长、教师、学生之外还包括学校的其他工作人员。顾明远认为, “学校文化是经过长期发展历史积淀而形成的全校师生 (包括员工, 下同) 的教育实践活动方式及其多创造的成果的总和”。[5]赵中建提到, “我们应该着重分析校长、教师、学生、学校服务人员的在学校文化建设过程中的主体地位及其应该承担的责任”。[6]从其表述中我们可以看到顾明远和赵中建都认为学校文化建设的主体分为四类:校长、教师、学生及学校的服务人员, 只是两者的提法略有不同。

从上面的分析中我们可以看出, 学界对于学校文化主体的范围包括校长、教师和学生的观点是基本上赞同的, 观点的主要分歧在于学校服务人员是否属于学校文化建设的主体。分析这个问题首先要了解具备什么样的能力的群体才能成为学校文化的主体。文化是人们对于传统的继承和创造, 文化的发展不仅需要对前人思想进行理解和继承, 还需要在理解和继承的基础上进行再创造, 即作为文化主体的群体应该具备两个方面的能力, 其一是对学校文化的继承和实践能力, 其二是对学校文化的再造能力。学校服务人员能够配合学校文化的发展, 为学校文化的建设提供有效的保障, 但是服务人员在学校文化的再造方面的能力较学校校长、教师和学生则显得过于薄弱, 甚至没有能力。我们应该关注文化主体的创生作用, 而不只关注文化对人的影响。[7]学校文化的创生是学校文化发展的重要内容, 判断学校文化主体更应该以学校文化创生能力为标准。由此看来, 学校文化建设的主体更应该定位在学校校长、教师和学生之上。

二、学校文化主体之间的关系

学界基本上都认同学校文化主体包括校长、教师和学生三个群体, 而对于校长、教师和学生各自在学校文化建设中的地位和作用的认识关系到学校文化建设的具体实施。对于校长、教师和学生三者在学校文化建设中的关系主要存在同质说和异质说两种观点。

同质说观点认为, 校长、教师和学生三者在学校文化建设中的地位和作用是相等的, 并不在学校文化建设中突出校长、教师、学生中某一群体的特殊作用, 三者的努力缺一不可。校长、教师和学生在学校文化建设中的职责和作用是相对的, 并没有高低之分。

异质说观点则认为, 学校文化建设的主体是学校校长和教师, 学生由于种种条件的限制在学校文化建设中无法与校长和教师的地位相提并论。有人认为, “学校文化建设必须以教师为主导, 由教师对学校文化建设给予操作性指导, 并予以适当的调控, 达到潜移默化的影响效果。充分地发挥教师在学校文化建设中的主导作用, 是提高学校文化活动质量、加强学校文化建设的重要条件”。[8]也有人认为, “学校文化建设首先需要校长努力学习, 了解学校的历史, 挖掘学校的优秀文化传统, 学习当前的形势和教育理论, 认真思考办学思路, 策划学校文化的建设, 提出设想和全体师生共同讨论, 形成共识, 然后精心设计, 共同努力, 把理念化为现实”。[9]可见, 持分层观点的学者们普遍认同在学校文化主体内部存在能力和地位的差别, 在校长与教师、教师与学生、校长与学生之间存在功能上质的差别。

同质说观点认识到了学生和教师作为学校文化建设主体的重要性, 突破了以往只重视领导及智囊团的主体作用, 而对师生只强调宣传教育或塑造他们的灵魂, 乃至把学生等同于消费者或顾客的局面。[10]异质说观点根据校长、教师和学生能力和功能的不同, 划分了三层关系, 可以更加明确地落实学校文化建设的责任, 有利于学校文化建设的推进。上述的两种观点虽然在对校长、教师和学生在建设学校文化中的地位和作用的认识上存在一定的差别, 但是他们都承认学生作为学校文化建设主体的地位, 这对于推进学校文化建设具有非凡的意义。

三、学校文化主体之间的文化冲突成因

无论学校文化主体是否包括学校后勤服务人员, 无论学校文化主体之间是否存在着层级的差异, 不可否认的是学校文化主体不是单一的, 而是由两个以上的主体构成的主体群。在这样的主体群中, 担当着不同社会角色的人员共同推进着学校文化的发展。由于社会角色的不同, 校长、教师和学生接受着不同的思想和知识, 这使得他们形成了各自的价值观、人生观和世界观。“学校文化系统中, 由于文化的差异性, 都会发生冲突, 校长与教师群体和其他员工群体、管理人员与教师和学生、教师与学生等之间, 都会发生冲突, 而最显著和重要的冲突, 具有全局意义的冲突, 集中体现于教师与学生之间的文化冲突。”[11]教师与学生之间的文化冲突直接影响到学校文化建设和学校正常教学秩序的保障, 开展针对教师与学生文化冲突产生之原因的分析, 对于正确处理该文化冲突具有重要意义。目前对师生文化冲突的原因探索主要基于两个层面:宏观层面的师生文化理念的落差和微观层面的师生间的特殊关系。

宏观层面师生文化理念落差观点认为, 教师和学生在文化理念的接受程度上存在落差, 造成教师和学生之间对于文化认同的冲突。而文化理念落差的解释又包括两层相反的含义, 其一认为教师的理念领先于学生, 其二则认为学生的理念领先于教师。教师文化理念领先说认为, 学生生活所处的家庭文化环境相对稳定, 与能够及时地反映时代精神的学校文化相比, 家庭文化造成了学生理念上的滞后性, 家长和学校教育理念的脱节以及家庭生活方式的不同都会造成师生之间的文化冲突;[12]学生文化理念领先说则认为, “开放的社会带来了文化多元化和价值观的多样性, 致使易于接受新思想、新观念的青少年学生, 在一种超出学校控制的文化过程中形成了一些新的文化特质, 与本质上具有守成性的教师群体形成冲突。”[13]

微观层面师生间特殊关系观点的支持者沃勒认为, 师生文化冲突是学校生活的中心, 他将师生间的文化冲突的原因归为两类, 一是在文化传播过程中由学校的特殊功能引起的, 师生之间产生冲突是因为教师代表更大团体的文化, 而学生满脑子装的是地方团体的文化;二是教师属于成年人, 而学生则属于相对弱势的未成年人, 教师试图将成年人的文化强加于学生, 而学生却代表了儿童团体的独特文化, 二者之间必然产生冲突。[14]

宏观层面师生文化理念落差的观点从师生之间接受新兴理念的差距出发, 呈现了师生文化冲突产生的最本质的原因;微观层面师生间特殊关系的观点为我们呈现更为具体的师生文化冲突产生的机理。这些观点的提出对于缓和师生文化冲突, 构建优良的学校文化具有重要的意义。

四、对学校文化主体研究的期望

1. 明确学校文化主体特质, 扩大学校文化主体研究视野

目前对于学校文化主体是什么的研究还局限在校园范围以内, 大多是针对校长、教师、学生和后勤管理人员的研究。之所以产生研究对象范围之争和研究范围受限的状况, 其重要的原因之一是没有明确的对学校文化主体应该具备的特质或者能力的统一认识。学校中的人员都可以称为学校文化建设的主体, 还是需要具备一定特质或能力的人员才能够成为学校文化建设的主体?答案很明确, 要成为学校文化建设的主体, 必须具备一定的特质或者能力, 而这种能力正是促进文化发展的关键因素———创新能力。学校文化主体必须具备为学校主动创生新文化的特质和能力, 而不是任何学校成员都可以自然而然的称为学校文化主体。研究学校文化主体是什么的问题, 首先要明确学校文化主体的特质或能力, 依此突破校园的空间约束, 扩大学校文化主体的研究视野。

校长、教师和学生是学校中的主要群体, 在学校文化建设中理所当然地承担着主体性的任务, 但是除了校园里的校长、教师和学生之外, 我们还应当认识到在学校之外也存在着创生学校文化的力量———与学校开展合作的学校文化建设领域的专家学者。虽然专家学者不能如校长、教师和学生一般长久性的参与到学校文化建设当中, 但是在其参与的过程中, 对于学校文化建设的创生作用远远大于一般校长、教师和学生的贡献。因此, 我们不能将学校文化主体研究视野局限在学校之内, 应该在形成对学校文化主体特质和能力形成统一认识的基础上, 依此扩展研究视野。

2. 正确处理学校文化主体间的关系, 发挥学生主体的作用

校长、教师和学生作为学校文化建设的主体, 各自承担着不同的任务, 发挥着不同的功能。从承担的任务来看, 校长统领全局, 谋划学校文化发展整体蓝图;教师上传下达, 沟通学校文化发展各部分;学生具体落实, 实践学校文化发展的每一步。从发挥的功能来看, 无论是校长、教师和学生在参与学校文化建设的过程中, 都发挥着主动创生的功能。校长的谋划全局需要自主创生, 教师在上传下达的同时也在创生着新的学校文化, 学生在实践中也在发挥着智慧, 创生着独具学生特色的学校文化。校长、教师和学生作为学校文化的主体, 其间存在着一定的差异, 但是其共同性是不能忽略的。学校文化实践者要正确处理主体之间的关系, 推进学校文化发展顺利前进。

校长、教师和学生在学校文化建设中的主体作用差异只是相对意义上的差异, 学生主体虽然处在差异中较弱的层次, 但是其意义和作用是不可忽视的。在学校文化主体研究中, 我们应该重视学生主体性的实现, 发挥学生主体应有的作用, 创造出基础夯实的学校文化。

参考文献

[1]杨骞.学校文化建设中的相关因素分析[J].教育研究, 2009 (1) .

[2][7][11]参见李伟胜《学校文化建设的新思路:主体创生》, 出版中.

[3][8]俞国良.学校文化新论[M].长沙:湖南教育出版社, 1999.

[4]崔允漷, 周文叶.学校文化建设:一种专业的视角[J].教育发展研究, 2007 (5) .

[5][9]顾明远.论学校文化建设[J].西南师范大学学报:人文社会科学版, 2006 (5) .

[6]赵中建.学校文化[M].上海:华东师范大学出版社, 2004.

[10][13]倪胜利.教育文化论纲[M].重庆:重庆大学出版社, 2011.

[12]林存华, 郁琴芳.家庭传统文化与师生文化冲突[J].当代教育科学, 2011 (6) .

[14]郑金洲.教育文化学[M].北京:人民教育出版社, 2000.

文化课程主体传统文化 篇2

一、核心价值观:

1、正德厚生、臻于至善

2、客户至上、言出必行、人尽其才、团结协作

3、为顾客创造价值; 为员工创造机会; 为社会创造效益

4、以人为本、以质求存、恪守诚信、团结拼搏、继承创新

5、敢为人先,贡献社会; 重诺守信,诚信为本; 以德为本,立德立人; 任人唯贤,人尽其才; 树立企业品牌,打造企业形象。

二、使命:

1、打造家具精品,真诚回馈社会。

2、引领时尚潮流、成就家居典范。

3、致力于为客户提供卓越的产品和服务

4、致力于利润创造; 致力于员工发展; 致力于服务社会。

5、制造优质产品,创造优美环境,提供金牌服务,培育优秀团队,促进地方经济,感恩回 馈社会。

三、愿景:

1、打造户外家具行业一流品牌

2、建一流企业,铸就百年品牌。

3、国内领先、国际一流的家具制造企业

4、行业领先、社会尊重、员工自豪的和谐家园。

5、以团队的智慧提供超越客户期望的服务,成为行业的领跑者。

四、企业宗旨:

1、质量第一、用户至上

2、服务社会、造福人类

3、诚信为本,锐意进取

4、团结协作,与时俱进,追求卓越,回馈社会

5、做自己的品牌,营造积极、向上、健康、和谐的企业

五、服务理念:

1、以人为本、诚信共赢

2、爱岗敬业、开拓进取、创新服务、放眼未来

3、客户至上,技术争先,团结协作,求真务实

4、以服务为基础,以质量为生存,以技术求发展

5、办实事、求实效,创一流服务品牌,树完美企业形象

六、社会责任:

1、讲社会责任,塑道德标准;

2、担一份责任,多一份和谐

3、服务只有起点,满意没有终点

4、用心服务,诚信做人,牢记社会责任

浅谈“校园文化主体”建设 篇3

【关键词】校园文化;教学管理

我在从事教育、教学管理工作中,通过不断学习新的有效果的教育研究理论成果,在实践中灵活运用,并结合一些切身的教育体会,对“建设校园文化”的建设有自己的一些观点、看法:

一、校园文化建设的核心是校长

我国实行的是中小学校长负责制。因此,校长的人生观、价值观等都会对校园文化的形成产生至关重要!作为一所学校的直接领导者,他应该具备以下几点:

1.具有创新意识

没有创新,因循守旧、固步自封的校长是不可能致力于创造一种校园文化的。作为校长,就应该标新立异,使本校与其他学校不同,独树一帜,创出自己的“名牌”。

2.全面提高文化素养

(1)独特的知识。校园文化的建设过程,是一个庞大复杂的工程,需要多方面知识的积累融合。为此,校长应具有独特的“知识库”,具有广阔的领导管理的社会视野并能掌握具体的办学规律。

(2)独特的思考。在独特的知识结构影响下形成独特的思考。校长要善于想别人所未想之想,言别人所未言之言,寻找新的角度、新的生长点。在办学实践中校园文化的形成必定是要以独特的思考作为思想基础的。

(3)独特的才能。在领导校园文化建设的过程中,校长必须具备多方面的特殊能力,如决策指挥能力、沟通协调能力、信息处理能力、表达与社交能力等,只有这样才能审时度势,以特有的思维敏锐性,把握时机,使学校得到生长发展。

