课程与多元文化教育

课程与多元文化教育（精选12篇）

课程与多元文化教育 篇1

多元文化护理是指对世界上不同文化的民族进行探讨并分析, 重点研究其不同传统照料方式、对健康与疾病的认识、人民的信念和价值观, 并运用这些知识为不同民族的人民进行共性和各异的护理[1]。其内涵是将多种文化渗透到护理实践中, 为服务对象提供全程、个体化、高水平的整体护理。

改革开放以来, 中国国内从农村到城市、从内地到沿海的流动人口有8千万之多。这些流动人口, 带着鲜明的民族、地域文化特点。同时, 随着国内大中型城市的不断开放, 外籍来华人员的数量越来越多。这些来自不同国家、有着不同肤色、属于不同民族的外宾, 亦具有各自不同的文化背景。因此, 护士服务的对象相比以前发生了很大变化, 除了本地人外, 还有外地人, 甚至还有外国人;不仅会听到多种语言, 也将会面对多种文化, 即多种生活方式、多种为人处世方式和多种思维方式[2]。面对不同的护理对象, 护理人员能否根据其不同的文化背景、教育程度、个人经历、宗教信仰、语言交流、生活习俗等提供不同的护理, 以满足护理对象的需要, 取决于护理人员是否具备多元文化护理知识。另外, 欧美等发达国家护士严重缺乏, 大量从发展中国家招收护士, 中国将成为主要的护士输出国。面对不同的医院管理模式、服务理念、人际交往等方面的巨大差异, 护理人员能否从容应对, 要看从业人员是否具备多元文化素养[3]。我校为提高学生的多元文化护理能力, 扩大学生的就业面, 使学生适应将来工作的需要, 开设多元文化护理课程。为了解该门课程的教学效果及存在的问题, 笔者自制问卷进行调查, 并期望通过此次调查为今后该课程教学改革提供依据。

1 对象与方法

1.1 对象

我校2007级三年制大专高职护理乙班学生, 高中学习理科。实验组38人, 为其开设多元文化护理课程;对照组77人。2组均随机抽取。

共发放问卷115份, 收回有效问卷109份, 有效回收率为94.8%。实验组有效问卷38份, 有效回收率为100.0%;对照组有效问卷71份, 有效回收率为92.2%。

1.2 方法

采用自制问卷进行调查, 评定多元文化护理课程教学效果, 评定学生对多元文化护理知识的渴求及希望通过什么途径来了解, 了解学生对该门课程的满意度与建议, 以便今后更好地改进及开展多元文化护理课程教学。

2 结果 (见表1)

由表1可见, 实验组63.2%的学生了解多元文化护理, 而对照组14.1%的学生了解。对2组进行χ2检验, 得出χ2=27.77, P<0.05, 差异有统计学意义。也就是说, 实验组比对照组有更多的学生了解多元文化护理, 该门课程教学取得了一定成效。

由表1可见, 实验组和对照组都只有很少的学生了解国外护理现状。2组对国外护理现状了解率进行比较 (χ2=1.58, P>0.05) 差异无统计学意义。这说明多元文化护理课程教学, 并没有让学生更好地了解国外护理现状。

实验组9位学生都是通过该门课程了解国外护理现状, 对照组10位学生主要是通过看碟片、上网、课外阅读等方式了解国外护理现状。

实验组33.3%的学生对该课程教学方式表示很满意, 66.7%的学生认为还可以。许多学生对该课程教学方式及内容提出了宝贵的建议。

通过问卷调查得知, 98.4%的学生想了解多元文化护理, 91.9%的学生认为有开设多元文化护理课程的必要性, 82.4%的学生想出国从事护理工作。49.2%的学生希望通过课堂了解多元文化护理特别是国外护理现状, 50.8%的学生希望通过其他途径如看碟片、上网、课外阅读等方式了解多元文化护理特别是国外护理现状。27.0%的学生认为出国工作最大的困难是文化差异, 70.3%的学生认为出国工作最大的困难是语言, 2.7%的学生认为出国工作最大的困难是经济压力、环境压力等。

3 讨论

绝大部分学生想了解多元文化护理特别是国外护理现状。学校应该为学生提供相应的条件, 以满足学生对知识的渴求, 提高学生的多元文化护理能力。可开设相关的课程, 如跨文化交际、世界宗教艺术文化史、护理社会学、人类文化学、民俗学等;设立专职教学人员, 采用提供资料、开设讲座、自学导读、情景教学等多种方式, 向学生灌输多元文化知识, 使学生形成多元文化价值观;从护理角度出发, 了解不同民族、不同地域人们的历史背景、生活方式、习俗禁忌、宗教信仰、饮食习惯、健康观念、医疗卫生保健制度以及常用护理手段, 为临床多元文化护理实践打下坚实的理论基础。

学校的发展与学生的就业率相关。面对学生想去国外工作, 而国外护理人员紧缺的情况, 学校应该为学生创造去国外就业的机会, 以提高学生的就业率, 增强学校的竞争力。学生认为出国工作最大的困难是外语交流。为此, 学校要提高学生的外语水平, 加大双语教学力度。双语教学是解决语言教育问题的重要手段。双语教学可以形成语言内部的转换机制, 并能使学生从其他文化的角度去理解他们的观点, 从而给学生提供相应文化的感性认识, 使语言符号与其他文化内容紧密结合起来, 使学生在自己文化与他人文化的适应中感受到乐趣, 增强对多元文化的认同感, 进而丰富学生的生活内涵[4]。同时, 还要创造学习及运用外语的环境, 如开办英语角、请外教来交流、开展英语演讲比赛等。

从学生对多元文化护理及国外护理现状了解程度及途径可以看出, 在各科教学中, 涉及多元文化护理的知识很少。今后, 各相关学科教师都应注重将多元文化护理知识渗透到教学中, 让更多的学生通过课堂了解多元文化护理及国外护理现状, 以开阔其视野, 更好地满足今后工作的需要。除此之外, 学校还应该提供相关的资料, 如相关的影片、书籍、网站、图片等, 做好宣传, 让更多的学生能够通过自学了解相关的知识。

由表1可见, 通过该课程的学习, 学生提高了对多元文化护理的了解, 但是对国外护理现状的了解一般。这主要与教师能力及资料有限有关。教师不仅要有正确的观念, 更要有相应的能力[5]。教师要加强学习, 提高文化素养, 培养多元文化理念, 加深对多元文化护理的理解。另外, 学校还应为教师提供学习的机会, 多派教师出去交流与学习, 以提高教师教学能力。

本课程教学取得了较为理想的效果, 但是还存在不足。今后, 课程内容及教学方法需要从以下几个方面改进。

(1) 在课堂教学中, 减少纯理论内容, 多举例子, 结合图片和录像进行教学。还可以通过情景剧表演或病例分析, 达到活学活用的目的。

(2) 在临床实践教学阶段, 选取有不同文化背景的病人开展现场教学, 让学生感受不同文化间的差异, 学会对护理对象进行文化关怀与照顾。

(3) 创造条件, 请不同地区、不同国家的护理人员来校举办讲座, 与学生面对面交流。也可以与国外的学校或医院联合办学, 通过实地学习等方法提高学生的多元文化护理能力和就业率。

关键词：多元文化护理,课程教学,教学改革

参考文献

[1]漆俐红, 赵桂林.多元文化护理中的人际沟通[J].护理学杂志, 1996, 11 (5) :305.

[2]张琳, 张齐放.加入WTO对我国护理管理的挑战与对策[J].护理管理杂志, 2002, 2 (3) :5～6.

[3]周艳, 李春英, 周登滨.多元文化护理的缺失与护理教育的应对[J].吉林医学, 2004, 3 (3) :57～58.

[4]李永伟.多元文化背景下的学校教育新理念[J].江西教育科研杂志, 2001, 8:11～14.

[5]王辉.多元文化教育与多元文化教师[J].通化师范学院学报, 2004, 6 (6) :7～10.

课程与多元文化教育 篇2

纵观当今高校学前教育专业音乐教育的发展趋势，迎合时代多元文化潮流，构建多元文化音乐教育课程，强化课程改革与发展，不断推进高校音乐学科教育的健康持续发展，循序渐进地提升学前教育专业学生的整体素质尤为重要。随着多元文化教育浪潮的兴起，多元文化教育逐渐渗透于各个教育领域，它既强调对本民族文化的认同，又强调认同多种其他文化属性，作为高校学前教育重要组成部分的学前音乐教育，对多元文化教育做出了积极正面的回应。

一、学前教育构建多元文化音乐教育课程的重要性

(一)有利于提升国民整体素质与能力

做好高校学前音乐教育工作，可确保未来师资的力量与质量，这对国民素质的提升具有推动作用。再者，受多元文化教育浪潮影响，学前音乐教育目标也定位于“提升国民素养，提升人的创造性”等方面。因此，学前教育构建多元文化音乐课程在提升音乐教师素养的同时，也从源头上提升国民音乐素养。

(二)它迎合了时代文化多元化发展的需求

关注文化发展，促进文化多元化已经俨然成为社会热点，我国的学前音乐教育也因顺应时代发展，渗透多元文化教育理念，培养学生宽广的文化视野以及其多元文化交流能力。音乐本身是一种文化，音乐教育是一种文化教育，理应置身于社会多元文化背景之中。学前音乐教育也应以一种全球化的文化角度审视与看待世界各个国家、民族的音乐文化，不断充实自我。

(三)可抢救与保护中国传统的民族音乐文化

我国历史悠久，民族众多，故音乐文化形式多样，内涵深厚，特别是民间传统音乐是我国名族音乐文化的精髓，但随着社会的发展,人们逐渐对民族传统音乐失去耐心，不加重视，致使很多音乐艺术形式缺乏后继人。多元文化音乐教育旨在鼓励学生在认同本民族音乐文化的前提下，融合与学习多种其他属性音乐文化，故其将中国传统民族音乐文化置于重要地位，这有利于抢救与保护传统音乐文化。