(4)独特的品格。有创造力、坚持性、自信心、自制力、进取心、谦和宽容等。它们使校长具有明确的办学价值观,并能坚持自己的价值观和信念,只有这样才能不人云亦云,不随波逐流,显示出迥异于众人的百折不挠、坚持不懈的良好心理素质。

二、校园文化建设的具体实施是教师

1.以教育活动促发展,塑造良好形象

立足实际对教师开展职业道德教育,我校师德教育以弘扬六种精神为主体。即:做人正派、积极向上的求是精神;乐于吃苦,默默辛劳的奉献精神;锐意改革,不断进取的创新精神;目标一致,团结一心的协作精神;脚踏实地,兢兢业业的敬业精神;立足实际,面向未来的开拓精神。以塑造良好教师形象为目标,培养一支素质高、品质好的师资队伍。

2.以学习培训促提高,营造书香校园

加强教师业务培训,提高教师整体素质。常年坚持引导教师围绕一个目标(实施素质教育),开展两个方面研究(学生发展研究和教学研究),探索三个结构(学生认知结构,教材知识结构和课堂教学结构),落实四个常规(教、学、研、管常规),扎实开展五课(备课、说课、讲课、评课、改课)活动。

3.以重建管理文化,构建文明和谐校园

管理就是一种文化,各校的管理方式大同小异,各有千秋。因为校情不同,地域不同,学校之间的管理也不相同。现代的管理是以教师学生的根本利益为出发点,人人树立服务意识,人人树立尊重意识,既要以人为本,也要注重规范。

三、校园文化建设的主体是学生

1.建设笑脸墙壁,创设宽松愉悦环境

学校为品学兼优和乐于展现自我的学生拍照“笑脸”,并将“笑脸”通过写真放大上墙,供同学们观赏、模仿,学生在“笑脸”墙下开怀大笑,心情舒畅。

2.开展学雷锋树新风,评十星树正气活动

我们以“不求人人成才,但求个个成人”为指导思想,大力开展学雷锋、树新风“十星”学生评选活动。不仅为“十星”学生颁发奖状,还为他们拍照,以写真的形式展示学生个人风采,同时配上教师简洁的评语,放大上墙宣传。

3.强化日清管理,引导学生每日文明

小学生的生理、心理都未成熟,可塑性较强,难免在行为上出现这样或那样的过失。为校正学生的不良行为,学校少先队大队部设立流动的“文明监督岗”,以强化班级日清管理(清洁卫生、安全、纪律、两操等),每天有6人佩戴标志牌上岗,从进门那时起到放学,随时督查学生行为及“两区”卫生等,发现问题,及时纠正。

4.教学环环渗透,注重学生潜移默化

学校利用“三会”(晨会、班会、队会)、现代远程教育卫星接收系统和光盘播放,向学生进行社会主义荣辱观等思想教育。同时还用学生喜闻乐见的人物和故事进行各种形式的教育,如编写课本剧、小品、办主题班会、队会庆“元旦”文艺汇演等,向学生进行集体主义教育,学科学、用科学思想教育。由于事例鲜活,结合实际,从而使教育入耳、入脑、更入心。

总之,有了一个正确的思想领导,有了一群积极负责的实施教师,加上不断学习成长的学生,在他们的共同配合、相互协作下,必定会呈现出一个特色鲜明、内涵丰富的校园文化。

会计文化主体确认与客体需求 篇4

一、会计文化及其主体、客体的涵义与研究现状

会计文化的提法由来已久,但对其概念较为普遍接受一般是在现时期文化繁荣背景下,与会计活动及理论相关的各组织和人员,结合其实际工作开展及境况,而对会计行为与影响、反射等方面所做出的或抽象、或具体、程度不一的感性阐述与认知。在这些情况下,对会计文化的各种研究与阐述,虽不乏精到之论,但也不免会有概念模糊或歧义的现象。

(一)会计文化的涵义

会计文化作为特定行业的一个文化概念,其表述应当和其他各种亚文化概念的表述类似,即是由基础的文化涵义衍伸至会计领域的特定表述,其内涵可从“文化”的本质涵义到“会计文化”的特定涵义逐步挖掘。首先,“文化”就其字义看,分别是,“文”指事物错综所形成的纹理或形象;“化”指:性质或形态改变;词尾,放在名称或形容词后,表示转变成某种性质或状态。其次,“文化”就其词义看,分别指:人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和,特指精神财富,如文学、艺术、教育、科学;指运用文字的能力及一般知识。这些“文化”的本质涵义延伸到会计领域的“会计文化”概念上面,可以利用的释义基础是“文化”两字的字义综合,即“文”(事物纹理或形象)之“化”(成某种性质或状态)的过程,以及“文化”的第1种词义的核心内容,即“人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和”。在对“文化”这些本质概念认知的基础上,以会计领域为拓展对象,许多学者都对会计文化的涵义进行了大致相仿的设定。笔者认可郑艳(2012)的表述:会计文化是社会文化发展的一个分支,其在本质上属于文化的范畴,它是人们在会计行业活动实践中积累而来的一种共同认可的价值观念体系或财富的总和,其表现的载体就是会计活动,同时它也是会计工作的一种管理手段。会计文化的组成要素分为三部分:会计物质文化、会计制度文化和会计精神文化,它们共同组成一个“金字塔”:会计物质文化是基础,会计制度文化是中介,会计精神文化是核心。会计文化这三个基础要素,相互影响、相互作用,构建了一个多元化、多角度的会计文化体系,为会计组织的和谐、健康的发展发挥各种功能和作用。但这个表述的不足是将会计文化的载体局限于仅会计活动,功能和作用对象局限于仅会计组织,而不是其承载和发挥的范围可以扩充至非会计领域。不过这不影响该概念对会计文化所作的一般性认定,笔者主要就会计文化载体及作用范围的扩展性予以阐述。此外,还有研究者对会计文化的概念作了另一种更为形象、具体的表述(陆盘忠,2011),即会计文化指人类从会计动机出发,以会计人员、会计活动为主要对象,以会计行为为主要作用方式,经济信息作传递媒介,会计报表作载体,以算盘、电脑等为工具,在商品生产、分配、交换、消费过程中,联系着人类与自然、人类与社会、人类与企业、人与人之间经营管理活动的各种经济关系,同时带动着文化的传播与交流,并促进自身发展的特殊文化现象,并也认为会计文化由会计物质文化、制度文化、精神文化三部分组成。

(二)会计文化主体、客体的涵义与研究现状

作为一项运动的、发展性事物,论及会计文化,就必然涉及到会计文化在引领过程中作用与反作用、实施与接受、影响与被影响等关系的角色之分,及至会计文化的主体的辨认及客体对象的反射。关于会计文化的主体、客体的涵义或概念,现有各相关研究中涉及的较少。既使有谈到主体、客体概念的,看上去也是多以“会计”或“会计行为”作为其指向,与“会计文化”主体、客体的内涵要求有着本质不同。如:对于“会计”,其主体是会计核算和监督的范围,客体是会计核算和监督内容。对于“会计行为”,其主体是会计人员,客体是会计管理的受控体,是能用价值量表示的经济活动;或者,会计行为的主体是会计行为的实施者,客体是主体活动的对象化之物(李容华、刘国华,2006)。对于“会计文化”的主体、客体的概念,早期有个比较笼统的说法(丁志田,1995),即会计文化的主体是会计,会计文化的客体是包括学科、历史、技术、行为、环境、法制、职业、物质、精神等在内的各种具体文化,并由此认为,涉及会计环境及其时空观念的一切事物都可纳入会计文化范畴。这种笼统以至大而全的说法(如“会计文化的主体是会计”)使人的感觉反而不太清晰、明朗。最近,随着会计文化研究在国内作为一个专门研究方向的兴起,劳秦汉在其《会计文化学概论》中专门做了论述,即“会计文化主体涵义是主体的会计人和会计人的主体性”;“会计文化的客体性结构是会计物质文化形态、会计制度文化形态、会计精神文化形态”。基于此,笔者抱着追本溯源的理念,从主体、客体的原本词义切入,同时适当结合劳秦汉的论点做概念推进。原本词义上,主体是:哲学上指有认识和实践能力的人;法律上指依法享有权利和承担义务的自然人、法人或国家;客体是:哲学上指主体以外的客观事物,是主体认识和实践的对象;法律上指主体的权利和义务所指向的对象,包括物品、行为等。延伸到会计文化上,其主体、客体的概念可以在上述哲学、法律两个层面涵义的基础上,结合前述“会计文化”内涵进行界定。即:会计文化主体是会计文化活动的实施者、接受者(包括物质性反作用者和精神性反射者),其对象为人,包括个体和群体组织。会计文化客体是会计文化活动所指向的物化及内容存在,具体表现在物质、制度、精神三方面。

综观目前国内关于会计文化方面的研究,一般都是从会计文化的内容与特征、构建目标与原则、意义或必要性等方面进行把握,并且基本都是站在主体立场所进行的主导式阐述,无论从会计文化及会计文化主、客体的定义,还是从一系列研究会计文化宗旨与建设等的文章,都反映出其主体基本定位在会计群体。再观察最近的一些研究,《论会计文化》(陆盘忠,2011)、《论会计文化建设》(郑艳,2012)分别概览地或全貌地阐述了会计文化的基本理念或整体框架内容;《中国会计文化呈现六大基本特征》(曹磊明,2012)通过阐述中国会计文化的先进性、人本性、诚信性、规范性、群体性、服务性等特征说明会计文化的内涵表现;《时代呼唤会计文化建设》(佚名,2012)、《试析具有中国文化特色的会计文化建设》(康龙,2011)以建设性思想阐述了会计文化的本质属性、构建目标与原则等。所有这些关于会计文化的阐述从其定位看,基本上都是以一种顺视的目光,并以会计群体这个单一性主体立场来观察与辨析,忽视了以逆视的目光,从会计文化引领对象(即会计文化的接受性主体)的多元化存在及所带来的客体对会计文化建设在行为、方式、内容等方面多层次需求来考察与论证。

二、会计文化主体多元化及其基础

(一)会计文化主体的多元化

从会计文化概念及其主体、客体的内涵,以及从会计文化的具体内容,即广义的会计物质文化、精神文化、制度文化,狭义的制度、措施、规则、科研、教育、技术等方面的研究与分析观察,会计文化的主体应是多元的,大致体现在以下方面:首先,从会计文化行为或影响的角度观察,分为会计文化的实施者(如权力发出者)与接受者(如义务承担者)。这两者一般处在彼此对立的位置,但有时也是行为对立但实体同一的,即会计文化的实施者在某些特定的会计文化活动中有时还是该活动的受影响者、被制约者,比较典型的情况如企事业单位的财务部门,它们一方面要制定并发布本单位或部门财务制度,同时还要遵守与执行这些财务制度。其次,从会计文化主体对象的人的群属性看,其包括个体和群体组织,体现在任何类型或内容、形式的会计文化,其实施者、接受者都是以个体化的人或群体化的组织出现。比如,参加全国会计资格考试(这也是一种会计文化活动),每一个应试者就其自身目标与投入内容看,一般是以个体身份出现,而该考试的组织者无疑是群体组织。再次,从会计文化主体的实务性看,一类是会计群体和会计人,另一类是与会计文化一定程度相关的非会计群体及非会计人员。其中,第一类“会计群体和会计人”无疑是会计文化主体的核心部分,包括会计实务、政策制定、会计科研、会计教育、会计鉴证等纯会计群体与人员;另一类“一定程度相关的非会计群体及非会计人员”,主要包括与会计行业建设、会计信息使用、会计教育开展等相关的、能对会计行业发展与会计文化建设有所促进的其他多阶层人员,就其规模体量与实务操作参与程度看,它们属于会计文化主体的非核心部分,或说边缘层、介入层,但它们存在着与会计文化的相互影响。

(二)会计文化主体多元化的存在基础

会计群体作为会计文化的核心主体地位以及所带来的在其客体诉求上的主导地位是毋庸置疑的,同时关于会计文化及建设对于会计群体这个核心主体的能动,以及两者间相互作用与影响的表现等方面,目前的会计文化研究成果已经比较丰富,理论相对成熟。笔者主要关注“一定程度相关的非会计群体及非会计人员”,它们在会计文化背景下,被会计文化影响乃至对会计文化产生反作用或反射的客观存在,而这个存在源于当前理论与现实基础。

(1)社会主流意识与会计核心价值的集中反映。当前我国社会主流意识是具有中国特色的社会主义核心价值观。党的十八大报告中对社会主义核心价值观分别从国家、社会、个人三个层面作了“二十四”字精辟凝练,即“富强、民主、文明、和谐;自由、平等、公正、法治;爱国、敬业、诚信、友善”,这使当前社会主义核心价值体系下主体的充分性得到了确认,同时就前期关于社会主义核心价值方法论的研究上,光明日报在《2011年度中国十大学术热点》综述中指出,核心价值观应符合群众语言和思维习惯,要在尊重差异和包容多样的基础上把先进性要求同广泛性要求结合,针对当前社会实际推陈出新,注重代表性和人民群众认同度;同时中央党校韩庆祥对之评点认为,今后任务要由理论诉求转化成实践诉求,由主导要求转化为主体需求,由只注重主流先进性向也注重支流广泛性转化。所以,当前我国社会主流意识的本质是面向最广泛人群,各群体在多元化多层次社会背景下,处于不同的经济体及其活动中,由此带来有关经济信任性的不同反映与诉求,而经济信任性可通过“会计的核心价值是维持人类社会的相互信任”(刘峰、葛家澍,2012)这个本质功能来映证。故因会计的价值与效用涉及人类社会方方面面,并因社会信任基点在于财产与利益,从而使会计效用对象根本上即是因财产与利益而起的形形色色的不同经济体,这种由经济群体多元性所带来的也将是与之关联的会计文化主体的多元化。

(2)会计职能及会计行为的综合体现。会计职能既包括传统的反映和监督,也包括现代的管理和控制。作为路径,会计文化一般首先从会计职能发挥即实务会计的施展中考虑构建,同时还应从会计行为的受影响面即会计行为效用对象来认识并反促会计文化的建设与完善。当前环境下会计行为狭义是指传统型会计实务,广义还含有与内容建设、规划指引等相关的方面,包括会计规范建设、会计教育开展等,并且这些方面还存在具体设定,如:会计实践方面有针对各行业的细分,以及财务管理、内部控制、注册会计师业务等;会计规范建设方面有政策、准则、制度等的建立及实施;会计教育方面有各专业学历教育及职业教育。所有这些会计行为的施行决定了会计文化建设中各层次引领对象及各方位主体的存在,他们中既有从业者,也有准从业者和非从业者,甚至有的非从会计业者,如组织会计政策制定、发布的公职人员,他们也许并不从事专业度较高的具体会计工作,但其履职成果及质量与会计工作的顺利开展息息相关。

(3)会计普适型教育与职业延展的现状。除从业的会计群体及会计人外,广义的会计行为对象还包括受会计专业教育的学生,这个群体中有相当部分将会走上会计及相关岗位,但还有相当部分学生将会错位就业,跨入与原本所学会计专业无关的其它职业。因此虽然当前有会计专业热门、趋众报考的形势,但鉴于当前就业难现状以及经济多元化、知识复合化需求的背景,这些一毕业就“转型”的群体,其会计学历教育实质就是其人生规划中的过渡石。而另一方面,从教育性质看,这种非从业型会计教育正是一种大众化的、针对社会职业多元化需求的普适型教育,笔者将此群体理解为“会计意识者”,其总体上属于“一定程度相关的非会计群体及非会计人员”范畴。他们无论是在学前、学中还是学后,都已经或将要经受会计文化熏陶,即在学前报考阶段,他们非自觉地耳濡目染受到由会计文化指引所带来的对会计的感知,尽管可能不太成熟;在学中阶段,他们无疑正在经受会计专业及文化浸染;在学后阶段,他们所从事的工作可能不再与会计相关,但前期会计文化积淀将可能使其后续不期接触到的新的会计文化的效用更显成效,因为从社会发展看,很多工作的内涵已经发生质变,同样的工作会因知识和技术的复合变成全新模样,加入会计应用元素及会计文化素养的职业拓展,将可能发挥更大创造力,创造更大社会价值。因此,从会计普适型教育与职业延展性看,这方面也从特定主体的内在动因对会计文化建设提出了新要求。

三、客体对会计文化建设的多维需求

会计文化客体实质上是一种意识牵引物质、物质蕴涵意识的运动,而这种运动是通过特定会计与文化环境中“人”的行为实现的,因此,在研究会计文化客体需求时,不应只将目光放在客体“物”的范畴,而是兼顾考虑“人”的因素,即所针对的主体。会计文化主体(对象为“人”)的多元化,及由此带来的不同表现面(如“实施与接受”、“影响与反射”、“会计教育、会计科研、会计文艺、会计实践与技术”)、侧重面(如“核心群体与非核心群体”、“重要事务与一般事务”)等,使得与之相关联的会计文化客体(即作为载体、运行与展现等内容的“物”之展现)对会计文化建设存在着不同层面的、符合自身发展规律的需求。而从其客体性结构看,可以从物质形态、制度形态、精神形态三方面按各种具体的需求进行有差别地、对象“充分”地阐述,并构成会计文化建设的实质性内容。笔者仅从主体层次差别化角度,考察有代表性的三种类群主体所反映出的客体对会计文化建设所呈现出的多样性要求,以对会计文化建设在创新视角方面有所发现。

(一)会计从业群体及人员

会计从业群体及人员既是会计行为的主体实施者,又是对称地受会计文化引领的对象,这个群体对会计文化建设的需求与促动,应当从会计业务开展、会计规范建立、会计教育策划等内涵考虑,同时因该群体实务性强、专业度高而要求在物质文化、精神文化、制度文化等方面有一定深广度。如面向这个层次群体的会计行为及由此产生的会计文化的实施,其传播的载体、传承的资源不能仅限于传统的会计技术、手段、教育方式,也不能满足于当前一般的会计信息化环境及无纸化办公要求,而是应向更高层次的实务手段及宣传方向发展,甚至于普及会计网络信息传递与网络会计文化传播或浸染。而对会计实务人员的职业道德建设,“不要做假账”的警示即是在市场关系及寻租空间中产生的一种自觉的职业文化要求,但该要求不应仅停留在自觉的精神层面或口号化,而应继续针对特定业务领域,在物质措施与制度规范上渗透文化理念的制衡与把握;对注册会计师,应在注重鉴证专业性基础上,以群体素养为需求,在会计文化方面注入和谐发展、理性提高、公正大局的社会元素;对会计规范建设者,除须在举措上体现科学发展观及大众化仁政理念外,还应加强会计文化与其他相关领域文化的交融,重视各种制度与文化的积攒影响与复合发挥。

(二)会计信息使用人员

会计信息使用人员是对会计行为成果有目的的使用者,包括投资人、管理层、税政部门、审计机构等。关于投资人与管理层,企业与税政部门,基于他们所处位置的相关与对立,其对特定会计信息的使用会因对会计文化的理解与需求不同而存在差异,如在确定财务报告目标是以历史成本考核还是以公允价值衡量或两者兼顾上,即受不同立场价值观、历史观乃至关怀度等的影响,而各因素影响力度又受来自不同领域会计文化的支配,且这些因素还将反促各相关领域会计文化的发展;同时,基于当前“财务报告在从服务于信任到服务于决策有用目标的转换背后,反映了社会创富模式的转变”(刘峰、葛家澍,2012)的事实,这些不同界面、层次的会计文化还有着随社会发展变迁而形态纷呈的内在需求。关于审计机构对会计文化的认知与需求,既有反映在内容与形式上的内外审区别,又有会计专业性和鉴证性区分,还有将会计文化与自身审计文化根据主体任务嫁接的目标。

(三)会计意识者

会计意识者可大致划分为,一是普适型会计教育背景下的相关非从业人员,按阶段性又分为潜在的会计教育前群体(A类)和受教育后错位就业的群体(B类);二是虽未受专门的会计教育,但因自身事业发展有着对会计了解及对会计文化体察需求的群体(C类)。所有这些群体虽然归为会计意识者层次,但其面貌与内涵对会计环境的影响及塑造有着特殊意义,针对他们的会计文化建设其实是一项介入性工作。关于A类,他们一般是进入专业学习前的报考学生,在他们报考与学习会计知识前,会计文化的引领就起到航向灯的作用,因此针对他们的会计文化无论内容与形式上都要能够深入浅出,增强观感体会,以最大成效地达成学员与专业的双向认可。关于B类,尽管他们已经错位就业,但前期的会计教育素养及文化积淀,会使他们在所从事职业上产生社会价值的叠加,在这个基础上,结合新时势、新环境,有策划地继续对他们施以相关会计新文化的引导与沟通,其结果不仅是个人视野得到开阔,甚至其所从职行业所产生的政治、经济后果可能会以外部力量反向推动会计革新与完善及会计文化发展与传播。关于C类,他们一般是现代经济浪潮下具有开放理念与提升意识的企业主和中基层经理人,他们在盈利动机支配下的经营管理,使其对经济现象内在规律的认知与把握根本上离不开会计知识的辅助和具备会计文化内涵的管理促动,因此针对他们的会计文化建设,其内容不仅应当深入具体,还应当具象感知,并增强应时应景性的边际交流指引。

四、结论

会计文化不仅反映了全体会计人群体的意识形态与努力方向,是其会计职业道德诉求和在社会主义新时期的价值取向,同时还能带动全社会相关群体、组织和人员的和谐共进。重视会计文化建设中多元化主体的确认及其客体多层次需求有着重要的现实意义,其一,把会计文化建设由通常单一式主体拉动,转向兼顾主体多元化下的客体多方位、多层次推动,由通常习惯的主导式“我要做什么”变成主客观交流式“我想要你做什么”,使得会计文化按需定制、有的放矢,并避免会计文化建设中由单纯主体的主导而可能导致的盲目与空泛;其二,根据实际将会计文化范围尽可能覆盖至有需求的各群体,而不仅局限于会计从业群体,并尽可能地丰富会计文化内涵。

参考文献

[1]刘峰、葛家澍:《会计职能·财务报告性质·财务报告体系重构》,《会计研究》2012年第3期。

[2]郑艳:《论会计文化建设》,贵州财经学院2012年硕士学位论文。

文化课程主体传统文化 篇5

山东旅游主体文化模式中的齐鲁文化因素试析

齐鲁文化是山东大地上孕育的古老文化传统,对于当今山东人的行为模式和思想观念仍然有很重要的影响,山东旅游主体文化模式中不可避免地存在诸多齐鲁文化因素,主要表现在三个方面:一是山东旅游者身上的中庸之道;二是山东人旅游过程中的.重教求知意识;三是山东人旅游活动中的亲情人伦.对这些因素的分析有助于了解传统文化的现代生存趋向,也有利于山东客源市场的开发.

作 者:张凤莉 作者单位:山东大学,济南,250100刊 名:山东行政学院山东省经济管理干部学院学报英文刊名:JOURNAL OF SHANDONG ADMINISTRATION INSTITUTE & SHANDONG ECONOMIC MANAGEMENT PERSONNEL INSTITUTE年,卷(期):“”(2)分类号:F590关键词:山东 旅游 主体文化模式 齐鲁文化

中国文化诗学与主体视角 篇6

刘思宇:李老师好,非常感谢您接受我的访谈。我知道您在从事中国古代儒家文化、古代文论、文学基本理论的学术研究30多年以来,出版了重要专著十多种、合著、合译、主编著作十多种、以及有影响的学术论文150多篇,在中国文学学术研究领域占有举足轻重的地位。作为您的学生,我一直感到非常自豪。这次能够有机会和您进行面对面的深度交流,我更是倍感荣幸!一直以来,我认为您的学术研究最大的特点是具有非常开阔的视野,在此基础上对整个中国传统文化形成与发展的核心因素——古代中国文人士大夫的深层精神结构有极为精准细致的把握。这种精准的把握和广阔的视野与您使用的跨学科研究方法一定是密不可分的。您很早就提出“文化诗学”的研究方法,后来又进一步提出具有本土性质的“中国文化诗学”。事实也证明,如果没有这种视域开阔的研究方法——对历史材料和不同社会时期风气的整体把握、对深刻影响中国传统文化特质的不同哲学思想资源内核的透彻理解、对历代文人士大夫文学作品的细致分析——像您这种对传统文化的深度把握与洞见是不可能实现的。这其实不仅对文学研究领域,应该对整个中国古典学领域都是极具启发意义的,您认为是吗?

李春青:我确实一直关注“主体”,即言说者。我始终认为,中国古代文化,或许是因为缺乏西方传统中那种“逻各斯中心主义”思维方式的缘故,一切言说都与言说者的个体主体性,例如情绪、情感、好恶、个人动机等密切相关。尤其是诗词歌赋之类的文学及相关的诗文评就更是如此。我认为言说个体的心理结构背后总是隐含着作为一个社会群体或阶层的心理结构,而后者又与特定社会结构之间存在千丝万缕的联系。这些都可以通过文本与文化语境的互动关系显现出来。所以我研究一个问题或者一个领域时,总是从言说者人格结构、文化心态或者身份入手的。二十多年前的《乌托邦与诗——中国古代士人文化与文学价值观》(1995年)就是对中国古代文学创作主体的人格结构、文化心态与古代文学价值观之间的关系的阐释;后来的《宋学与宋代文学观念》(2001年)也是从宋代文人主体特征入手的。再后来的《诗与意识形态——西周至两汉诗歌功能的演变与诗学观念的生成》(2005)也同样如此。从言说者主体性与文化语境的互动关系,进而到诗学观念之表征,这是我历来遵循的思考路径。

刘思宇:为了揭示文学文本与时代精神或主导价值之间的复杂联系,您引入了“趣味”这个概念,认为趣味是一种介于个人的心理倾向和具有普遍性的政治、道德、宗教等观念之间的精神旨趣,是意识形态、文化习俗和审美意识的感性呈现。您认为这是一种复杂的精神和心理结构,主要由文人士大夫的闲情逸致、达观心态和对“雅”的追求三个基本维度构成。这一独特结构的基本功能就是消解来自相对于文人士大夫身份所造成的“有志不获聘”与“忠而被谤”的压力。为了使人的整个心理结构达到一种张力平衡状态,文人趣味结构和士大夫生存压力二者之间形成了动态的相互作用。二者之间的此消彼长可以用来解释很多问题:比如从保持个体心灵自由的角度,结合思想家所处的社会条件与个人境遇,它为先秦时期诸子百家的哲学思想中表现出的哲学性与道德性的面向提供了新的阐释;它为“作者”“文人”“诗人”的自觉意识在汉代的出现提供了新的理解维度;也为六朝文学自觉的发生提供了新的解释。您认为这样一种贯穿始终的古代文人士大夫核心精神结构对中国传统文化的解释有没有什么不适用或需要特别注意的情况?