(四)推动高校学前音乐教育体制和模式创新

多元文化教育理念弥补了我国高校学前音乐教育传统教学弊端，该理念的引进与普遍应用直接促使了学前音乐教育体制和教育模式的优化创新，使我国学前音乐教育呈现出全新的发展态势与风貌。多元文化音乐教育课程的.构建使学生将音乐文化学习看做是一种独立自主接受知识的过程，更有利于其发挥主观能动性，自主理解世界其他民族音乐文化以及本民族文化，达到良好了音乐学习效果，不断提升整体音乐素养。

二、当前高校学前教育专业音乐教育现存问题

(一)学前教育学生的音乐学习兴趣不高

高校学前音乐教育的学生由于内在与外在因素无法提升音乐学习兴趣。从内部原因来讲，大部分学前教育专业学生更注重文化知识而非音乐素养的提升，他们将过多时间花费在文化知识或缺上，而往往在音乐知识掌握，乐谱认知，乐器学习不想下苦功夫。再者，未能做到理论学习与音乐实践的一体性，音乐整体素养不高。从外部因素讲，教师教学理念、教学模式与方法上的缺陷，让学生积极性不足，兴趣不高，学习效率低下。

(二)音乐课程内容单一，未凸显多元文化性

高校学前教育专业中的音乐教育具有一定的“师范性”特征，故在音乐课程内容方面，不能仅仅凸显音乐知识与技能教育，这样的课程内容过于单一呆板，不能符合当代学前班幼儿音乐学习的迫切需要。随着我国高校学前教育的改革，音乐教育应更加注重多元文化渗透，促使学前音乐教育学生整体音乐素养的提升，构建既具有扎实音乐基本功，又具有先进教育理念和高超教学技能的未来音乐教师团队。

(三)音乐课程在开发时未考虑地方特色

在开发音乐课程资源时，未考虑到融入地方特色是当前学前音乐教育改革中面临的重要问题。在多元文化教育浪潮的冲击下，部门高校学前音乐教育在课程开发与设置上往往依存在于其他民族的多元音乐文化，而忽视了在课程中融入地方特色，致使许多学生对本民族音乐文化知之甚少。如我国音乐教育课程设置主要以欧洲音乐体系和知识为主，民族音乐文化体系尚未建立，且发展缓慢。因此，在学前音乐教育方面，不仅要解决多元文化教育问题，同时也要关注地方特色音乐文化教育，实现二者平衡发展。

(四)学前音乐教师多元文化教育理念薄弱

多元文化音乐教育已经成为当前学前教育专业音乐课程改革与发展的主趋势，这对高校学前音乐教育教师提出了更高的要求。教师要能顺应时代发展，不断更新教学理念与方法，基于多元文化教育浪潮改善与提升自我，培养自身多元文化教育的意识与能力，构建高效的学前音乐教育课程，不断提升学生的学习兴趣与信心。但当前学前音乐教师缺乏多元文化教育意识，教学能力不高，技巧欠缺，不利于音乐教育质量的提升。

三、学前教育多元文化音乐教育课程改革的措施

(一)将多元文化纳入音乐教育课程设置

在学前音乐教育课程设置与课程教学上，要注重将多元文化形式、多元文化践行方式巧妙渗透其中。首先，音乐教育不是单纯的音乐教学，而是融合多元文化的教育形式，在教学内容上可涉及音乐与生活、音乐与其相关艺术形式、音乐与除音乐之外的其他学科等内容，这也是传递多元文化，将其他多元文化融入音乐课程设置的一种有效途径。其次，音乐课程包括作品曲目课程与音乐要素课程等。高校可单独设置与其相关的其他类课程，给予学生从各种文化视角、文化层面、文化视野理解与学习音乐文化的机会，将音乐定位于特定文化背景中进行理解与感悟，高效区分音乐作品的特性。最后，将世界优秀外来文化融入课程设置。教高校和教师都要意识到外来经典优秀音乐文化对提升学生整体音乐素养的重要性，并引领学生在掌握本民族文化的同时积极吸取外来文化精髓。

(二)构建具有中国特色文化的音乐课程体系

高校学前音乐教育发展面临着“本民族文化缺失”的重大问题，在如今多元文化教育背景下，很多音乐课程致力于外来多元音乐文化的教育与传播，却忽视了对本民族特色音乐文化的继承与发展。因此要重视与强化民族特色音乐教育，构建具有中国特色文化的音乐课程体系。可从以下方面着手：

(1)改变“欧洲一元论”音乐教育观念，树立新的音乐教育观。转变“一元论”，使音乐教育趋向多元文化教育，继而构建具有中国特色的民族文化音乐课程体系。

(2)开设中国特色的多种文化音乐课程。在开展“中国音乐史”的前提下，增设中国乐理、中国器乐课、音乐诗词曲、音乐美术课等多类课程。当然，在传统音乐基础上，还要开设现代音乐课程，促使古典与现代音乐课程相结合。

(3)精编基于少数民族音乐的专门课程。将优秀的多元少数民族音乐文化融入其中，让学生感悟到音乐的民族美、艺术美与思想美。

(三)丰富音乐教学内容，激发兴趣与信心

当前学前教育专业音乐教学存在着教学内容干瘪枯燥，教学氛围沉闷无生气，学生兴趣低下的现状，因此，教师应在多元文化教育理念的指导下，运用多种方式丰富课程教学内容，激发学生兴趣与信心。首先，要善用多媒体技术进行教学。巧用多媒体技术为学生营造声情并茂、趣味横生的学习情境是当前学前音乐教育的重要途径。例如，在引入外来优秀文化时，为了使学生全面、真实、深刻理解，可用多媒体视频、音频、图片等刺激学生感官细胞，开启学生愉快的音乐学习之旅。其次，要注重小组合作学习。在多元文化音乐教育中，不同民族。不同知识储备的学生对同一类音乐文化形式认识不同，可鼓励学生进行合作探究，强化理解。最后，学生亲自演示音乐文化的方式。教师可鼓励不同民族的学生积极演绎具有本民族特色的歌舞，活化学习氛围，拓展学生视野，促进学生的全面发展。

(四)理论联系实际践行多元文化音乐教育

学前教育多元文化音乐教育课程的改革与实施是一项艰苦卓绝的系统工程，单纯的音乐理论教育并不能起到良好的教育效果，需要理论联系实际，全方位提升学生的音乐素养与技能。要做到以下几点：

(1)在重视理论课程设置的同时，不放弃对实践课程的重视。学前音乐教育师范性较为突出，学生既要掌握音乐基础知识，音乐表现技能，又要重视自身教学技能的提升，因此，实践课程的设置很有必要。

(2)创建多元化的音乐课程应实现与学生日常生活、学习链接。促使音乐课程具有实践性、操作性和实用性，从实践方面推动多元文化音乐教育的践行。因此，在学前音乐教学过程中，只有做到理论联系实际，才能更高效培养学生的审美情趣，使学生发现音乐美、生活美、艺术美，以便将来更好地行使音乐教育传递美的义务。

(五)以多元文化教育为基提升教师整体素质

多元文化背景下教师教育课程探析 篇3

一、当代中国文化的多元性

当代中国文化的多元性在表层、中层和深层分别表现为文化形式的多元性、文化内容的多元性和价值观念的多元性。[2]

改革开放以来,中国政治、经济等方面的变化为文化的发展创造了条件,使当代中国文化的呈现形式超过了文化发展历史上的任何阶段。传统的文化形式、现代的文化形式和域外的文化形式共同占据着中国的文化市场,当代中国文化百花齐放,呈现出多样化的态势,体现着中国文化市场的开放性和包容性。

在文化形式多元性的同时,中国文化的内容也越来越丰富,呈现出多质多态、多支多流的景象。不同的文化风格、多种的文化样态、丰富多彩的文化画面、文化声音、文化气息扑面而来,正统文化、时尚文化、主旋律文化、另类文化、痞子文化、高雅文化、平民文化、通俗文化、商业文化等,林林总总。不同的文化内容充斥在社会中,让人们看到了百态的社会和丰富的世界。

文化形式的多元和文化内容的多元作为一种表面现象,其深层原因是价值观念的多元。自20世纪70年代末以来,中国人的观念发生了十分深刻的变化。在各种中外文化流派、文化思潮、文化观念、文化主张的浸染和熏陶下,国人一方面对原有的传统价值观念进行了反思和批判,另一方面积极吸收西方发达国家的一些价值观念。价值观念的多元化决定了文化形式的多元和文化内容的多元,成为中国文化多元性的最深层表现。集体主义、爱国主义等价值观念仍然是中国的主流价值观念,但是人们对它们的认识已经超越了以往,更加关注个人在这些价值观念下的处境,关注个体的主体性。西方的一些文化理论、文化学说、文化观点(如人本主义等)在中国文化界不时掀起一点浪潮,虽说不可能让中国文化完全西方化,但它在一定程度上影响了国人的价值观念,让我国文化的价值取向日益多元化。

二、多元文化教育在中国的现状

伴随着多元文化主义的兴起,多元文化教育也受到国际社会的重视。多元文化教育的根本宗旨是让来自不同民族、不同社会集团和群体的学生都可以享有教育平等和学术均等,在学校中获得适合自身的发展。[3]英国大力倡导多元文化教育,强调在所有学校中确立多元文化课程;法国在学校中推行异质文化理解教育;美国在白人中层阶级中心的价值观所支配的学校课程中,引进了不同于支配性价值观的观点,强调以多样性为核心,推进弱势民族集团和全球社会多元文化教育;加拿大强调以双语主义为前提的多元文化主义,将多元文化主义提高到国策的地位;澳大利亚强调通过奖励多元文化的态度,促进不同种族集团文化传统的保持,推进不同文化间的理解。[4]这或许可以说明,多元文化教育是多元文化社会中教育发展的可供选择的一种路途。