李春青:对于主体视角的把握应该是灵活的,不能胶柱鼓瑟。中国古代的知识阶层,从秦汉以后主要是文人士大夫。具体言之,则“文人”与“士大夫”也还有区别:“士大夫”是一个社会阶层,产生于春秋战国之际,此后直到清季,两千多年始终是中国古代主流文化的传承者。“文人”则是从“士大夫”阶层衍生出来的一重身份,而不是一个社会阶层。许多士大夫都具有文人身份,也有一部分士大夫不能称为“文人”。“士大夫”阶层一方面承担着主流文化的发展传承,为社会确立意识形态,另一方面他们也是统治阶级的后备军,其角色预期是做官。其言说属于意识形态的建构与宣传。“文人”作为一种身份,其主要标志是精通诗词歌赋、琴棋书画之类的“艺”,是对个人情趣的展示与玩味,其所言说属于“雅”事范畴,即文人群体之间的交流,虽难免涉及意识形态问题,但其旨归不在于此。于是“文人”与“士大夫”之间就存在着某种紧张关系,往往表现为个人与群体、感性与理性之间的矛盾,这在古代那些一流的文学家身上均有所体现。

二、主体视角下的中国文化诗学

刘思宇:王岳川教授在1997年发表文章“新历史主义的文化诗学”,在学界引起不小的影响,引证率也很高。他在文章中详细梳理了新历史主义在美国产生的学理背景,却并未对“新历史主义”与“文化诗学”这两个概念区别使用。您颇具创见地将“文化诗学”应用于中国传统文学研究领域,并进一步提出作为独特阐释方法的“中国文化诗学”。您是否认为有必要从具体的研究方法与侧重点上对“文化诗学”、“中国文化诗学”与“新歷史主义”进行区分?

李春青:我所说的“文化诗学”或者“中国文化诗学”并不是一种普遍的方法,更不是美国新历史主义的中国版。我是在研究中国古代文学思想的过程中体悟到的一种研究路径,可能并不适用于其他文化传统中的文学思想。例如我始终强调对“主体”或者“言说者”的重视,这就与属于后现代主义范畴的美国新历史主义大相径庭了。中国古代文论往往不是依据某种抽象逻辑展开言说,而是依据经验,充满了体验、感觉、情绪,具有极强的随机性、灵活性,因此对中国古代文论的研究就需要主体的维度,需要体验的方法。中国古代文史哲不分,“文”“文学”“文章”范围极广,故而不能用现代学科分类来束缚我们的研究,这就需要跨学科的互文性视野。古人的诗文写作无不有感而发,其针对性极强,古代诗文评也都是就事论事,不太关注普遍性的探寻,所以研究古代文论,首要任务便是重建文化语境,将研究对象视为一个具体的形成过程而不是既成之物。在对这一过程的梳理中揭示出诗文或者诗文观中蕴含的复杂的文化历史内涵。这就是我所说的“文化诗学”或者“中国文化诗学”。

刘思宇:您是否认为“文化诗学”虽然来自西方,受到不同西方思想背景和理论资源的影响,实际上相对于西方注重线性逻辑推理和学术专门化的文化传统,“文化诗学”对跨学科、整体性和流动性的重视在本质上成为了最适用于中国文化特质的研究方法?

李春青:当然也毋庸讳言,我所说的“文化诗学”尽管是基于对中国古代文论的研究经验,也确实受到了来自西方的多重启示,巴赫金的社会学诗学、吕西安·戈德曼的发生学结构主义文艺社会学、福柯的知识考古学、格林布拉特的文化诗学等等都对我有所启发。变动不居、构成性是中国传统思维方式的特点,也是中国古代文论话语形态的基本特点,因此我们所说的文化诗学也是如此。因为这样在方法与对象之间才具有某种契合,不至于出现圆凿方枘式的问题。

刘思宇:您认为文化诗学研究通过揭示真相进行意义建构。同时您提到“当我们了解了这些概念审美意义背后蕴含的复杂文化意蕴之后,方能在更加切实的层面上发现其与我们当下生活的密切关联”。从对当代生活进行意义建构这个方面来看,您是否认为您所提倡并一直践行的文化诗学的研究方法更接近于在马克思主义批评基础上发展起来的产生于1980年代英国的文化唯物主义(Cultural Materialism)?您是否认同新历史主义过于受限于权力的永恒宰制力量、使文学沦为历史的注脚、对历史/权力与不同文本相互作用的发展进程抱有过于悲观的态度?您是否认为与这些局限相比,您的研究在内在精神上更多具有文化唯物主义的乐观,对文学、文化文本主动性的肯定,和对当代意义的直接关怀?

李春青:你说得很对,我所说的文化诗学在价值取向上是乐观的而不是悲观主义的,仍然抱有一种批判的立场,追寻意义,因此更接近于雷蒙·威廉斯而不同于海登·怀特和格林布拉特。换言之,我依然是在寻求意义而不是一味颠覆和解构。从文化思想的演变史来看,中国古代文人士大夫总是徘徊于或者游走于乌托邦与意识形态之间。他们从古老的传统中寻求营养,总是试图探求一种理想社会的可能性,因此常常对现实政治保持一种审视的、批判的态度,而且对个体精神自由有一种执着的追求。这就是他们怀抱一种中国式的乌托邦精神。然而现实状况又往往是严酷的,政治的高压与功名利禄的诱惑,又使得他们很难摆脱统治者的召唤,从思想者变为政治的工具。表现在思想文化层面,则是代表乌托邦精神的言说被置换为符合统治者利益的意识形态话语。我们所说的文化诗学就价值取向而言,重要任务之一就是要摒弃僵死的意识形态教条而弘扬古人那种活泼的乌托邦精神,使之成为当下文化建设的主要资源。

三、中西思想的对话与多元共存

刘思宇:在儒学研究方面,您认为当今我们寻找儒学和整个中国传统文化的现代意义的关键点在于与西方现代哲学建立真正的对话关系。您曾经援引安乐哲、郝大为对中国哲学的研究:“英国—欧陆的思考者能够在古代中国发现弥补性资源,以发展宇宙论差异的视野以及清晰表述那种视野的语言”。那么在这样中西哲学的对话中,您认为西方哲学家对中西哲学的差异与互补性的理解是否会与中国学者不同?真正的对话能否实现?

李春青:中国古代文化是一座无比丰富的宝藏,是人类的共同文化遗产。面对这座文化宝藏中国人与西方人的态度和理解肯定是大不相同的。西方人为了解决自己思想文化传统面临的问题而把目光转向东方,转向中国,试图在与“他者”的对视中发现自己问题所在,以便找到解决的路径。中国人则基于与自己传统的血脉联系,试图依靠弘扬传统来振兴当下文化,从而摆脱跟在别人后边鹦鹉学舌的窘境。这两种态度都没有错,但是如果站在更高远的立场,例如时下许多人倡导的“全球对话主义”“文化对话主义”“世界主义”的立场来看,则上述两种态度就显得不那么够用了。无论中西,无论古今,要進行一种大视野的文化建设,就要把人类一切优秀文化遗产当作共享的资源来看待。这就需要不同文化传统之间持久的对话。对话在根本上并不是要在对传统的理解上形成完全一致的意见与评价,而是要在不同的理解、不同的评价的基础上达成某种共识,从而在当下文化建设中能够相互借鉴、取长补短。具有全球视野的文化建设也并不是要寻求一种整齐划一的文化思想体系,而是旨在寻求一种多元共存的文化生态,而“对话”恰好就是其共存的前提与纽带。

四、主体视角与治学体验

刘思宇:几乎在您所有的论文论著中,从较早时对宋学与宋代文学观念的研究到最新的对西周到汉魏时期古代知识阶层趣味演变历程的研究,都可以明显地感受到非常宽广深邃的历史视野。力求还原真实的历史语境是您整个研究思路的重中之重。同时我记得您在《手握青苹果——童庆炳教授七十华诞学术纪念集》中“我对老师的敬畏”一文中提到您少年时期特别爱读武侠小说,手不释卷,沉浸在那个世界中,深受书中历史人物的侠义精神的感染。您在研究中所体现出的深厚的历史素养和对历史真实的执着是不是与您以前阅读历史文化小说时获得的深切个人体验息息相关?

李春青:是的,我一直喜欢阅读从历史角度解说思想史、文学史的著述,而对于从纯粹哲学角度,或云概念演绎与逻辑推理角度谈论思想史、文论史的著述敬而远之,总觉得前者是有根的,后者是容易陷入架空立论。所以我们自己在探讨文论史或文学思想史上的某个问题时,一般也是从阅读史书开始的。先找一堆相关史籍,一部一部翻阅,不设立场,凡是遇到与论题相关的材料就勾出来,做个索引,到一定时候,觉得对这段历史有了比较真切的感觉,然后再阅读课题相关的专业文献,进而确定若干问题。因此重建历史语境一直是我所坚持的,还原历史语境是不可能的,但我们必须重建一个,否则就无法为研究对象定位,也就不会发现有学术意义的问题。和许多同龄人一样,我对中国古代历史和文化的了解也是从读小说开始的,其实也不限于武侠,除了四大名著之外,还有《今古奇观》《清平山堂话本》之类的白话小说,那时候十几岁,在脑海里构成了另一个世界,一个浸透了古人生活情趣与价值观的世界,这确实对我后来的学术研究有很大影响。

刘思宇:前面提到,您认为中国古代文人士大夫的趣味结构由闲情逸致、达观心态和对“雅”的追求三个基本维度构成。其实根据学生平时对您的了解,您也是非常崇尚具有闲情逸致的自由生活、具有超脱纷扰的达观心态,在生活中是兼具儒者的事功情怀与道家的高洁风范的。加上您在学术研究中体现出的对研究对象的流动构成性与历史文化整体性的“真”的追求,我是不是可以说您作为杰出的当代学者,核心的趣味结构由闲情逸致、达观心态和对“真”的追求三个维度组成,这一核心结构不仅决定了您个人由于气质和体验的相近选择了中国古代文论作为您的主要研究方向、选择了文化诗学作为核心的研究方法、选择在中国传统文化的长河边诗意地栖居,同时也体现了当代中国学者在传统的浸润下应有的生活与研究态度?

李春青:你过于抬爱了,我对古代那种雅人深致虽心向往之,却相距甚远。我能做到的只是对功名利禄之类不那么死乞白赖而已,或者说不是非要怎样不可,适可而止,无可无不可。闲情逸致与达观是古代文人士大夫皆以抗衡社会压力、保持自由平和心态的方式,具有心理调节的功能,这也导致了许多优秀诗文书画作品的产生与流传。它们的确构成了古代知识阶层趣味结构的重要维度。还有“雅”,作为文人的身份标识,是其趣味之旨归。对于我们来说,这些则是切入古人精神世界的视角,也是对古人的理解。我们未必对其有价值的认同,例如“雅”,古代文人视为命根子的价值准则,在我们看来很可能是矫情的、做作的、自恋的。当然,我们尊重其历史内涵及其曾经有过的社会功能。至于“真”,那是一个更为复杂的问题。根本上说,文化诗学所追求的是意义的重建而非真相的揭示,因为在绝对意义上的“真相”是一个“黑洞”,我们只是在观念上知道其存在,却无法真正接近它。我们追求的是意义建构的可靠性,即在哲学阐释学的意义上,通过重建历史语境,使我们对各种“历史流传物”的阐释具有有效性,所谓有效性意味着,我们的阐释不是六经注我,不是凿空立论,而是有根有据的。在这遗产阐释过程中,古人的精神追求自然会渗透于我们的生活之中,这或许是不可避免的,但并不是我们学术研究的直接目的。

中国设计的主体意识与文化自觉 篇7

我们先说第一个层次。在学科的分类上,我国在新中国成立之初学习前苏联的经验,以中央美术学院和中央工艺美术学院的学科设置为代表,将美术分为“纯艺术”和“实用艺术”两大类,除建筑设计和部分服装设计在工科院校以外,绝大部分设计类学科设置在美术学院的工艺系或装潢系。在美术领域,“纯艺术”轻视“工艺美术”的现象长期存在。当时对这种专业歧视的感受,陈绍华至今还耿耿于怀他说,1984年参加第六届美展,就是要为工艺美术争口气,因为他感到工艺系的人在美院被人看不起,“……经常在饭堂里碰到国(画)、油(画)、版(画)、雕(塑)的人在侃创作,侃第六届美展,他们就会有意回避工艺系的人……那时确实是被排斥。他们觉得你们是工匠,他们才是艺术家。”所以他一定要送作品参展、要获奖,“给他们一点颜色看看”,以此为工艺美术正名。(参见“陈绍华访谈”,载《20世纪中国平面设计文献集》,广西美术出版社2012年5月出版)那一年,陈绍华向第六届美展送了三幅宣传画,其中《绿,来自你的手》(图1)获金奖,他也如愿以偿地成为中国美术家协会会员上世纪80年代,全国各领域都在解放思想,文化艺术也处在观念变革时代,无论是纯艺术还是工艺美术,都经历了对西方艺术狼吞虎咽、生吞活剥的过程,对包豪斯及之后的设计,也是以学习现代艺术的方式被介绍到国内,工艺系的师生大多希望以艺术家的身份参与到变革中来。陈绍华应邀为当时的《美术思潮》设计封面,另外一个工艺系的毕业生杨志麟正积极参与中国的现代艺术活动,他为1989年“中国现代艺术展”设计了一张著名的海报《不许掉头!》(图2)——对一个交通标志的直接挪用。很多人已记不清展览中的作品,但被铺满中国美术馆外墙的这张海报,已成为这个展览最重要的视觉记忆