在我国,多元文化教育虽然有所起步,但是总体状况不佳。中小学的课程体系中缺乏多元教育课程,课程内容中多元文化也没有受到应有的重视。尤其是广大中小学教师的多元文化意识不强,不能很好地对学生进行多元文化教育。廖辉曾对四川省凉山彝族自治州的盐源县的部分中小学教师进行了多元文化教育态度的个案调查,他发现,虽然教师都认同多元文化,但是他们对多元文化理念缺乏深层理解,对社会的文化多元性价值缺乏深层次的透析。也就是说,他们缺乏进行多元文化教育的深层动机,缺乏多元文化教育所需的知识、技能、情感、态度等,没有形成把多元文化理念有机融入教育和课程体系中的自觉意识。[5]在这种状况下,多元文化教育对文化敏感性教师提出了诉求。

三、教师教育课程对多元文化教育的回应

教师是多元文化教育成功与否的关键,培养具有多元文化信念及行动的教师,促进教师多元文化教育意识向教育行为的转化,成为多元文化教育的重要课题。教师在多元文化社会和多元文化教育中扮演着重要的角色,教师教育应关注教师的这一角色要求,在教师教育课程中设计相应的课程来培养教师对于多元文化教育的意识和增进教师进行多元文化教育的能力。

在当前,教师教育课程主要由通识课程、学科课程和教师教育专业课程组成。在这些课程中,多元文化课程存在严重的缺失现象。通识课程应该是培养师范生广泛的知识视野的课程,可是长期以来,我国师范生的通识课程被大量的政治课程和外语课程占据,其他课程的空间很小,课程结构不尽合理。学科课程和教育专业课程中关于多元文化的内容也是少之又少,不能满足多元文化教师对师资的需求。

(一)开设多元文化课程

葛斯曼(P.L.Grossman)在《教学和教师教育百科全书》中认为,教师知识结构体系可以包括这些方面的内容: 学科专业知识;有关学习者和学习的知识;普通教育学知识;课程理论知识; 教学情境知识;关于自身的知识。学科内容的知识主要包括学科内容和学科教学法;学习者和学习的知识主要有学习理论,学生的生理、心理、认知和社会知识,激励的理论与实践,对学生种族、社会经济和性别差异性的了解;一般的教育学知识包括课堂组织和管理、一般的教学方法;课程知识包括课程发展和学校各年级课程的基本知识;教学情景知识包括课堂、学校、家庭、国家或地区知识。关于自身的知识主要是对自己的价值观念、优点和缺点、教育哲学、学生的目标、教学目标等的了解。默雷和波特(FrankB.MurrayandAndrewPorter)在《教师教育研究手册——建立职前教师的知识基础》一书中认为教师教育专业课程需要考虑五个方面的问题:学科内容;普通知识和人文知识;教育学科内容;多元文化和国际方面的知识;教师在教学科知识过程中的决策问题。巴农等(ThomasBarone,DavidC.Berliner,JayBlanchard,UrsualCasanova,ThomasMcGowan)在《教师教育研究手册》中对未来的教师教育专业分析时指出,未来的教师教育主要从五个方面着手:构建一种解释性课程的教育理念;掌握教学方法;理解一般的教育学基础;对多元文化学生群体的敏感;理解信息技术。[6]这些国外学者都把关于多元文化的知识作为教师应该掌握的知识,美国许多学校都开设不止一门的多元文化课程。这些课程有:多元文化教育、多元社会中的教育、多元文化的教育哲学、多元文化教育与研讨、多元文化教育与人类关系以及解决冲突等。一些学校还专门设有多元文化教育的课程方向,为有志于从事多元文化教育的未来教师搭建知识的平台;还有一些学校已经开设或准备开设有关非西方文化的课程,向未来教师介绍一些亚洲、非洲、南美等国的文化背景、地理环境以及社会政治经济等知识。此外,为了提高学生应用多元文化教育观念的实践能力,不少学校还在教育实践和实习中开展一些相关问题的专题讲座或讨论课程。这些课程和讨论为师范学生走向工作岗位后以多元文化的视角引导和教育不同肤色和民族的学生奠定了宽广、坚实的知识基础。[7]美国教师职前课程中多元文化课程的开设对我国教师教育职前课程的设置具有很大的启发,在多元文化并存的中国,教师的职前课程中应该开设相应的多元文化课程,让教师具有多元文化的意识,掌握在多元文化社会中培养学生的知识和技能。

(二)增加多元文化内容

教师是学生的引导者,教师的言行会潜移默化地影响学生。为了培养适应多元文化社会的学生,我们首先应该培养适应多元文化的教师。教师教育课程是培养教师的有力武器,具有多元文化内容的课程可以让教师了解不同种族、不同群体的差异,以便有针对性地进行教育。单独的多元文化课程可以让教师系统地掌握多元文化,渗透在每门课程中的多元文化内容可以让未来的教师时刻保持对多元文化的警醒,审视自己对多元文化的态度和反思自己在多元文化教育中的角色。

在当今文化多元的时代,教师应该成为多元文化的理解者、本土知识的传授者、多元文化教育环境的创设者和行动研究者。[8]教师教育课程作为培养教师的重要途径,应该保持课程文化的自觉性,让课程适应多元文化的现状;教师教育课程的目标是培养合格的师资,为了实现其目标,它应该了解基础教育实践的需要,培养适应多元文化教育的师资,以便让他们满足实践的需要,推进多元文化教育的开展。

参考文献:

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[2]吴圣刚. 当代中国文化的多元性[J]. 天中学刊,2007,22(4):123-126.

[3]余晓莹. 国外多元文化教育研究发展初探[J]. 比较教育研究,1994(6):7-10.

[4]张华. 多元文化教育的理论范型和实践模式探析[J]. 比较教育研究,1998(3):35-39.

[5]廖辉. 教师多元文化教育态度的个案调查分析[J]. 教学与管理,2005(10):27-29.

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[7]杜静. 流变与走向:美国教师教育课程的检视[J]. 教育科学,2007,23(3):84-87.

多元文化的兴起与课程的改革 篇4

20世纪60年代以后, 受民族运动和女权运动的影响, 现代社会呈现出多元化的发展趋势。多元文化主义认为:主流文化与非主流文化虽然在价值观和信念等方面有着根本的不同, 但各具其价值。我国是多民族国家, 每个民族都有自己独具一格的民族文化。随着社会的不断发展, 东西方文化的冲突, 主流与非主流文化的竞争, 传统与现代文化的交融, 都成为我们所不能回避的现实文化问题。

二、实行多元文化课程改革的原因

(一) 一元文化是霸权文化

我国现在所执行的课程文化体系是以主流的文化价值观、社会习俗、个人行为等为中心来设置的。这种一元的课程没有体现出少数族群的文化价值, 是一种课程上的文化霸权主义。这对于主流族群以外的学生而言, 会使他们产生疏离感和自卑感, 形成家庭文化与社区文化、学校文化间的断层。正如我国著名民族学家费孝通先生曾指出的那样:“人们首先要认识自身的文化, 理解多元文化, 才有条件在多元化的世界里确立自己的位置, 与其他文化一起取长补短, 共同建立一个大家认可的基本秩序。”

(二) 一元文化是男权文化

随着女权运动的发展, 更多的人认为现行课程是一种男权课程, 这种课程把男性当做社会、文化、经济以及其他各方面的主要载体而忽略女性的地位和价值, 是典型的男权主义的体现。随着社会的发展和人们意识理念的不断进步, 女性的地位和价值也在不断地提升和受到肯定, 但是这种性别角色的歧视仍然还存在。

三、多元文化课程改革的实施

(一) 课程内容要体现多元化

1. 开设多元文化选修课。

将一些与认识、了解多元文化社会有关的内容作为选修课, 促使学生去思考、探究社会中的不同文化。从而建构更加多样化、更加个性化的新课程体系。

2. 在现有学科课程中逐渐增加多元文化的相关内容。

进行教学时必须符合课程标准要求, 即既贴近教学内容, 又蕴含着多元文化教育的内容。例如, 在进行地理知识的教授时, 既要传授基本的地理知识, 同时将环境教育和可持续发展观念贯穿其中, 通过多元文化教育, 培养学生具有以“人与环境”“人与人”之间和谐发展为基础的环境道德、环境伦理和环境价值观。

(二) 重视开发地方课程

地方课程作为正规课程的补充, 充分尊重和照顾到了少数族群的文化、价值观。要解决少数民族教育质量的问题就应该考虑到各民族的文化环境。因此, 地方课程的开发在多元文化课程中的地位是至关重要的。

(三) 重视教师素质的培养

教师作为新课改实施的主要推行者, 也应该具有一种民族情怀和更为开放的教学理念。能够理解、接受多元民族的态度和价值, 在对不同的文化、不同的族群、不同的学生进行充分了解的基础上再展开教学, 从而满足不同人对不同知识的需求。另外, 教师之间的合作也是很重要的一方面。教师之间只有多多进行交流和沟通才能更好地面对学生多样性、课程综合性等问题, 以便更好地推进多元课程的实施和发展。

四、多元文化对基础教育课程改革的启发意义

多元文化的深入发展对基础教育课程改革具有极其重要的启发意义, 它既为我们提供了理论性的指导, 也为我们提供了方法论的支持。在尊重和理解不同学生和文化的基础上, 为了更好地满足不同学生不同发展的需要, 进而实现个人的全面发展目标, 基础教育课程改革需要实现以下两个方面的改变。

(一) 基础教育课程要从单一转为多元

众所周知, 我国现行文化主要是以汉文化为主体的, 随着民族之间交流和融合, 多元文化已经渗透到了我们现行的文化课程体系, 同时也对学校的课程改革提出了新的要求, 即要求尊重各民族文化的独特性和民族情感, 并为其提供在多元文化中选择本民族文化的权力和机会, 从而实现课程文化的多元化。

(二) 基础教育课程要从国内转为全球

随着我国与国际社会的交流越来越密切, 基础教育课程改革也应该顺应全球化的发展趋势, 在认同多元文化的基础上, 实现课程的国际化和全球化, 使学生能够学会从不同的文化视野看待世界, 养成开放的胸怀以及多元的问题解决能力。

多元文化主义已经被越来越多的人所关注, 并且给课程设置带来了新的考验。那么, 在一元与多元的“天平”上该如何更为有效和合理地放置课程这个“砝码”?这才是我们要努力追寻的目标与方向。

摘要：随着多元文化教育理论逐渐深入人心, 多元文化课程也被更多的人所关注。对我国来讲, 在开发多元文化课程时要考虑内容设置、地方课程以及教师素养等一系列问题, 从而保证课程改革尽可能地体现多元主义。

关键词：多元文化,课程改革,意义

参考文献

[1]叶小红.论多元文化教育的内涵和价值[J].宁波大学学报, 2003年, 第06期.

[2]李晶.浅谈多元文化主义政策[J].前沿, 1999年, 第03期.

[3]袁振国.当代教育学[M].教育科学出版社, 2004年.

多元智能理论与课程教学改革 篇5

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加入时间：2008-4-11 16:16:19

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一 关于多元智能的思想

是人类现阶段认识水平的体现。道家的道生万物和由无极到太极的理论；儒学的相生相克循环往复,以及因材施教思想；西方从熔炉文化到多元文化观念；产婆术和尊重个性主张；全息论和量子力学等的借鉴。心理，生理，脑科学(人脑八大分区)，人类学，生物学，教育学，医学等研究成果----由社会现象和社会实际反观智能思想,并有所改造和运用。

东西方对话: 依托前人的智慧和科学研究的成果,殊途同归。

美国哈佛大学加德纳教授提出概念及相关理论。核心是-----促进教育者对学习者的理解,以及学习者对自身的理解。不同智能的组合形成个性差异(潜质、起点、学习加速度、方式、效果、发展空间、评价角度等)，进而提倡学生主动学习,包括学习、探究、发现、交流与合作，引发在教学过程中师生角色的变换和教学方式的变革，推进理论探索和教育教学实践的改善(知识观、课程观、教学观、学生观、评价观等)。

加德纳教授的贡献:创造核心概念和相关的理论框架及开放的和可拓展的系统。

二 关于多元智能的思想比较:

1.传统智力(智能):指以逻辑，数学和语言表达为核心的能力.认为是一元或是二元的;可以用一种量化的方式适当地加以描述;不注重其迁移变化;用以对学生分层分类并预测其能否成功。

2.多元智能:在某种社会或文化环境的价值标准下,个体用以解决某一问题或创造某种有效产品的能力.认为智能可以发展迁移,以不同方式展现,存在于表现和解决问题的过程中;用以探索学习者各种成功的可能性。

关注点或原则:解决现实生活中个人所遇到的问题的能力；提出新问题的能力；创造或提供个人所属文化所看重的产品或服务的能力；从以传授知识为本的传统转向以学生发展为本的创新模式(新旧兼容而非对立)呼唤学习和教学方式多元化,开发每个学生的潜能,使之终身受益。

三 关于多元智能的思想

八种智能(现阶段的认识)

1言语、语言智能:听说读写,顺利高效描述表达和交流的能力。相关人群:记者编辑作家演讲家政治领袖,如莎士比亚、丘吉尔等。逻辑、数理智能:运算推理,对事物间各种关系,如类比对比因果和逻辑等关系等敏感,并善于通过数理运算和逻辑思维的能力。相关人群:侦探律师工程师科学家和数学家等,如居里夫人，爱因斯坦等。

3视觉、空间智能:感受辨别记忆改变物体空间关系并接此表达思想,善于运用线条形状结构色彩空间关系及平面和立体图形表现的能力。相关人群:画家雕刻家建筑师航海家博物学家及军事战略家等,如达芬奇、毕加索等。

4音乐、节奏智能:感受辨别记忆改变和表达音乐,对节奏音调旋律敏感,并通过作曲演唱演奏指挥等表达音乐的能力。相关人群:作曲家指挥歌唱家演奏家乐器制造者等,如莫扎特、贝多芬等。

5身体、动觉智能:运用控制四肢及躯干作出适当反应,并能以此表达思想情感的能力。相关人群:运动员舞蹈家外科医生魔术师发明家等,如乔丹、杨丽萍等。

6人际交往智能:与人相处交往,察觉体验他人情感情绪意图,并作适宜反应的能力。相关人群:教师律师主持人公关人员管理者政治家等,如甘地、马丁•路德•金等。

7自知、自省智能:认识洞察反省自身,对情绪动机欲望个性意志等有认识和评价,并能依此形成自尊自律自制及分析判断和叙述的能力。相关人群:哲学家文学家律师等,如柏拉图、黑格尔等。

8自然观察智能:辨别生物及自然界特征的敏感能力。相关人群:植物学家厨师等,如达尔文等。

四 思想的开放性和可拓展性

分而有合，合而有分----律师、政治家等。

整体认知-----东方式的思维,关注整体与部分的关系(克隆、全息理论--刘克苏《大圆若缺》)。

开放和拓展的前景巨大,关注相关的基础研究----心理学、医学、脑科学、神经病学、人类学、社会学、文学、教育学等,以及人类的生存条件、学习需求、传播技术等的不断变化。

视角的变化与调整----教育教学、学习、培训、生活、工作、组织、评价等，对所有人的生存和工作均有借鉴意义。

历史的发展----在破与立的博弈中,在否定之否定的螺旋式发展中前进。

五 从一元二元到多元的联想

从传统到学习型社会，多元智能蕴涵现代教育创新理念。

(一)多元学生与多元学习方式

“差生”的潜力，布鲁姆:只要给学生足够的帮助,95%的学生都能达到学习目标.挫折积累过多,教师未能给予积极有效和适宜的帮助是主要原因。弱智天才问题

；

明显的指向性 ；

破坏性学习的价值及“差生”的引导（浪子回头金不换）。长于听力、视力、动手、想象等不同学习能力的现象。

(二)多元教学方法

宜者为佳，山珍不能顿顿吃，因人因时因人因地制宜。“前学习(导学)”概念的提出。

(三)多元之间的分与合 ； 不同组合形成不同个性和特点（回归真实、本然，不被任何理论和观念所局限）。

教与学的对应；形成回路循环上升；课程改革中的“统合”理论，钱学森—白天佑“大成教育”

人脑本身有整体协调互动的功能，人为拆分不科学。

(四)多元效果与多元发展方向

“差生”成因分析:评价导向，管理封闭，自我暗示。

开放与多元的标准，“低起点----多落点高落点”的辩证法。剪纸启发。

(五)学习型社会的理念

技术保证；需求多元；制度创新；学习的社会化。

六 课程教学改革

(一)课程改革与相关问题

知识论；方法论；学习论；教学论；评价体系等的建设与完善

编制参与者的多元性与共识的形成。

任务驱动-----整合各类教学资源，构建认识整体

(二)注重实效与学习者的实际

养蚕的体验-----多科教学的组合，数学与语文和德育

教学因素方法等的多元组合:景山学校----人脑电脑+网络，自主探索+合作。情境实践+体验，整合创新+开拓。

(三)拓展未开垦的领域

“差生”用武之地；学习与培训概念的引入；教学资源；把握“校情”及校本化问题；“强手棋”与“投资理财”学习等。

(四)关于学习主体与教师主导的关系(或“双主体”)

纵向指导(师生间学科内)与横向迁移(同学间学科间)，找出便于理解的“最近发展区”(心理学家维果斯基语,学习的起点所在、潜能所在)学生有自己的习惯学习方式。师生互动、合作学习与个性化指导、接受式学习与探究式学习互补。

(五)评价：质量观和评价观的转变

单一分数展示才能(各种活动比赛)鼓励自主学习和发展，［中学生过节送“题卡”］不做终结性考试测验,注重过程、态度评价讲求实际,承受“不完整课堂”的存在价值(科学课的中外比较,爱迪生的电灯实验数百次)。

七 实践与运用中的问题

(一)课程教材的拓展(资源)

课程教材资源的可拓展性。校本和生本的概念。融入学习化社会。

(二)教学方式和策略的拓展(经营)

法无定法 ；注重提问和假设；方法指导下的八仙过海 ；少则得多则惑,外国学校的“大作业” 学习的辩证法，研究性学习的渗透问题 ；一所学校四种课堂； 向学生学习。

(三)教学效果的拓展(效率)