设计师对自己身份的自觉更重要的源于市场经济的刺激,在市场中,设计可以挣钱,给他们带来财富。同时,他们也感到设计难以做到个性化的自由表达,与纯艺术相比,设计是“带着镣铐跳舞”。设计作为一种社会学的工具,必须关注当下、关注市场、关注客户的需求;设计无法脱离社会环境,躲进自我的象牙之塔。在市场的蹉跎中,设计师们开始明确自己的身份定位。他们有意与艺术家保持距离,对参加像“全国美术作品展览”这样的活动并不热衷,宁愿将热情投入到国内外更专业的设计展览当中。在参加境外展览,与国外设计师交往的过程中,他们获得了对“设计师”身份的自信。陈绍华、王序、王粤飞等较早的一批优秀设计师成为国际平面设计联盟会员(Alliance Graphique Internationale,简称AGI),这激励了设计师对自我价值的认同,目前已有20多位华人设计师加入了AGI。身份的变化促进了设计学科语言的专业与精致化,他们迅速意识到自己所做的工作性质是“视觉传达”,他们对新形式、新材料、新工艺保持着高度敏感性,在图形、符号、字体与色彩创造中显示其优秀的洞察力与个性化的美学修养。但是,在商业利益的裹挟下,设计师们对专业性的坚持往往感到沮丧,很多人感受到另一种歧视。真正为设计赢得荣誉和社会尊重的有两个标志性事件,一是北京奥运会,二是北京的世界设计大会。北京举办2008年奥运会的全过程,可以视作全民接受设计熏陶的运动,每一次形象设计项目的发布,各大媒体连篇累牍地争相报道,设计的价值从未受到社会如此重视。设计师从参与国家重大项目中体会到荣誉感和归属感。2009年,Icograda(国际平面设计社团协会联盟)年会在北京举行,号称世界设计大会,由文化部、教育部与北京市政府联合主办。这次大会触动了政府从战略上正视设计的重要性,意识到设计处于科技成果、文化成果进行社会转换的中间环节,在社会转型发展中作用重大,仅靠一个部门的力量难以引领设计的可持续发展,因此需要将它从艺术中独立出来。这可能也是“中国设计大展”的办展初衷。

现在,在专业上对设计的歧视心态已经不复存在,我们更关注的是如何将设计与艺术之间的阻隔打通,毕竟艺术与设计同宗同源,在创造性与审美品位上,设计需要更多艺术资源的支持,艺术也需要通过设计思维不断更新观念。今天的设计,更加需要综合型人才,而不是以学科的分类作茧自缚。设计对于年轻的设计师而言,有关专业归属的心理纠结要少得多,他们对职业的选择往往出于个人的兴趣,较少考虑其他因素,他们的职业状态要显得自由得多。

说到东西方文化的纠结,1992年陈绍华为“平面设计在中国”创作了一张主题海报:一条东方的腿与一条西方的腿纠结在一起,筚路蓝缕,艰难前行(图3)。许平教授说这张海报象征了20世纪中国所走过的路,这样的解读并不过分。自从有一个强大的西方站在我们身边,这种纠结就没有离开过我们。“’92平面设计在中国”的前言中有这样一段文字:“华夏远古之伏羲,创太极八卦,推演宇宙万物之规律,诚为无与伦比,世界最卓越之设计创意……当今之炎黄贵胄,地无分域内海外,人无分长少男女,皆本奋发图强之信念,致力于各业进步,期自强于世界民族之林。我设计界同仁,犹然。”这段文字的起草者据说是组委会秘书长贺懋华。我惊叹中国现代设计首次集中亮相时,对传统文化资源有这样深刻的洞察力。当时国内的现代艺术已经降温,文艺界的价值观再度摇摆不定,这批设计界的精英却坚定地选择了将现代设计与民族文化资源相结合,寻求建立“中国设计”的价值观。因为有这样先入为主的观念,设计师们自觉不自觉地在东方与西方之间不断比较、摇摆。王粤飞的八卦图形、王敏的海报《中国艺术家在美国》(图4)都表现出很深的东方情结。还有一位重要的设计师——香港的靳埭强,他把传统的水墨元素运用到平面设计中,创造出一种东方韵味的平面风格。(图5)

对本民族文化宗教式的皈依感,折射出设计师纠结的、不自信的文化心理。甘阳在回顾80年代中国的文化思潮时说:“巨大的文化财产变成了巨大的文化包袱(保住家业),巨大的文化优越感变成了巨大的文化负罪感(愧对祖宗),这不能不说是中国现代化进程中的一个巨大的心理障碍,尤其是素有士大夫气质的中国知识分子在自我启蒙道路上的一块巨大暗礁。”他认为:“张之洞当年提出的‘中学为体、西学为用’这个著名的理论怪物,实际上远远不是中国近代史某一段独有的思潮,而是中国现代化整个历程中不断会遭遇到的一大障碍,更是中国知识分子在相当长时间内都很难完全摆脱的一个鬼影。”(参见甘阳《八十年代文化讨论的几个问题》,载甘阳主编《八十年代文化意识》,上海人民出版社2006年7月版)我们不敢说上世纪八九十年代中国的设计师是否触碰到甘阳所谓的心里暗礁。但对西方欲拒还迎的心态,可以从韩绪的海报《城市发现·木马计》中领略到。(图6)

从某种意义上说,文化的自信与国家综合国力的提升有关,虽不能说绝无例外,但在经济、军事上落后的国家,是很难有文化话语权的。因此,从逻辑上说,我们需要一个向西方学习的过程,迎头赶上去,这一阶段持续到2008年,北京奥运会的成功举办是一个转折点。我们实现了对国际奥组委的承诺,办一届最好的奥运会。其中,奥运形象的系统设计经受住了严峻的考验。对中国来说,奥运会承载着一个大国崛起的梦想,也承载着十三亿人的情感,所以,奥运设计的理念“必须是具有浓郁中国气质、中国精神、中国风格,同时又是具有时代感的、当下的设计”。(参见王敏《已褪色的景观,难以忘却的经历——北京2008年奥运会设计的挑战与理念》,载《玉与礼——北京2008年奥林匹克运动会奖牌设计》,王敏、杭海主编,中国建筑工业出版社2012年10月出版)由于国际奥组委对奥运的形象系统与应用系统的设计有严格规定,这就要求北京的设计“用国际通用的语言述说中国的故事,在讲述中国股市的同时,体现奥林匹克精神,实现设计功能的需求”。据王敏回忆,筹备奥运初期,我们在很多方面还不具备将这样一个复杂的设计工程做到国际水准的条件,体制的限制、对设计认识的缺乏、对设计师的不尊重等等,都成了制约设计的因素;但是,“对中国设计而言,奥运会无疑是一个契机,一个舞台,是一次一次让中国设计呈现一个新面貌的机会”。以中央美院、清华美院为主要团队的中国设计,艰难地把握住了这个机会,也完成了中国文化的百年救赎。北京奥运形象与景观工程的设计证明了中国设计师有能力合作做好超大系统的综合设计项目,其中的部分设计作品已成为奥运设计的经典。国际奥委会形象景观顾问布拉德·科普兰(Brad Copeland)对体育图标的设计赞不绝口。(图7)这是一个年轻设计师的原创设计,虽然他必须选择中国元素,但将其与识别性和现代感完美结合,也与标志设计“舞动北京”相呼应、相统一,堪称传统与现代结合的典范。

关于文化身份问题,在深圳有过至少两次相关的讨论。第一次是“’03深圳设计展”研讨会上,香港青年设计师区德诚谈及亚洲设计的东方特色时说,日本的设计家一眼就能看出他的作品出自一个华人设计师之手,虽然他没有刻意表现,但从图形、色彩,甚至字体等因素中不经意的流露中就说明了一切。实际上,文化的选择就如饮食的习惯一样,传统的基因已经深入你的血液中,你和周围的人群一样,最熟悉自己浸润其中的中国文化。第二次讨论是在2007年的一次国际学术论坛上,这次论坛的主题是“全球化背景下的中国平面设计”。刘治治作为青年设计师的代表,说出了他们以及更年轻一代设计师对“国族性”(即“国家意识与民族性”)问题的迷惘与不堪重负。他认为,设计就是一个年轻的、由西方主要理论构成的,然后在东方很蓬勃的、国际化的学科,是一种建立在语言之上的、通过视觉沟通的学科。他觉得中国人的历史包袱太重了,设计师应该关注设计学科中真正先进的理论和方法,至于民族性问题,还是顺其自然。(参见刘治治《“拒斥”与“顺应”——中国语境下的“全球化”与平面设计》,载《全球化背景下的中国平面设计——中国平面设计国际学术论坛(2007·深圳)文集》,关山月美术馆编,广西美术出版社2009年9月版)我觉得,“文革”之前出生的人,都有不同程度的历史撕裂感,因为他们经历了至少两个社会价值观完全不同的时代,所以在他们的身上不同程度地表现出文化的负重与纠结。但是,既然现代西方的“木马”已经拉进了国门,他们还是展现了最大的勇气接受挑战,从而为中国平面设计建立了坚实的基础

文化课程主体传统文化 篇8

“主体教育, 持续发展”是以“主体教育”为核心, 通过凝炼学校精神、完善学校制度、改善校园环境、改革课堂模式、构建课程体系、创建特色班级、丰富教育活动、健全评价机制等各项教育活动, 充分尊重学生的主体地位, 唤醒学生的主动意识, 让学生自我管理、自我设计、自我约束、自我组织、自我发展, 从而使学生在原有的基础上不断持续发展, 成为拥有健康的体魄、阳光的心态、高尚的道德品质、良好的行为和思维习惯、基本的知识和技能的社会主义建设者和接班人。

一、以“主体教育, 持续发展”文化为引领, 完善学校精神文化体系, 确立学校特色的灵魂

以学校秉承的“教育教学要努力实现学生德智体美劳全面发展, 为学生一生发展奠定基础”的办学思想作为指导, 我们凝炼出学校核心理念———自强达志。我们确立了“让每个学生都有进步, 为学生终身发展奠基”的办学理念, “自信勤勉、坚韧自立”的校训, “志高行洁、弘毅竞进”的校风, “博观善导、求实创新”的教风, “慎思笃行、日新有恒”的学风, “立足师生幸福成长、倡导自主发展的优质学校”的形象定位, “育人成绩卓著的优质学校, 充满人文关怀的精神家园”的学校愿景;凝炼出“团结、务实、创新、争优”的学校精神, “德高、业精、进取、包容”的教师精神, “向上、向善、阳光、正义”的学生精神;确定了“文化立校、改革兴校、科研强校”的办学策略, “为学生终身发展奠基, 为社会和谐发展育人”的办学目标, “全面发展、特长突出、具备自强精神的主体型人才”的培养目标, “高起点规划、超常规发展”的发展理念, “德才兼备、适才适位”的人才理念, “业绩树形象、特色创品牌”的质量理念, “亲和、诚信、高效”的服务理念。我们还确立了教师发展目标:具有良好的职业道德, 较强的学习能力, 较高的专业水平, 在专业成长中体验教师的职业幸福;确立学生培养目标:拥有健康的体魄、阳光的心态、高尚的道德品质、良好的行为和思维习惯、基本的知识和技能, 国际化的视野。总之, 让九十五中校园的精神文化滋润师生健康成长。

二、以“主体教育, 持续发展”文化为引领, 改革学校管理制度, 为师生主动发展保驾护航

学校管理制度依据“主体教育, 持续发展”特色文化建设, 本着“学生发展、教师发展、学校发展”的价值标准, 不断进行修订和完善, 如《班级月考评实施细则》, 增加了个性化的班级文化建设的内容, 学生自行设计班级文化主题, 并提炼个性班训、班歌、班徽和确定富有个性班名和班服, 学生自主设计、主持主题班会, 主动参与班级管理, 学生自主组织班级活动。我们把这些都纳入班级考评, 以激励学生的自我管理能力和自我发展。为促进教师专业成长, 我们制定了《九十五中学一线教师科研课题管理办法》, 学校鼓励广大教师大力开展多种形式的校本教研活动, 将研究作为教师教学工作的重要内容, 倡导反思性教学, 鼓励同伴合作与互助, 努力改进教师的教学方式和转变学生的学习方式, 鼓励教师大胆进行教育教学研究, 并将研究成果纳入对教师的专业考评中, 激励教师自主发展、自觉发展。

三、以“主体教育, 持续发展”文化为引领, 营造和谐主动发展的育人环境

我们以“主体教育, 持续发展”文化为引领, 营造润物无声的校园环境文化。“自强达志”的核心理念、《劝学篇》、“勤奋进取, 理想远大”的标语, “三省苑”、“艺林”、“学林”、“勤勉”、各楼层的主题文化展牌, 为学生的生命奠基, 为学生的成长导航。“梅兰竹菊”为主题的“君子屏”, 用彩绘制作“仁、义、礼、智、信、温、良、恭、俭、让”文化墙, 传承中华民族优秀品质, 提升学生做一个合格的公民的意识。

培养学生的人文素养, 以图书馆为载体成立青年社科院;培养学生艺术气息, 以艺术中心为载体成立青年艺术院;为培养学生创新和实践能力, 以各功能室为载体成立青年科技院;为学生身心健康发展, 以体育馆为载体成立青年运动健康中心。依托这些物质载体, 促进学生的全面、健康、持续发展。

四、以“主体教育, 持续发展”文化为引领, 构建主动发展课堂教学模式, 促进学生主动学习

“十二五”期间, 我校申报了国家级重点课题“发展性教学的实验研究”、市级重点课题“可持续发展教育的实验研究”, 围绕主导课题还申报了28 个市级课题, 涉及多个学科, 在学校主导课题引领下, 深化学校“学案导学”为载体任务驱动式教学模式研究, 初步形成九十五中学主体教育课堂教学评价标准 (五个环节、六个维度) 。构建“主体教育, 持续发展”的“任务驱动, 学案导学”教学模式, 按照“备课—试课—议课—立课”的研讨模式, 实行“每周一课, 每课一议, 每议一得”的研讨策略, 开展课堂研讨活动。围绕课题研究, 通过大量多层面的、多形式的学习、实践, 为构建“主体教育, 持续发展”新型课堂奠定了坚实的基础, 形成“开放、自主、分享”的课堂文化, 初步形成各学科不同课型的教学模式“一科多模”“一模多法”。并通过开展区域内“同课异构”“同题同构”等课堂教学交流展示活动, 发挥引领示范作用, 借助西青区教师专业水平提升工程, 培养出一批在区内有较大影响力的研究型教师, 引导学生学会认知“慎思笃行、日新有恒”, 把课堂真正还给学生, 让学生真正成为课堂的主人。

五、以“主体教育, 持续发展”文化为引领, 开发特色校本课程, 拓宽学生主动发展空间

学校构建校本课程体系, 本着有利于教师专业成长并向跨学科发展的原则, 有利于培养学生的学习兴趣和发展个性特长的原则, 有利于学校可持续发展的原则, 结合教师自身的爱好和特长, 关注学生的学习兴趣爱好、激发学生学习积极性、培养学生的学习自主性和自觉性选编校本教材内容。学生根据自己的兴趣爱好有针对性自主选择校本课程, 采取走班制学习。对学生的评价不拘泥于单一的形式, 采取多元化方式进行, 评价主体多元化, 教师评价、小组评价、学生互评、学生自评等;评价形式多元化, 有测试、小论文、实验、设计、竞赛等。我们还将校本课程和社团活动结合起来, 初步形成校本课程活动化, 社团活动课程化。我们现已开发了自然科学、文学、艺术、体育、中外礼仪5 大类24 门具有九十五中特色的校本课程, 如《数学———精确学科的典范》、《红楼梦赏析》、《影视欣赏》、《围棋入门》、《社交礼仪》、《打开眼睛看世界》 (英文试听) 、《如何写好钢笔字》等, 为学校特色发展、学生个性培养提供了课程保障。有些课程, 如书法课程、摄影课程、微视频制作、动漫绘画等, 完全由学生自主组织实施, 拓宽了学生主动发展空间。

六、以“主体教育, 持续发展”文化为引领, 创建特色班级, 追求特长发展

围绕“主体教育, 持续发展”这一特色文化建设主题, 开展班级文化建设的研究, 旨在为学生主动发展、持续发展打造浓厚的班级文化氛围。

(一) 凝炼班级精神文化系统, 为学生主动发展汲取精神力量

我校班级精神文化的创建坚持“八个一”的导向。

1.一班一目标。

班主任结合本班实际, 尊重学生的主体地位, 调动学生积极向上的欲望, 发掘学生的潜能, 组织全体学生对班级文化建设进行宣传讨论, 让学生充分发表自己的意见, 在班主任的引导下取得共识, 确定班集体的共同奋斗目标, 围绕目标, 每个小组制定小组目标, 每个人制定个人发展规划。

2.一班一训。

班训的确定, 也是充分尊重学生的意见和建议, 为学生成长服务。如, 高一四班班训是“态度决定一切, 勤奋决定未来”, 诠释了作为学生态度很重要, 态度决定高度, 而勤奋可以弥补缺憾, 态度+ 勤奋= 成功。

3.一班一呼。

每天的晨跑和大课间, 各班令人振奋的班呼响彻九十五中学操场上空, 激励着每一个九十五中学子昂扬向上的士气。如高二一班的“拼搏一班, 团结奋进, 风雨同舟, 共创传奇”和高二二班的“拼搏二班, 同舟共济, 团结一心, 奋勇向前”。这两个班的呼号虽然看似相同, 却能展现出来两个班之间和谐竞争、共同进步的良好状态。

4.一班一歌。

学生精心选择或自己改编的积极向上的歌曲作为自己班级的班歌, 代表着班级精神风貌。每年学校都进行“班班唱”比赛, 已经坚持了13 年, 2014 年开始, 我们创新形式, 以年级为单位, 举行“迎国庆, 颂祖国”专场演出, 学生以饱满的热情和嘹亮的歌声表达对伟大祖国的热情赞美, 对温暖集体的无限热爱和对青春梦想的执著追求。

5.一班一徽。

学生动手设计班徽, 锻炼了学生理解能力、动手能力、设计能力。学生自行设计的班徽表现出学生对班级发展的美好愿景。

6.一班一名。

学校各班除行政命名之外, 每个班都设计了极具本班特色的班名, 如传奇班、阳光班、明星班、新锐班、晨曦班等。特色班名的命名彰显了班级发展的特色和目标, 同时寄托着班主任对学生无限希望, 引领学生不断进步。

7.一班一服。

为更外显班集体精神, 各班学生还自己设计了体现自己班特色的班服, 每逢学校重大活动, 学生穿上自己的班服, 对外展现班级的精神风貌, 增强学生班级自豪感。

8.一班一网。

我校依托学校网站, 为每个班建立了网站, 做到一班一网站, 各班自行设计网站主页板块, 由学生不断丰富网站内容并定期更换, 把学生最闪亮的一面展示在网站上, 极大地鼓舞了学生的自信, 调动了学生积极向上的欲望, 为学生的发展开辟了更大的空间。

(二) 打造班级环境文化, 为学生主动发展创设和谐向上的氛围

我们打造班级环境文化建设突出“三个结合”:班集体特色和学校主题相结合, 班级环境文化建设从墙壁的修饰到黑板报的安排, 始终体现学校特色文化建设的主题——“主体教育, 持续发展”;传统文化和现代元素相结合, 班级环境文化建设的内容要把中华民族传统优秀文化和时代脉搏有机结合;规定内容和自主内容相结合, 为避免班级环境文化设计的随意性和脱离学校宗旨, 班级环境文化建设坚持规定内容和自主内容相结合。

(三) 完善班级制度文化系统, 为学生主动发展提供支持保证

健全的制度文化体系为学生自主发展保驾护航, 班级制度出台要遵循两个原则。一是从实际出发的原则。就是从学生的需要出发, 让他们认识到制定各种规范的目的不是管住他们, 而是保证班内所有成员的利益——秩序、公平、好习惯、高效率。二是坚持民主集中原则。在制定班规前, 先组织学习学校制定的有关规章制度, 并引导学生分析本班实际, 找出该班的特点、长处、不足, 让学生尽情讨论, 充分发扬民主, 最后由班主任组织班委会根据学生的意见、建议制订出符合本班实际、体现本班特色的规章制度。

(四) 创新班级文化活动形式, 为学生主动发展搭建平台

1.主题班会, 学生成为主角。

例如:我校高一五班 (明星班) 主题班会设计上摒弃了传统意义上的模式, 从学生兴趣入手, 充分对学生进行了调研, 了解到班内大多数学生有视频制作的特长, 于是结合班名开展了“明星视频大赛”主题班会, 以信息技术手段展示学生的特长, 同学间增加了解, 展示学生自豪感。这种形式得到学生的普遍欢迎, 收到较好效果。学校组织的类似这种特色主题班会既挖掘了学生的特长, 展示了学生能力, 也肯定了学生成果, 促进了学生的主动发展。

2.心理辅导, 学生广泛参与。

为培养学生健康人格, 拥有阳光的心态, 学校积极拓宽心理健康教育的途径。例如:我校预科2班是由来自新疆的学生组成的, 每个孩子都非常有个性, 加之远离家乡思乡心切, 学生表现出焦虑不安、心情低落等心理问题, 对此, 班主任与学校体育教师共同设计室外心理辅导课, 引导学生走出教室、走进操场, 通过开展破冰建队、主题活动、体验升华、总结表彰等活动环节, 让学生之间增加了解, 减少在教室内的压抑感, 同时体验到了团结的重要意义, 对学生的心理发展起到很好的疏导作用。

3.课程学习, 学生教学生。

高一九班班主任杜京梅老师在文化特色班级创建中, 开展了班级学科带头人评选活动。通过学生自己申报、同学推荐、教师考核, 选出了语文、数学、英语、物理、化学、历史、地理、政治、音乐、美术、体育11 门学科的学生学科带头人, 每个学科带头人不仅本学科成绩优秀, 同时还负责班内本学科课余时间的教学工作, 即负责对弱科学生的辅导。此外, 在教师的帮助下, 学科带头人还需要完成课件和辅导工作, 这种学生教学生形式有助于全班成绩的共同提高, 也培养了学科带头人的语言表达能力和文字书写能力等。

(五) 学校为班级文化建设铺路搭桥, 为学生主动发展搭建更广阔的空间

为了使学生在活动中实现自我发展、自我提升、自我完善, 我校形成了八大活动体系:安全教育类活动体系———关注生命, 身心健康类活动体系———注重健康, 行为规范类活动体系———培养习惯, 社会实践类活动体系———提升能力, 学生社团类活动体系———展示特长, 爱国爱校类活动体系——提升情感, 爱心公益类活动体系———奉献爱心, 文艺艺术类活动体系——陶冶情操。我们定期举行校园艺术节、校园体育节、校园读书节等活动, 开设丰富多彩的社团活动, 为学生全面发展、个性发展提供了广阔的空间。

七、以“主体教育, 持续发展”文化为引领, 师生共同幸福成长

天道酬勤, 付出必有收获。进行特色文化建设实践, 我们最深的体会是, 大力开展校园文化建设, 提高了全体师生员工的素质, 缔造了和谐校园, 带动和促进了学校各项教育教学工作的健康发展, 师生在各级各类比赛中取得优异的成绩, 构建了一个欣欣向荣、充满生机的优质校园。

文化课程主体传统文化 篇9

关键词:余秋雨,文化苦旅,主体精神

余秋雨曾经说过:“我写那些文章, 不能说完全没有考虑过文体, 但主要是为了倾吐一种文化感受。”对余秋雨来说, 散文创作是一种心灵抒怀, 是他个人的情感表达, 与郁达夫所提倡的散文创作“散文的心”相通。“散文的心”, 即行文中所蕴含的主体精神, 而散文的主体精神, 是决定散文价值的关键。

新中国成立以来, 文学领域重技巧轻内容, 散文领域亦无例外, 模式化十分严重。相当长一段时间里, 不少散文创作由于深受模式化的影响, “开头设悬念, 卒章显其志”, 显得生硬刻板。以往的散文传统一直延续至新时期而仍有余威。到了新时期, 散文创作虽然也有了一些创新, 但总体上仍未形成自觉的主体意识。到了20世纪90年代, 散文领域才开始慢慢改变单一的抒情言志模式, 进入深层的思考;渐渐放下姿态, 剖开生硬的外壳, 并由感性表达进入理性思考。散文实践逐渐走向实际, 并兼顾优美崇高;新格局日趋形成。在这个新格局当中, 余秋雨散无疑标志着一种强健的主体精神的确立。《文化苦旅》中独特的情感表达和心灵体验, 即这种主体精神的表现。散文中涌动着的广阔的精神内涵, 来源于他的学术背景和个人经历。作为知识分子, 他有中国传统知识分子所特有的诗性情怀, 即一种诗意审美的人生观, 它使人虽生于现实, 又能挣脱羁绊, 在柴米油盐的生活生活中探寻出生命的意义, 能动地构筑人类精神家园。

他将着眼点放在传统与文化上, 试图通过对传统与文化的剖析与反思作用于现实与人生。作为知识分子, 他走出烦乱的现实生活, 行万里路, 在名山大川中倾注自己的热情和感怀, 生成人文山水, 这是作者对人性的关怀、对知识分子命运的关注。他的散文多是先到一处, 让自己置身于自然山川景物之中, 在感受大自然的伟大之时, 生发出无限感慨, 他的思绪飘飞到缈远的古代, 从而与古人进行一番对话, 将眼前的自然山水上升到他所关注的“人文山水”, 对中国古代文人进行一番历史性的关照, 表达自己最深切的悲悯。如在《道士塔》中, 作家写出了道士王圆箓农民式的保守和愚昧、批判了当时政府官员在其位不谋其政完全没有文物保护意识, 痛惜辉煌灿烂的敦煌文化被掠夺的痛心同时, 并没有过分丑化欧美学者, 而是通过对比让我们体验到了文物遗失的复杂和心痛, 也能敲响读者保护文物保护文化的警钟。在余秋雨生动丰富的历史叙述中, 我们也得到了这样的启示: 人的灵性和自由是最宝贵的财富, 人性不应压抑和禁锢, 而应充分尊重。在余秋雨笔下, 名胜古迹实际上是历史和文化的映照, 烙着深深的文化基因。作者的探寻与思辨凝聚成了独特的思想精神, 使其散文创作文化底蕴深厚, 耐人寻味。

面对着人文山水, 余秋雨的想象力也有如天马行空, 任意驰骋, 丝毫不受外界因素的制约。他并没有被某些历史和文化的定论围困住了思路, 而是充分表达和抒发自己的感怀。这也使得他的散文更显性情。在《都江堰》一文中, 作者以他谈到李冰的功勋, 发出让人惊心动魄的论断, 认为整个都江堰更是自它完工之日起就开始造福人类。在众人眼里, 长城是中国古代最伟大的工程, 而在余秋雨笔下, 都江堰成了最激动人心的。作者对它的功劳给予了异常坚定的肯定, 认为有了都江堰, 抗日战争中的中国才有稳定的后方。实际上, 因为都江堰抗日战争才有稳定后方这一论断的可靠性暂可不表, 文学本就是意兴抒怀的艺术, 《文化苦旅》中的想象为我们塑造了一个丰厚的审美对象, 自为圆满可赏可品, 这是文学的追求。余秋雨的颇多论断曾受到批判和争议, 也是因为他选择散文这种文体进行艺术构思和创作。文体灵活多变且自由, 余秋雨在散文中不可置否的论断语气在一定程度上抑制了散文的审美性, 给读者造成了一种在读文史专著的错觉, 因而甚至引来了众多史学家争相评议其散文的优劣。类似于文化论断类的智性语言与散文审美性在余秋雨散文中不断博弈, 使得读者有时能够在“审美”与“审智”的双向互动中得到更高的心灵旨趣, 在这点上, 《文化苦旅》无疑是成功的。

余秋雨对散文的创新, 在内容上突破了传统散文的狭小格局, 用传统和文化拓宽了散文的境界。《文化苦旅》的横空出世及其成功使得散文继五四时期之后迎来了又一个兴盛期。尽管到了后来相继出版的散文中, 余秋雨难逃散文体制固化、难以在原有基础上有所突破的命运, 但他在散文史上的贡献毋庸置疑。

参考文献

[1]余秋雨.文明的碎片[M].沈阳:春风文艺出版社, 1994.