低起点，难点后移，高落点和多落点； 开放性答案 ； 从教会、学会;传统、开放;解决问题、提出问题;面向全体、个性化教学 ；教学时间和途径(实践活动)的灵活性。

需要教学管理和评价的改善。资源；经营；效率------创新的关键词。

(四)学习咨询-----更多的潜在学习课程

(五)教师自我完善----被动被扶持与主动求发展,最大的发展瓶颈不是经费和设备,而是观念和体制。

八、多元智能理论的普遍价值及对教师的要求

（一）对每一个人学习、教学、生存、发展、工作、事业等的普遍价值和借鉴意义。

（二）教师素质的多元拓展

1999年马来西亚《星洲日报》曾有《未来教师素质》一文可做一家之言供参考，提出了12种所需素质：

1、学生学习障碍的诊断者

2、学生心理问题的诊断者

3、课程教学设计者（校本课程及“校本化”改造）

4、媒体资源咨询顾问

5、咨讯及学习资源提供者

6、团体工作指导者（合作学习等）

7、团体沟通指导者（倾听、协调）

8、独立学习和研究的指导者

9、客观公正的评价者

10、公共关系行家

11、社会工作者（不是书呆子、懂得社会运做）

12、未来学思想者（理想、预测、揭示规律的指导）。

应该指出：人类对多元智能的探索远远没有完结，并需要我们

生物课程中多元文化内涵的审视 篇6

关键词 生物课程   多元文化  建构视角  实践模式

当今社会多元文化已成为社会发展的必然趋势。文化作为一个社会的全部生活方式，因其强大的辐射性，广泛地渗透到人们日常生活的各个方面。自20世纪70年代中期以来美国课程研究的基本课题已由“课程开发”逐渐转向“课程理解”即由探讨课程开发的规律、规则与程序转为把课程作为一种“文本”来解读其蕴含的意义。[1]在当前社会多元文化的背景下，课程的文化内核如何解读，课程又如何才能承担起文化传播者和生产者的双重角色，成为了学校教育的当务之急。生物做为自然科学课程如果仍一味地在传统“工具理性”的支配下进行单一的客观知识体系的授受，文化与科学的沟壑必然无法逾越，因为“学生们并没有被教给区别科学推理与欣赏诗歌、音乐和艺术的方法”[2]。教师只有善于从历史文化和生命阐释的二维视角，去谋求科学世界与学生特殊文化世界的融合，才能使生物课堂多一些审美与价值的体验。

一、生物课程内容与多元文化

1.生物课程文化的包容性与民族交流

我国是一个多民族国家，各民族都有其悠久的文化传承。生物学课程本身蕴含着丰富的文化内涵，但同时它也在不断地从各民族文化的土壤中汲取着养料。多元文化生物课程就是要将各民族的文化精髓渗透到生物学课程的各个层面，使之成为联结文化精神与科学理性的纽带。让学生在生物课程的学习中体验各民族文化的历史沉淀、增进对各民族文化的理解，改变单一民族取向可能造成的文化断层与错位。以传统发酵技术的应用一节为例，教师可以结合各民族的酒文化进行阐述。让学生在蒙古族马奶酒、藏族青稞酒、布依族刺梨糯米酒的制作流程中感受生物科学的真谛及其文化的意蕴。再比如教师讲授细胞呼吸的内容时，如能呈现一组素有巴楚文化“活化石”之称的古色古香吊脚楼的图片，必然能让学生耳目一新。苗族的吊脚楼因其高悬于地面之上而起到了通风防潮的作用，降低了呼吸作用的强度，延长了粮食保存的时间。学生在教师的引领下从各民族的文化承继中去追寻生物科学进步的源与流。

2.生物课程文化的价值属性与人格塑造

人类在创造着文化与文明的同时又在文化的孕育中分娩。由于能动性的存在，人类总是在文化的学习、借鉴中不断成长。当文化的选择以人的存在价值与意义作为其理性的指向与尺度时就具有了塑造人的目的性。在多元文化的生物学课程中，教育者应坚持核心是人的主体性，目标是人的主体需求与文化价值的统一，理想是实现人的全面发展，使学生在纷繁的文化价值意识洪流中能辨识方向，突破现实的羁绊。知识社会学认为，学校中的知识是一种社会产品，是在社会、文化和历史过程中创造出来的。在生物课堂中就是要将知识产生时特定的历史、文化的情境融入其中，打开知识蕴含的价值属性。文化价值浸润的同时学生的人格也在不断生成与塑造。在讲授变态发育时教师可以蚕为例，让学生欣赏唐代诗人蒋贻恭的《咏蚕》，体会自身“著处不知来处苦”的行为，感受父母亲“辛勤得茧不盈筐”的辛劳。在癌症一节中教师预先播放的影片《邓稼先》以感人至深的情节描写展现了邓稼先院士为了我国核武器事业鞠躬尽瘁，最终因严重的核辐射伤害而身患癌症的事迹。

3.生物课程文化的生命本质与生物保护

马尔库塞认为：科学技术变成了一种统治力量进而成为社会的新型意识形态，人在物质和技术的压制下已变成只按“技术理性”行动，而没有批判性和创造性的“单面人”（one-dimensional）了[3]。现代科技带来生活便利的同时导致的是生物多样性的锐减和环境污染的肆虐。教师在对学生解释生物污染成因时往往忽视其文化归属性。人们总是从自身需要和利益出发去改造外部世界，这必然挤占更多的生存空间，导致整个生态系统物质循环和能量流动的制衡格局被打破。以人类为中心的价值体系给学生带来了新的文化冲突，催促着学生文化选择自主性的形成。学生只有在多元文化的反省中才能实现自我价值的澄清，才能作出正确的决策。歌曲《一个真实的故事》，讲述一位年仅23岁的大学生为了救丹顶鹤而失去生命的故事，这使随之进行的鸟类保护教学成为应有之物。课程结束时的一段纪录片《迁徙的鸟》，再让学生亲眼目睹一只天鹅在枪响后跌落，激发其对盗猎者的痛恨。在课程结束时，学生在《瓦尔登湖》的文章中欣赏鱼鹰插进波平如镜的湖面，叼起鱼儿复返长空。教师通过生动鲜活的情境，给学生创设了更多的思考感悟空间，从而避免了生物保护的教学流于苍白的简单陈述与灌输。

4.生物课程文化的创生性与人才培养

在当前的国际形势下，我国提出了加快创新型人才培养的战略，做为教育者在实践中应尝试消解创新的掣肘，实现教学观念的转变。教育者在教学工作中要主动找寻生物学课程与多元文化之间的切入点，以课程的一元来撬动多元，以此来包容经济、政治、伦理、心理等诸多元素。生物课程文化由一元走向多元的过程，既是一种文化特质迁移的过程，又是一种多元文化间互动交融的过程，更是一种新文化创生的过程。教育者通过对生物学课程中的文化元素的深度解析，打破了单一主流文化对于学生认知视野的蒙蔽，使学生能感知多样存在的文化形态。此时生物学课程将不再被看做客观的事实与符号，而是学生文化生活意义的再生产。以共生的概念为例，生态学中其本意为不同种属生活在一起的一种形态，体现的是不同种属间相互的永久性营养联系，当这一原理扩展到经济社会领域时产生了“共生经济理论”。它揭示了市场经济下各企业间的相互依存的共生关系，促进了经济资源的有效配置。此外生物学与心理学之间也有许多交集。巴甫洛夫的“经典条件反射”实验对心理学研究对象由意识向行为的转移，研究方法由内省法向实验法的改变产生了重大影响。生物学课程中的多元文化引入实现了课程知识的科学性和文化性的契合，实现了对生物学课程价值的再开发，实现了对学生学习视野的有效拓展，实现了对生物学知识的深层次理解和融合，符合创新型人才培养的要求。

二、生物课堂教学与多元文化

1.文化情境的引入环节

引入就是要以丰富的文化素材来激活学生的感性认识，使学生迅速进入预设情境中去，形成对知识的期待。教育者并不能过多地寄希望于知识本身对学生的诱惑力，而应该自己先去理解课程并“像表演者或说书者那样为他们的听众表演”。[4]在此阶段教师要从学生已有的生活世界中去寻找文化的切入点，将抽象的知识教学转化为生动的文化盛宴，来激发学生的求知欲。笔者从教学实践出发枚举数例以飨读者：（1）古诗词导入：“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”这句古诗较好地体现了温度这一生态因子对植物生殖发育的影响。（2）公益广告导入：《生命倒计时》中表盘上物种的消失，引发了学生对野生动物保护的思考。（3）音乐导入：德国作曲家奈克的作品《鸟店》从儿童的视角演绎了一个鸟店里的场景。（4）影视作品导入：《最爱》这一以艾滋病为主题的电影中就集中凸显了艾滋病的血液传播途径。（5）科学家事迹导入：达尔文历时5年环球航行，观察记录了大量动植物后出版《物种起源》，让学生从一部生物学发展史中解读出了文化史诗的影像。（6）社会热点话题导入：亲人和牧师依照习俗触摸尸体向死者祝福直接导致了埃博拉病毒在西非的蔓延。教师巧妙设计的蕴含着丰富文化元素的情境导入，使得生物科学不再仅仅是冰冷的科学事实再现，而是一种社会文化传播的途径与媒介。

2.文化情境的整合环节

知识的学习总是在一定的社会文化背景下个人理解的基础上建构的。知识的建构要注重文化背景与学科知识的深化与整合，注重文化的选择性、适应性。这对于教师而言，不仅意味着要能深入把握知识的内涵和逻辑体系而且还要具有敏锐的观察力。此外教师选择适当的文化素材时要在充分考虑素材文化性的同时紧密结合教学内容。在以电影《最爱》为背景讲授艾滋病的血液传播途径时，往往出现素材与教学割裂或者仅仅将素材作为学生兴趣的催化剂的现象。这时，教师可以尝试提出更深层次的问题来解决矛盾：（1）经静脉注射吸毒而感染艾滋病与卖血感染艾滋病有何异同之处？（2）艾滋病传播途径中的母婴传播与血液传播有何关联？（3）全血中艾滋病抗体检测呈阴性能否保证输血的安全？（4）患者输入血液制品会增加艾滋病感染风险吗？通过问题的巧妙设计消解了知识与文化的貌合神离，提高了文化的契合度，实现了文化与生物科学教育的水乳交融。

3.以境生情的内化环节

多元文化的内化过程绝非单纯的文化占有而是一种文化生成重构的过程，亦是文化精神在反思与批判中的一种升华。文化情境呈现给学生的仅是如临其境的感受，然而文化只有通过体悟与分享才能触发出感情的火花。教师要积极“营造一种合作、对话与探究的课程文化，实现课程文化模式的转型”。[5]内化的过程就是要让学生在悬而未决的文化情境中产生困惑、迷茫、甚至愤怒，最终又能在教师的引领下走出泥沼，找到真正的价值意义所在。在基因工程的教学中有关试管婴儿的伦理问题，教师应尝试组织学生以小组的形式讨论并形成一个个小课题。学生在搜集资料、解决问题的过程中形成对事物具体的价值判断，这样才能更易于与学生原有文化特质相融合从而形成新的文化特质。

4.人文情怀的体验环节

多元文化课程就是要达到对学生情感的陶冶以期实现对其行为的检视。“所谓的‘受过陶冶’，是指人们看到并承认人文价值与技术价值之间的张力结构，并把这种张力做为基本动机纳入到自己的生活计划中。”[6]生物课程文化的体验就是实现文化由内隐价值到个体自觉践行的转变，达到文化由理到情、由情到行的完美统一。多元文化课程要实现从意志到行为的转变，还要走进学生的生活领域，让学校、社会、教师、家长皆参与且成为生物多元文化课程的开发主体。对教室进行布置就可以很好地实现这一点。全班同学一起种的天竺葵、一起养的几条锦鲤都可以让学生体验到对生命的尊重。此外每年世界动物日进行的征文也可以让师生抒发对生命的爱。作为课外实践活动，让学生在网上搜集各种生物的民谣、谜语，有关农业生产的谚语、诗歌，都不失为有效的文化体验形式。通过体验学生将客体文化转化为了主体文化，将社会文化再生产变成个人文化。

实现生物课程中多元文化的有效建构，为教育者提出了更为苛刻的要求与挑战。其一，教育者需要事先深入掌握广博的各科文化知识并且要具有敏锐的观察力，以便发现文化中最有价值的部分，并与生物科学知识相结合。二者中广博的文化知识是文化构建的必备条件，敏锐的观察力使这一切成为可能。其二，生物科学与文化的发展性使得教育者要不断地学习新的生物科学进展与文化动向，以使生物课程具有更强的包容性;其三，教育者要熟知学生的现实文化生活并精通其与生物科学知识的联结技巧，只有这样生物教学才能与文化构建更贴切。其四，教育者要具备从多元文化的价值冲突中将学生引领至积极的领地。教师自身素养水平的高低很大程度上影响着学生素养的改变与提升。

诚然，生物课程中多元文化的建构仍有诸多困难与不足，但提供了初步的课程与文化跨学科融合的构想，对我国多元文化课程的建设具有一定的借鉴意义。

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参考文献

[1] 王德如.课程文化自觉论[M].北京：人民出版社，2007.

[2] Lawton，D.（1996）.Beyond the national curriculum：teacher professionalism empowerment.London：Hodder & Stoughton.P.39.

[3] 张华，石伟平，马庆发.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.

[4] [美]帕梅拉·博洛廷·约瑟夫，等著.课程文化[M].余强，译.杭州：浙江教育出版社，2008.

[5] 靳玉乐，陈妙娥.新课程改革的文化哲学探讨[J].教育研究，2003（3）.

[6] 邹进.现代德国教育文化学[M].太原：山西教育出版社，1992.

[作者：宗德柱（1984-），男，江苏徐州人，江苏师范大学生命科学学院在读硕士研究生，江苏省郑集中学城区校区教师;孙存华（1954-），男，江苏徐州人，江苏师范大学生命科学学院教授。]

课程与多元文化教育 篇7

一、树立全新的教育理念, 育人从“心”开始

真正有效的教育, 必然是一种深入人的内心世界、影响其心灵、统摄他们的思想与行为的教育, 其着力点在于内心的改变。基于这样的认识, 学校充分挖掘能激励学生内心的教育资源, 追求体验和实践的育人方式, 不断激发学生的内动力, 铸造学生昂扬向上的精神。从满足每一名学生成长需求出发, 针对实际, 确立了“育人从‘心’开始”的理念, 变“被动教育”为“自我教育”, 变“说教式”为“活动式”。改变传统教育思想, 用心理学的理论统一教师育人思想, 遵循学生的成长规律和年龄特点, 开发并实施了系列的“心育”校本课程, 采用课程普及、个体干预和团队辅导相结合的方式, 全方位对学生心理健康进行呵护。教师作为最重要的心灵疗愈师和陪伴者, 帮助学生认识自己、理解自己、提升适应社会的能力, 陪伴学生度过心理困境, 积累心理资本, 与学生和家长联动, 构建“三位一体”工作模式, 合力陪伴学生心理健康成长。

二、构建多元的“心育”校本课程体系, 全方位呵护学生成长

1.构建了明确的“心育”课程目标

培养学生树立正确的人生观和价值观, 懂得人存在的意义和生命的价值。培养学生责任意识、健全人格、积极心态和抗挫折能力, 为学生适应未来社会奠基。让学生认识、适应未来存在的问题, 掌握必备的方法和技能, 提高生存本领。让学生变成一个快乐、积极、热情、有爱心、有自信、有责任心、有价值的人。

2.构建系列化的“心育”课程内容

依据现代学生应具备的素养, 针对学生现存的缺失, 设定了“八个模块”课程内容, 即学会交往、学会自立、学会适应、学会自信、学会自律、学会感恩、学会规划、学会自强。每个模块下设十个主题, 各主题均有不同的设计理念及活动目标。如“学会交往”模块, 通过设计学会尊重、学会沟通、学会交流、学会合作等主题, 让每个学生不仅懂得交往的重要性, 而且学会交往的方法和技巧, 愿意付出自己的爱和友谊。

3.构建多元的课程载体

我们把多元课程作为“心育”工作第一支点, 深度开发“心育”校本课程, 实行“三课”并进。通过每双周一节的“情感体验课”, 让学生形成道德情感, 解决心理认识问题;通过每月一次的“拓展训练课”, 提升学生道德智慧, 开展团队意识和集体观念辅导;通过开设“教练技术课”, 形成多方育人合力, 解决班主任教师和家长如何开展教育的问题。班主任双周上一节, 家长每月上一节。这“三课”都是围绕“八个模块”主题开展的, 形成协同立体式“心育”模式, 使得育人工作效果显著, 并形成了三套完整的校本教材。

(1) 注重学生内心情感的培养, 开设了“情感体验课”。只有关注学生心灵的教育, 才是最有效的教育。因为, 一旦心的问题解决了, 人就会释放出巨大的行为能量。基于这样的理解, 学校开发了情感体验课程, 探索出开放式“心育”课堂模式。即“参与——体验——交流——分享”。在课堂上, 教师抛弃了传统的“说教式”育人方式, 不是把心理学知识和认识强加给学生, 而是重视情境创设, 将音乐、视频、情景剧、角色互换等引入情感课, 注重学生积极的心理体验, 通过说、唱、画、做、争辩、小组讨论、全班交流等方式展示出来。在活动方式上主要采取“八个一”, 即走一走, 听一听, 查一查, 演一演, 谈一谈, 议一议, 看一看, 做一做等方式, 让学生在参与过程中有所感、有所思、有所悟, 进一步提高他们的道德认知和思维能力, 促进良好道德行为习惯的养成, 学会选择正确的行动。然后, 教师会引导学生进行开放式对话, 分享内心的感受, 提升认识问题、分析问题和解决问题的能力, 让学生的好习惯意识在潜移默化中不断生成。

(2) 注重团队辅导, 开设了“拓展训练课”。为了培养学生良好的组织、沟通、合作、交流能力, 学校在鸡西市外展拓展基地、武警一中队、西郊生态园、动植物园等地建立了拓展训练基地, 利用基地资源, 开展全员拓展训练, 创设了“150”“无敌风火轮”“穿越死亡线”“空中运动会”等50 多个拓展项目。学年、班级、小组的竞赛活动, 让每个学生真切地感受到了合作的魅力、团队的力量, 既锻炼了学生的心理品质, 又培养了团队精神和集体荣誉感, 让学生在体验中做出分析判断, 在实践中提升人生智慧。

(3) 强化“心育”合力作用, 开设了“教练技术课”。教师和家长是学生心灵导师, 家校互动是育人的重要途径, 因此学校通过每月一堂家长心理和家庭教育培训课, 提升家长对孩子心理规律的认识, 指导家长掌握家庭教育的方法和技巧, 保持和学校教育的一致性, 发挥家庭教育应用的作用。学校围绕鼓励欣赏策略、民主管理策略、情感沟通策略、自我管理策略等“八大主题”, 开展班主任专题培训, 全年十五期。采用开放式、对话式的培训模式, 极大地提高了班主任的育人智慧。同时, 采取“走出去、请进来”的方式, 走近专家, 走近实践, 四年来学校聘请心理学专家到校讲学13人次, 学校专兼职教师全员参加市级培训, 一半专兼职教师参加过省级或国家级培训, 具备市级以上心理辅导资格, 有两人取得了国家三级心理培训师资格。同时, 在相关部门组织下, 有6名教师先后在晨星中学、职教中心、兴凯中学、鸡西二中等多所学校送课;葛琼、刘鑫鑫两位教师在国家教科院心理健康科研年会所上展示课, 得到与会专家一致好评;李雪、付文霞老师多次在全市上示范课和展示课。在每年的全市心理健康课堂大赛中, 我校参赛的教师都能获得大赛一等奖。