西方文化主体性对外语教育的启示 篇10

一、西方文化的主体性和外语教学

西方文化的主体性不仅体现历史上的人本关怀, 而且与西方哲学的主体性发展紧密联系。虽然历史上的理性主义推动了人类进步, 但是它禁锢了人的主体能动性, 产生了主客二元对立。胡塞尔的现象学是近代西方哲学和现代西方哲学的分水岭, 但他的现象学并未摆脱主客对立的窠臼。然而, 他明确界定的现象学直观、还原、悬搁、主体间性重要理论广泛深入地探讨了人的主体创造性, 进一步打开了哲学的主体视阈与世界视阈, 为存在主义、后结构主义的主体性发展奠定了基础。存在主义的主体性理论以海德格尔为代表, 探讨人在世界中的互动存在以及主体间性的发展规律。存在主义主体间性是主体性的继承和发展, 进一步揭示了人对世界的认知规律。个体与集体、主体与主体间的自由互动是个体思维和实践创新的前提, 而个体创新是集体、社会进步的基础。后结构主义、解构主义、后现代主义继承和发展现象学的研究成果, 提出文本解构基础上的主体间性理论, 从全新的视角诠释了主体的自由和创新性。这种文本是诸多前文本的延续, 是以主客相通为基础的创造, 但是, 它还要经受不断循环的批判乃至进一步改造。

西方文化的主体性对语言学和外语教学的影响是深远的。结构主义语言学探讨语言的能指与所指, 而此后的语言学以现代西方哲学的主体性发展为背景, 从类认知、隐喻认知、主体间性互动、认知语境互动等方面揭示语言教学的主体性规律。西方二语习得中的中介语理论、普遍语言理论和实践以哲学主体性理论为基础, 为个体习得外语提供了理论依据和科学方法论。外语互动教学法、自主学习理论、建构主义理论的哲学依据就是主体间性。总的说来, 西方语言学和外语教学焦点在于个体的语言认知和外语习得策略, 实质在于开发教师和学生的主体性潜能, 实现中西文化互动和推动外语教育发展。

二、中国外语教育现状和问题

中国外语教育的目的在于培养高素质的复合型人才, 但是, 大量数据表明, 无论高级复合型翻译人才还是高素质国际型经贸、科技、教育等领域的人才严重短缺, 尤其在二、三线城市此类人才供需矛盾更为突出[6]。然而, 自建国以来, 尤其改革开放后, 国家在各级学校普及外语教育, 为什么这种局面仍不能从根本上扭转呢?答案是根深蒂固的传统中国文化束缚了外语教育的主体性, 致使中西文化教育失衡。中国文化的特点是国家层面的主导思想和自上而下的管理[6], 其优点有助于高效管理, 弊端在于治权的过度集中导致个体的弱化。单就中国教育的行政化倾向, 尤其是外语教育, 可睹冰山一角。

长期以来, 中国各级各类外语教学大纲、课程规划、考试大纲完全由教育主管部门制定, 教师只能依照上级和学校的要求进行教学, 无权擅自变更。从小学、中学到大学, 外语教学围绕教学大纲和考试大纲转, 素质教育虽然在教学大纲中有所表述, 但是考试大纲和各类考试的指挥棒及其诱惑力是任何教学机构、教师和学生所不能抵制的。教师的教学策略、方法、教材、时间分配完全受到主管部门和学校的支配, 甚至教师的继续教育也只不过是被动接受一些教学技能和知识而已。教师的认知能力、信仰、自由创造性受到一定程度的牵制, 教师与学生的主体地位被弱化, 结果, 教学效率无法真正提高, 外语教学改革基本上沦为空谈。事实上, 中小学英语教师普遍认为, 只要掌握基本的教学技能, 如基本的教学方法、多媒体教学技术、语音室教学技巧, 只要在公开课上取得名次, 只要学历提高了, 只要不太影响职称评定, 教师继续教育就基本上无必要。大学教师的继续教育目的和中小学差不多, 主要是应付科研任务。

外语教材, 尤其大学英语教材, 几乎每隔几年修订一次, 但是内容依然陈旧。教学内容不断增多, 习题量大, 创新性语言和文化知识却一直不足。英美文化教材只在英语专业的学生中开设, 非外语专业的学生不开设西方文化课程, 甚至英美文化选修课也很少安排。现行英美文化教材主要讲述英美历史、政治、风土人情等, 很少涉及西方哲学甚至西方文化的主体性。事实上, 对西方文化的主体性缺乏认识已经造成了较为严重的后果。首先, 中国外语教育因长期应用中国文化解释外语和外语教学, 所以汉语式外语现象在中国无法短期根除, 仍呈现继续恶化的趋势。其次, 学生兴趣缺失导致死记硬背、自学能力下降及厌学的局面。

学生主要围绕教师、课本和考试, 方法机械单一, 应付式学习者居多。学生难以养成自主查字典、资料的习惯, 对老师布置的任务不予深究, 囫囵吞枣, 甚至完全依靠老师。过多地机械重复浇灭了学生的热情, 磨损了斗志, 结果, 学生又回到乏味和畏难的心态。从众心理使学生无法找回真正的自我, 忽视主体能动性和创新过程而片面追求考试成绩无异于舍本逐末。要使学生的主体意识变为自觉行为, 必须将创新精神融汇在学习动机、兴趣、学习策略、人格发展中并成为实践行为。对学生主体性的培养与教育, 就是要将主体性内化为学生的行为依据, 外化为学生的良好行为, 并多次重复这种良好行为最终养成行为习惯, 从而成为合格的外语学习者。

三、对策

1.提高西方文化教育的份额

目前, 普通西方文化教育课程主要在大中专院校的外语专业开设, 非外语专业学生和中小学学生一般通过外语教材上的文化背景知识和教师课堂讲授获得一些西方文化知识, 而课外主动查阅者较少, 一方面因为缺乏西方文化图书资料, 另一方面因为外语教学缺少主动使西方文化知识渗入的机制。因此, 只有加强课程建设, 西方文化教育才能普及, 文化的主体性才能内化为学生和教师的主体能动性, 中国外语教育才能不失活力和发展的动力。首先, 西方文化课程的设置和改革亟需主管部门、学校、专家、教师的密切配合, 统筹规划。其次, 除了必修外语课程, 根据实际情况逐步扩大选修课规模, 使西方文化教学多元化、普及化。西方文化选修课教材、课程设计应多层次、多门类, 不断更新补充, 尤其有关哲学和哲学主体性的内容是必不可少的。

2.培养外语教师的文化主体性

外语教育改革的关键在于教师, 但是, 我国外语教师的教育背景和继续教育以语言知识和教学技能为中心, 忽视了综合文化知识在外语教育中的地位。现代外语教育急需复合型、高素质、高层次的创新型教师, 不但语言功底深厚, 跨学科知识丰富, 而且经常接受继续教育, 不断提高自身的创新能力。外语教师不仅需要了解西方地理、哲学、历史、政治等知识, 而且必须掌握西方文化的主体创新性并将其视为根本的外语教育准则。现代西方文化重视单个人与他人的自由互动, 而不是将自我受限于他人、团体和约定成俗的社会观念之中。虽然外语教学大纲重视通过互动完成由个体到集体式教学的逐步转变, 但是中国外语教育往往侧重群体外语知识和能力的习得, 忽视个体外语认知和创新能力的培养。例如, 一些教师为了提高升学率重视对尖子生的培养而忽视了差生, 实际上, 这不符合西方文化主体性教育的要求, 完全是对个体与群体兼顾教育方略的误读, 因为教师的行为限制了学生的自由互动, 给学生群体间设置了诸多难以清除的障碍, 结果, 学生自身认知主体性受到牵制, 真正意义的人格健康的尖子生难以培养, 班级整体教学质量难以提高, 甚至呈现下滑的趋势。当然, 学生主体性的培养和集体互动是分不开的, 相辅相成的, 尤其对营造一个人人具备社会责任感的社会氛围也十分有益。学生从集体活动中能获得精神上的利益, 如奉献社会的满足、学习新事物的机会、提高技能、参与社会、自我实现等。对此, 我们可以从中得到启发和借鉴。

3.培养学生外语学习的主体性

近年来, 建构主义学习法、自主学习法在外语研究和教学中曾风靡一时, 对学生独立、自由、开放、互动、创新学习提供了新的视角, 为外语教学的发展做出了重大贡献。但是, 中国人学习外语脱离不了中国文化环境, 如果不解决文化问题, 一切新的外语教学观念难以成功。外语学习的实质是什么, 怎样学好外语, 外语到底学什么, 这些是外语教育的重要问题。外语学习的实质是习得外语语言、西方主体文化知识, 而许多学生往往忽视了后者。忽视西方文化必然导致中西文化教育的失衡, 结果, 中国文化占据主导地位并导致学生以汉语思维主导外语学习, 汉语式英语问题愈来愈严重且难以彻底解决。因为学生必须依靠汉语解释才能学会外语, 所以, 中西语言混淆现象普遍存在。学习外语和学习西方文化是同步的, 两者互为基础, 互相促进, 缺一不可。学生不仅学习西方综合文化课, 而且还要特别重视西方文学、哲学, 真正了解西方的主体创新性, 并把其有效融入外语学习, 以增强学生的信心。调查显示, 学生对外语的迷茫出现两个极端: 首先, 相当大一部分学生趋易避难并错误认为, 学英语只要背背单词, 多做模拟题就足够了;其次, 中等以下的学生完全放弃, 如, 在听力课上有些学生只是喜欢附有汉语字幕的英文电影, 习惯性旷课、睡觉、上课不带课本, 扰乱课堂纪律, 作业应付等。究其原因, 常规集体教学和考试变成学生不可突破的条框, 结果, 学生主体性迷失, 对外语失去兴趣和信心。

文化的发展与创新以其包容性、开放性为前提, 作为文化重要组成部分的外语教育也不例外。外语教育包容中西文化, 以传播西方文化为主体, 虽然两者差异巨大, 但是只要互相取长补短, 求同存异, 就一定能够营造良好的外语教育氛围。实践证明, 中西文化共性和特殊性相结合是培养全面发展的外语人才的必由之路。例如, 中西教育无一例外地重视德育, 感恩教育、独立、责任感、爱国主义是中西教育中共有与不可或缺的内容。因此, 充分发掘外语教材中的审美和德育素材是德育理论和外语教育实践相结合的重要体现。外语教育的目的就是培养全面发展的高素质人才, 学生不仅要具有回报家庭、社会的责任感, 而且要使这种责任感转化为学生个体自强不息、掌握本领的学习动力与实际行动。

四、小结

以人的自由创造性、开放性等为主要特点的西方文化揭示了外语教育本身的内在规律, 融西方文化的主体性于外语教育是外语教育发展的前提和必要条件。外语教学必须尊重中西文化差异, 求同存异。融文化于外语教学之中, 以主体性为核心改进外语教学, 使两者真正互相促进, 共同发展。以人为本, 改进以命令、管理为主导的教育模式, 开发师生的创造性潜能, 真正提高外语教育质量, 是主体性外语教学的精髓。

参考文献

[1]张祥龙.海德格尔思想与中国天道.北京:生活·读书·新知三联书店, 2007.

[2]周春生.直觉与东西方文化.上海:上海人民出版社, 2001.

[3]冯霞.当代大学生社会责任感教育与培养探究.学术论坛, 2009 (2) .

[4]王晓东.西方哲学主体间性理论批判.北京:中国社会科学出版社, 2004.