三、多渠道开展“心育”活动, 及时排解学生心理困惑

一是个体咨询与辅导。学校按照省内一流标准建立心理咨询室, 经历了近8年的摸索与发展, 形成了科学、系统和特色化的心理辅导工作体系, 创建了学校心理管理系统, 建立了预防、预警、干预“三预”保障机制。建立了学校心理网站, 通过网络心理普查、异常筛查预警、建立心理档案、网上心理咨询、心理训练 (注意力、记忆力、思维、反应等训练) 、问卷调研、心理案例分析、群体比较描述、方差计算等方法, 为学校教科研提供了支撑平台, 保障了心理健康工作开展的深度和广度, 促进了心理健康教育规范化和迅速发展, 做到了专业引领、操作规范、诚信守密, 成为学生欢迎、家长放心的心灵家园。心理咨询室等功能教室全天向学生开放, 每学期心理咨询室接待个体学生心理辅导200人次。

二是团体咨询与辅导。让学生在团体的情境中学习探索自我, 学会人际互动, 了解自己与自己、自己与他人、自己与世界的关系。为满足学生的实际需要, 每年“心育中心”都设计了学会适应、学会交往、释放压力、高效学习、心灵成长、规划与未来、高考考前心理调适等团体心理辅导课程, 在团体训练中, 学生的学习能力、自我管理能力、适应能力等都有很大的提升。

三是预防与普及。预防和普及是学校心理健康教育的两项重要内容。除运用心理课堂、个体咨询、团体辅导进行预防和普及外, 我校还通过新生心理普查, 心理健康宣传栏, 心理健康知识讲座, 学生心灵成长俱乐部等形式积极开展预防和普及工作。

四是教育研究。我校承担的“十一五”国家课题子课题《体验式心育活动研究与实践》顺利结题。学校老师的《构建心育活动课程体系, 开创特色化育人工作新模式》《不让学生在否定中成长》《做情绪的主人》等多篇论文获得省级一等奖。

四、强化管理, 加大保障投入

一是建立了良好的工作机制, 保障“心育”工作健康有序开展。学校制定了三年心理健康教育规划, 明确了心理健康教育教师工作守则、课程计划、工作方案, 并严格按照计划实施和落实。成立了由校长为组长, 主管副校长为副组长的心理健康教育领导小组, 设立了“心育”工作室, 配备了两名专职教师和20 名兼职教师, 以满足全校普及心理健康教育的需求。在教师培训上每年足额报销心理教师外出学习费用, 近三年达15万之多, 保障了工作顺利开展。

二是学校投入30万元改扩建了一个150平方米的“心育”活动中心, 投入了15万元改扩建了心理咨询室、心灵宣泄室、沙盘游艺室、心灵阅读室。购进了国内最为先进的音乐放松系统, 为师生提供了先进的诊疗设备。购置了宣泄器、减压投篮机、减压健身单车、标准的干湿沙盘系统和团体心理辅导活动器材箱等先进的心理健康诊疗和辅导器材, 为心理健康教育工作的开展提供了保障。

五、“心育”成果显著, 影响不断扩大

课程与多元文化教育 篇8

一、西方多元文化音乐哲学思想的坎坷历程

多元文化音乐教育在我国尚处于起步阶段, 很多院校开设的相关课程也仅限于对各族文化介绍及赏析, 未曾触及相关美学、哲学等交叉学科。而美国在整个19世纪后半叶, 所有普通教育和音乐教育都对欧洲哲学和教育方法论进行了引用。欧洲是教育新思想的发源地, 美国的学校一直积极采用这些思潮。例如:由斯宾塞哲学体系引申而来的“个性培养”和“生存权利”目标;课程设置中重视塑造学生的个性、修养道德、确保其有文化、对职业指导有帮助等等, 教育实践大多是建立在欧洲哲学和方法论基础上的实用课程。达尔文生物进化论同样应用于音乐发展, “传统的”、“原始的”音乐被认为是音乐进化中最低级的, 民歌稍微高级一些, 而处于顶层当然是艺术音乐。这些思潮至今仍在我国很多院校留存, 有很多综合类院校、师范类院校重视欧洲主流音乐忽视本民族传统音乐, 更不要提世界各民族传统音乐。达尔文进化论思想是民族民间音乐一直处于“原始呐喊”音乐之上, 欧洲古典音乐之下, 而它的价值仅仅是作曲家可以从中获得些许创作灵感。[1]一战之前, 学校音乐教育非常重视民间舞蹈, 训练舞蹈节奏、动作以及民族历史描述, 一战之后, 民歌成为音乐教材中不可或缺的特色旋律, 可以说, 民间舞蹈和民歌是音乐教育中多元文化的雏形, 这也是当代我国音乐教育现状之一。20世纪30年代, 美国民间音乐教育以北欧、西欧的民歌为主, 30年代中期, 许多东欧的民间音乐也被加入进来。导致这种现象的原因可能与跨文化教育运动和第一届国际音乐教育会议上对民间音乐的重视有关。20世纪40年代起, 拉丁美洲音乐开始得到重视。对东欧和拉美音乐的包容, 体现出音乐教育中的国际主义帮助。20世纪60年代末, 许多国家的少数民族音乐文化开始得到重视, 甚至在国家立法方面也采取保护措施, 英国、澳大利亚、德国、加拿大等国家, 在教育上开始将帮助那些外来文化进入本国主流文化。许多殖民国家也开始对西方视角的排他性提出异议, 在获得国家独立的同时, 开始重建教育体系, 重视本土文化是他们第一项措举, 在很长一段时间内, 音乐教育者们逐渐将本土音乐引入音乐课堂。

西方国家对多元文化音乐教育的开展历经半个多世纪, 多元文化方法不仅渗入学龄前儿童、中小学还遍及高等教育学府。越来越多的音乐部门提议开设一门关于世界音乐概论的课程, 或在音乐欣赏课程里纳入多元文化音乐的内容, 而在大学中使用多元文化方法显得更为重要, 因为在大学采用多元文化教育方法之前, 教师们一直是以西方文化为尊的视角来授课。

二、多元文化音乐教育公选课程理念、思路、方法

高师院校的多元文化音乐教育亟待开设, 拓宽学生视野, 了解人类音乐的多样性, 理解音乐在文化中的特殊性, 同时了解人类音乐文化、音乐行为的普遍性, 很多相距甚远的民族, 其音乐表象却表现出惊人相似, 这或许与民族历史、民族迁徙有着不解之缘。高师院校重在培养各级教育人才, 大类平台的公选课应重视选修课平衡体制, 纳入多元文化选修课程, 使师范类本科生的知识结构中及时填充不同民族、人种、宗教信仰的民族音乐, 否则充盈大学生业余生活的音乐就只剩流行音乐、摇滚乐和所谓的古典音乐。

音乐的“无国界”性造就音乐成为人类交流的一种重要方式, 高师院校的多元文化公选课程能够培养当代大学生更强的音乐适应性, 在21世纪全球一体化信息时代到来之际, 全球化交往成为社会活动的重要内容, 不同民族、信仰、文化的各色人种相互交流、融合、学习将成为未来社会的基础。师范类院校所培养的园丁人才, 必须具备合作精神与共处意识, 新时代要求他们必须具备这种跨文化理解、包容能力, 而多元文化音乐教育提供了最好的方式。

面对来自不同专业、拥有不同音乐基础的各类大学生如何有效的开展多元文化音乐教育?笔者认为, 最简易之法是“从文化角度出发”。我们把要求学生了解和接触的不同民族的文化放在“金字塔”的最底端, 之后引导学生接触不同民俗文化、宗教文化、仪式文化等的, 最后阐释位于“金字塔”顶端的音乐文化。要求学生了解音乐的概念与行为、音乐与社会文化的关系、音乐文化的社会变迁等等, 而不介入音乐本体分析研究, 这将成为公选课与音乐学院专业课的主要区别。在这里, 音乐可以与建筑、雕塑、宗教、地理、历史等多学科产生交叉, 这些来自不同专业的大学生恰好可以互为沟通, 每次课堂探讨都可总结、综述, 弥补音乐专业学生的专业口径狭窄, 过分追求专业知识、重技术轻视综合素质教育等教育现状, 也能够逐渐改变高师院校其他专业大学生对音乐专业即是唱歌、跳舞、弹琴的狭隘偏见。

多元文化音乐公选课的教育理念重在赏析、介绍及课堂讨论。音乐只是课堂讲解中的一部分, 讲解不同文化区、不同语言、不同宗教信仰的音乐时, 来自不同教育专业的学生可以共享其知识结构, 共同探讨各民族历史背景、音乐现象、音乐流变及变迁、音乐文化传承及保护等信息。这种课堂, 不似传统课堂, 教师一味“独角戏”的课堂演说, 上课地点可以在草坪、舞蹈厅等便于大家交流、模仿的地方。以环球音乐采风的模式带领学生每周领略某一区域音乐文化, 相信将是学生喜爱的一门交叉文化式选修课程。

三、多元音乐文化理念与其他课程的渗入

在高师院校的音乐专业课中, 外国民族音乐应开设在中国民族音乐之前, 只有在全面了解世界各民族音乐特点的基础上, 把中国音乐放在世界音乐发展的历史长河之中, 在与各民族音乐的对照之中, 才能真正明确中国音乐在世界音乐中的特点和位置[2]。另外, 中外民族音乐会有文化交叉, 例如:蒙古国主要民族歌唱方式有长调、短调、浩林呼麦, 主要特色乐器是马头琴, 而这些在中国蒙古族音乐中也会涉及, 学生可做课堂探讨“中外蒙古族音乐之联系与区别”。

多元音乐文化对不同专业学生的潜移默化影响。例如:民族音乐素材, 一直是作曲家创作灵感来源之一, 而如何把音乐要素合并起来并引起听众的共鸣, 必须具备熟悉各文化音调作品的能力, 包括乐器的制作形制、工艺等等。作曲理论专业学生需具备一对赏析各民族音乐的耳朵, 需了解世界各民族音乐文化, 否则只会把这些音乐视为“异族现象”, 无法接纳更无从融入。