文化课程主体传统文化 篇11

【关键词】主体参与;集体决策;活动内化;平等互动

【中图分类号】G40-055  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009(2015)27-0013-02

【作者简介】李淑英,江苏省无锡市隆亭实验小学(江苏无锡,214101)校长,高级教师。

没有规矩,无以成方圆,制度之于学校组织有效运行的意义不言而喻。在文化立校背景下,制度的功能不仅是为了约束人,更是为了发展人。通过制度创新来促进学校发展的关键不是求取制度的形式,而是催生制度内在的精神,实现“制度文本建设”向“制度文化建设”的转型,即通过制度建设的过程把学校的价值理念外化为教师的自觉行为。这个过程中,至关重要的是教师的主体参与,教师必须深度参与制度文化建设,贡献自己的理解、智慧和能力,从而深切地理解学校制度所要达到的愿景,领悟学校制度推崇的精神理念,明确自己的权力、责任和行为的底线、边界,形成对学校制度的积极体认,从而认同践行。

一、文本:顶层设计与集体决策的双向建构

学校制度包括学校组织结构、学校管理制度以及二者背后所蕴含的形成学校制度的制度。形成学校制度的制度常以隐性的方式存在。顶层设计即少数学校管理者的“方案”“思路”,教师选择缺位的现象在制度产生的过程中极为普遍。学校管理应该引导全体教师共同参与学校制度的构建过程,在制度形成的萌芽期与成长期,要努力创设一种开放的氛围,针对某个话题,展开自由讨论,不断建构,螺旋上升,形成理解的回流,广泛吸纳教师的意见,讨论得越充分,教师就越能把握学校制度对他们的要求以及他们需要努力的方向。这样的过程,是教师内化学校发展的目标追求、价值观念、素质要求、作风态度的过程;这样的结果,符合教师的意愿,有利于教师个体的认同、融入、践行,形成对学校制度正确的情感态度与持久的心理定式,增强执行力。

笔者所在学校在“儿童生长课堂”研究初期,教导处在全面听课、与教师交流、开展教研活动的过程中,敏锐地意识到课堂需要突破的问题指向,提出要制订“儿童生长课堂”的教学制度。那么是直接颁布要求教师执行,还是引导教师自己反思,自我觉醒与重构?无疑后者是理智的选择。我们组织了“我心目中的好课堂图景”调查与访谈,发放教师问卷,主要问题为“你认为我校课堂教学最宝贵的经验是什么?”;组织教师对学生进行访谈,请学生举例谈谈愉快的课堂学习体验,形成了“儿童生长课堂”的行动策略若干条。如果每天浸润于课堂的教师在课堂教学制度的选择中缺位,那么制度引领下的实践就不可能展开,所谓的制度也流于形式了。只有转化为教师的自我意识和自觉自愿的行为,才能体现于日常工作实践中,才能真正落实。

二、规范:约束要求与活动内化的相辅相成

制定管理制度的目的,是为了规范学校师生员工的行为。这些行为规范,并非就是一些机械的条条框框,也并非是生硬冰冷的要求命令,而是学校文化内生的产物。唯有让教师体会其中蕴含的文化意义,才能使硬邦邦的制度条文升华为“活”的生活哲学,成为共同体的做事方式。因此要摒弃单一、单向的约束要求,通过创设各种富有教育意蕴的活动情境,使活动成为制度精神的载体,发挥其启迪和引领作用,直至深入人心。

我们学校在“每天进步一点点,一起积极向上长”的教师团队文化理念引领下,形成了每年评选“三好”(即身体好,工作好,生活好)教师的制度。通过教师推荐、候选人事迹介绍、投票评选等诸多环节,每年评出10名“三好教师”,模拟“感动中国”进行颁奖。上述活动将教师应有的形象气质、行为规范化为具体的人和事,将学校所期待和希望弘扬的精神因素蕴含其中,这些是学校文化柔性的却最有力的体现与阐释。这个过程其实也是潜在的制度文化传播的过程,教师用自己的眼睛观察,用自己的心灵感受,用自己的方式选择判断;这个过程也是伴随着一系列情感体验展开的,使“当事者”感受自己精神的美好,唤醒“局外人”向善的行动,从而产生深刻的文化认同,自觉地、不断地完善自己的思维和行为方式。

三、组织:行政确定与自发形成的相互促进

学校组织结构是学校制度文化的构成内容。行政确定的组织结构,规定了学校各个管理层次、部门、岗位及其职责,使学校内的各项工作有法可依,有章可循,提高了工作效能。当学校制度逐步确立,学校渐渐形成一种向心力和凝聚力以后,由严格的制度管理导致的强制性气氛会削弱师生员工的主动性、积极性和创造性,所以,在组织结构相对稳定的基础上,需要有一定的开放性和包容性,保持必要的弹性和张力,形成教师和学校管理者之间的主体间性。要充分重视和发挥自发形成的组织以及非正式组织的正向功能,将其纳入到正式组织的范畴之中,与之相互补充,相互促进。

我们学校进行了两项尝试。一是组建项目团队,一些阶段性的临时性的活动、任务,通过组建临时的、专门的组织来完成。各负责教师自主组建团队,负责该项目从启动、计划、执行、调控、考核评价的全程管理。比如《青青树》校报编辑项目组。二是以教学研究活动为核心,形成相对自由的学术共同体,比如“青青树”青年教师成长俱乐部,由青年教师自发形成,一起读书、写作、锻炼、旅游。学校积极支持俱乐部的活动,并建议优秀青年教师担任部长,三年来“青青树”俱乐部有21人次在区、市、省级会课中获奖,有了一定的影响力。这些组织与行政组织之间互为补充,相互合作,相互促进,塑造出了全新的教师团队协作文化。在适应外部环境和内部融合的过程中,教师成为自我管理、自我发展的主体,主动性和潜能得到了开发和提升,激活了学校的发展机制。

四、评价:督查考核与平等互动的自觉融合

评价是学校制度管理的重要组成部分,发挥着激励、导向和监控的作用。一般情况下,学校由行政通过检查、反馈与纠正来促使教师遵守管理制度。毫无疑问,这样的评价措施有利于集体行为规范的形成。但研究也表明,这种自上而下的检查也存有弊端,容易将管理者与教师置于彼此的对立面,不利于激发教师的工作内驱力。所以要致力于建立佐藤学先生所说的“合作性同事关系”,多一点“平等互动、沟通协商”的元素,注重增强教师的主人翁意识,尊重他们的民主权利,调动他们参与评价的积极性,发挥他们的创造性,使评价的过程真正成为引导发展的过程。

我们学校提出变“管理人员是考核者”为“教师成为考核者”,基本原则是人人都是考核者,人人都是被考核者。以课堂教学日常巡查制度为例,负责检查的是各个年龄层次的一线教师,一周一次,分散进行,就“典型事例”和“改进建议”两个维度进行观察记录。这样的考核制度,可以说调整了“约束”与“信任”的关系,“他律”与“自律”的关系,基于对教师的尊重和信任,让更多的教师成为责任人,转变了教师的思维模式,实现了教师与日常教育教学制度的共同发展;这样的评价过程,是教师主体间感染、体验、交流、合作的过程,是制度文化培植、教育、内化、生成的过程。

文化课程主体传统文化 篇12

关键词:英汉互译,文化失衡,主体责任

一、引言

文化失衡是由于政治、经济发展的不平衡导致的文化不平衡现象。依附于政治势力与经济实力强的文化往往表现为强势文化;反之, 则表现为弱势文化。弱势文化往往缺乏自信, 对强势文化接受自己的期望值低, 容易自卑而且容易接受外来强势文化思想。文化失衡影响互译策略的选择、对互译作品的接受、互译的选材等, 从而影响各文化的发展, 尤其是弱势文化的发展。

英汉互译活动包括有原文文本和没有原文文本两种。前者即狭义的翻译活动, 包括笔译和口译的翻译活动;后者则包括跨文化参考和跨文化科技写作, 直接用译语创作, 这种创作毫无疑问也有传播文化的作用。当然, 这种创作也必须对可能存在的文化失衡承担应有的责任。这种无原文文本的翻译活动本文不详论。本文着重探讨在当前可能存在或已经存在文化失衡的形势下, 英汉互译活动中的各主体为了保存文化个性以及发展多元文化所必须承担的责任, 从而进一步强调在对外交流中尊重文化个性的重要性。

二、英汉互译活动中各主体与文化失衡的关系

翻译活动是一种翻译性的互动形式, 这种互动是有意图、人际、交际、跨文化、处理文本的活动。其中的参与主体有发起者 (initiator) 、委托人 (commissioner) 、译者、原文文本生产者 (source-text producer) 、原文文本发送者 (source-text sender) 、译文文本接受者 (target-text receiver) 、译文文本受收者 (target-text addressee) 和译文文本使用者 (target-text user) 。当然, 这些主体都有可能承担多个角色, 例如, 译者有可能既是发起者, 又是委托人。下面我们根据各个主体在翻译活动中的作用来分析他们与文化失衡之间的关系。

(一) 发起人、委托人与文化失衡

发起者是真正需要译文的人, 但是翻译活动中各个主体都有可能成为翻译活动的发起者, 例如原文文本的生产者、可能的目的文本接受者、委托人等, 只是目的和原因可能不同而已。例如, 当某个机构需要翻译广告时, 该机构就是翻译活动的发起者。委托人是委托译者为某个具体目的和某些具体收受者而生产译文的人, 其可能通过诸如对文本格式或者术语等做出特殊要求而影响译文文本的生产。例如, 某个出版社委托译者把《三国演义》翻译给英语国家的儿童阅读, 其可能对翻译做出各种要求, 从而最终影响译文文本的生产。由于翻译活动的选材通常取决于发起人和委托人, 翻译要求也主要是由他们提出, 而且他们在大多数情况下还是翻译活动的经济赞助人。因此, 最终翻译中是否出现文化失衡的现象与翻译活动发起者和委托人都有着非常密切的关系。但是, 由于在整个翻译活动中, 翻译活动的发起人、委托人在其中的作用往往是后台的, 我们一时很难给出例证来证明他们对翻译中文化失衡现象的影响, 况且, 在不少情况下, 发起人和委托人往往就是译者本人, 因而译者对文化失衡现象的责任越发明显、引人关注。

(二) 译者与文化失衡

译者是翻译过程中的关键人物, 他们是整个翻译活动中的专家, 有责任完成委托的任务, 确保翻译过程的成果符合指定的翻译要求, 他们必须接受委托人的要求以及原文文本。但是他们也有权在与委托人就相关条件达成协议之后, 生产双方认定的、功能上符合翻译要求的目的文本, 因此译者的任务是:

1) 根据法律、经济、思想内容, 分析翻译要求的可接受性和可行性;2) 核查是否真的需要翻译;3) 明确达到要求所需要完成的工作;4) 进行翻译活动, 可能生产译文文本或原文文本简短概要;特殊情况下, 在认定翻译原文文本不能达到既定目的时, 建议顾客不要翻译原文文本。

根据这个译者任务, 我们可以发现翻译中是否出现文化失衡与译者有着极大的关联。一般情况下, 译者必须落实委托人的要求, 但是译者有权与委托人就要求进行商讨, 给委托人提建议, 甚至有权拒绝参与这项翻译任务。当译者既是发起人和委托人, 译者与文化失衡的关系则更大。

(三) 译文接收者、译文收受者、译文使用者与文化失衡

意向的译文接收者是译文的收受者, 是译文生产的一个决定因素;翻译要求必须确定译文接收者, 即真正阅读或听取最终文本的个人、群体和机构, 他们往往就是我们常规意义上的译文读者, 收受者指意向读者, 而接收者指现实读者;译者必须对译文收受者有关的社会文化背景、期待、感受以及世界知识进行了解;译文使用者指真正使用译文文本的人, 例如使用译文做广告、发布信息和培训材料。从这些定义来看, 译文接收者、译文收受者和译文使用者可能指一个个体, 也可能指不同的个体, 但都可能是译者所必须关怀的对象, 这种观点与诸多“以读者为中心”的翻译理论是相似的。然而, 与其他理论不同的是, 他们都可能是翻译活动的发起者或委托人。因而, 从这个意义上来说, 他们与文化失衡又建立起了联系。

(四) 原文文本生产者、原文文本发送者与文化失衡

原文文本生产者的文本是翻译活动的源泉, 原文文本可能是因为应特殊需要而生产的供翻译的文本。当原文文本的生产不是因为这种原因时, 原文文本生产者不是翻译活动的直接参与人。Nord根据书面交际的情况, 区分了原文文本发送者和原文文本生产者。文本发送者指为了发送一定信息而使用文本的人、群体和机构。原文文本生产者指真正负责对文本中语言和文体进行选择并落实发送者交际意图的人。当然, 二者的作者通常是由一个人来落实, 例如文学作品、教材、报刊评论等, 但是当发送者的意图在文本中没有得到充分体现时就可看出这种区分的意义。从Nord的区分来看, 原文文本发送者和供翻译的原文文本生产者在某些时候同样对翻译活动中的文化失衡也可能需要负担责任, 毕竟他们对落实一个具体的交际意图都有关系。

三、结语

诸如美国这样的强势文化仍然对多元文化的发展具有巨大的威胁, 这种现象不仅表现在中国, 同样相对于中国文化处于强势地位而相对于美国文化又处于弱势地位的欧洲文化也受到了影响。然而, 据《人民网》报道, 汉语即使在美国也已经成为使用第三普遍的语言, 美国国务院还把汉语定为“至关重要”的语言。这至少说明, 发展多元文化是各个民族的需要, 同时也告诉了我们处于弱势文化中的人们必须树立信心, 摆正心态, 做好文化之间的交流工作。

参考文献

[1]陈耀基.欲尽缪斯意, 惟求昌谷才——以旧诗中译英管窥[J].翻译学报, 2001.

[2]韩子满.文学翻译与文化失衡[J].中国翻译, 2000.

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