视唱练耳是一门技术性理论课程。亨利?雷蒙恩、古斯塔夫·卡卢利编写的法国视唱教材至今仍旧被许多音乐院校沿用, 这套教材共有十册, 其中包括单声部、双声部、三声部甚至四声部的各类视唱作品, 很多作品都源自外国民歌, 大多来自乌克兰、爱尔兰、英国、法国等欧洲国家, 因十二平均律的律制局限, 无法采录七平均律或五平均律的民谣音乐, 更不可能将微分音程引入传统视唱教材体系。如何在视唱练耳教学中引入多元文化观念?下文以非洲音乐文化为例:教师在节奏训练环节, 可采用非洲复节奏思维模式教授。传统节奏训练多为同节拍体系节奏模仿或记忆, 而非洲复节奏思维中, 大量存在不同节拍, 不同节奏性, 不同长短的节奏性组合, 这种节奏训练的融入, 将大大拓宽学生对传统节奏模打、记录的死板模式, 也要求教师提升自身音乐修为。另, 黑人灵歌、福音歌、传统布鲁斯歌唱也可引入视唱课堂, 在授课过程中, 教师可采用黑人二元性音乐表演特征。例如:演唱黑人灵歌的同时手打节奏, 而节奏与演唱可能是不同的节拍或长短不一。二战后的黑人民歌, 融入了很多欧洲音乐特征, 出现很多双声部、多声部的演唱, 这些民歌或可引入视唱课堂, 让学生在多声部的演唱基础上, 尝试加入非洲鼓复节奏 (此类复节奏可为单拍子的“卡农式”模仿, 亦可为单拍子、复拍子的纵向叠加) , 二人或底盘人合作产生愉悦、活泼的课堂场景。笔者已经开始此类尝试, 收效不错。

传统音乐不会一成不变, 音乐文化伴随时代而“成长”, 传统音乐与流行音乐的交接是每一历史时期的客观现状, 音乐审美必然随之转变。不同区域、不同时代的音乐审美总能抽象化、形式化的代表该地区, 该时期的音乐集中表象, 因此无论历史、当代或是未来, 都应构建多元文化的音乐审美观。高校音乐美学课程必须时代化、多元化, 在抢救已经“死去”的原生态音乐审美同时, 须包容现代音乐审美的冲击, 同时应关注全球各种文化的音乐审美, 尤其是原生态音乐, 打破“西方美学思想”的模式化。

四、教师培训和教学中多元文化音乐教育涵义的关注

在国内, 民族民间音乐课已在学校开设数十年, 近年来的中小学音乐课本也逐渐涉入民族音乐题材, 许多学生在中学时期就能熟记各地民歌、曲艺、戏曲等民间音乐素材。但, 如何教授这些课程, 几乎没有给年轻教师任何培训机会。他们只能照本宣科, 从网络、媒体搜集各类图片、文字, 音视频资料, 攒成教案教授学生。社会认定, 教师从小接受的西洋音乐培训已经足够讲授民族音乐了。这种基础教学中的错误理念, 足以导致传统音乐的“变质传承”甚至流失。而教师从小树立的“西洋音乐概念”仅仅是欧洲主流音乐形态, 教师对世界各民族音乐现象几乎一无所知。比如:日本流传至中国的民谣使用最多的音阶为:mi-fa-la-si-dolmi即视此都节音阶为日本独有的民谣音阶, 却忽略了日本还有三种更有日本“风味儿”的民谣音阶。此类实例还有很多。

为此, 笔者极力呼吁各省市教育部门对教师进行多元化教育培训。培训层面涉及高校、中小学乃至幼教师资, 将多元文化能力作为教师专业教育要求的音乐资格的标准之一, 尤其重视多元文化音乐师范教育的必要性。世界音乐对于音乐教师和其他任何教师都是有用的, 无论教学或是研究, 都不能将音乐从文化中孤立起来, 视为“特有”现象。高校应提供更多机会给那些对多元文化观点感兴趣的教师, 通过讨论会、研讨会、暑期课程和研究生班在职培训等等机会, 让他们学习外族音乐、学习如何讲授它们。

希望每一位高师毕业生都能擅长多元文化音乐教育, 具备多元文化、多元音乐知识的学识, 当然这需要很多工作着手进行, 需要一个缓慢的进化过程。

参考文献

[1]威廉·M·安德森帕特丽夏·希汉·坎贝尔/编曹水清刘等/译·音乐教育的多元文化视野·陕西师范大学出版社, 2003:18.

多元文化背景下音乐课程初探 篇9

一、如何认识多元文化音乐教育

随着东西方文化交流的日益加深, 多元文化教育理念已渗透到教育的方方面面。当前的多元文化教育指的是:教育者在尊重受教育者文化多样性的基础上, 不论其性别、种族、民族、宗教、语言、社会经济地位、所属社会群体的差别, 实施的一种旨在使所有的受教育者享有平等的受教育的机会, 教会学生在千姿百态的社会文化中自如生存。多元文化音乐教育;指的是教会学生在多种音乐文化社会中懂得音乐。

音乐是一种文化现象, 教育也是一种文化现象, 他们都是人类文化的有机组成部分。埃里奥特说:“如果音乐存在于各种各样的文化中, 那么音乐本来就是多元文化, 如果音乐本来是多元文化的, 那么音乐教育从根本上也应是多元的。”从二十世纪二十年代晚期, 美国公立学校中多元文化教育的最早尝试, 到如今, 多元文化教育理念已渗入到世界文化教育的方方面面, 成为全球关注的一个焦点。

二、我们应以何种态度来对待多元文化音乐教育

首先, 多元文化音乐教育对我国音乐教育发展的重要作用是毋庸置疑的。经济全球化, 使得我们的物质生活发生了质的变化, 文化多元化也将使我们的精神生活获得前所未有的体验。通过文化的交融, 我们可以汲取国外音乐教育的长处, 来补充我国音乐教育体制的不足, 同时又能引进不同国家、不同音乐家优秀音乐作品, 让这些音乐走入我们课堂, 成为学生音乐学习的丰富资源, 同时在潜移默化中帮助学生形成一个全球性的视野。

其次, 以正确的态度对待多元文化音乐教育。每一个民族的音乐都深深植根于本民族文化之中, 是凝聚了本民族智慧和力量的结晶, 具有宝贵的传承价值和教育功能。因而每个民族的音乐都有其独一无二的特征。今天我们强调多元文化音乐教育乐教育的目的不是要抹杀各民族的音乐特征, 而是在学习其他民族优秀音乐文化的同时, 使本民族的音乐获得更深层的发展。同时, 世界音乐教育的局势是走向交融, 但并不是说我们要舍弃本民族音乐自身的传承方式, 照搬其他民族的音乐教育理论体系, 而是“取其精华, 去其糟粕”, 吸取国外先进的音乐教学经验来丰富、和完善本民族的音乐教育理论体系, 使我国的音乐教育事业在多元文化主义浪潮中获得长远的发展。

三、多元文化音乐教育的课程理念及其实施情况

凯姆普谈到:“多元文化的音乐课程潮流毫无疑问将带来对世界不同音乐更多更细致的理解。但不至于此, 多元文化意识将使我们对要求保留文化纯洁性具有更敏感的意识, 使人们能认识并尊重世界各种音乐的基本不同点。”音乐被称为世界性语言, 音乐有助于民族间的文化的交流, 有助于民族间的相互接纳与理解。音乐课程的设计应考虑到让学生接触到世界不同民族的音乐, 在理解某民族音乐的基础上帮助他们理解该民族的文化。让学生树立起对音乐做世界范围的理解的信念。各种音乐现象将帮助他们领会各种文化, 也有助于他们更好地理解自己的音乐。

总之, 多元文化音乐教育, 在未来世界文化的发展中, 占据着重要的地位, 它将成为音乐教育的新起点。在科技不断创新, 人类意识不断提高的今天, 以一种全球性的视野, 来对待音乐对待人类文化, 是音乐教育事业在新世纪面临的重要挑战。我们应抛开偏见、超越国界, 与不同民族, 不同肤色, 的人民携起手来, 为音乐教育事业的蓬勃发展而共同努力。

摘要：二十一世纪, 伴随着科学技术的不断创新, 各种文化的交流日益频繁, 以一种全球化的视野来对待人类文明已成为新时期音乐教育发展的客观需求, 多元文化音乐教育思潮受到世界各国音乐教育家的关注, 它代表了新时期世界音乐教育理论发展的主流趋势。那么究竟什么是多元文化音乐教育?多元文化音乐教育理念与我国高等中学音乐课程的设置又有着怎样的关系呢?本文基于前辈音乐教育家对多元文化音乐教育理论研究的基础上, 进一步阐释了多元文化与音乐教育的关系, 说明多元文化音乐课程的势头已不可抵挡。

关键词：多元,文化,交融,多元文化音乐教育

参考文献

[1]卢康娥, 音乐教学论, 陕西:陕西师范大学出版社, 2008。

[2]管建华, 音乐人类学导引, 陕西:陕西师大出版社, 2006。

[3]施良方, 课程理论——课程的基础、原理与问题, 北京:教育科学出版社, 1996。

课程与多元文化教育 篇10

一、多元文化取向的小学礼仪文化教育课程理念

随着世界全球化不断加快的步伐, 西方文化大量涌进中国, 我国传统礼仪也不断受到西方礼仪文化的冲击。如何有效处理中华民族传统礼仪文化与西方礼仪文化之间的关系, 是小学礼仪文化教育面临的现实难题。“尊重”与“自尊”作为当代礼仪的核心要素, 成为多元文化取向的小学礼仪文化教育课程的独特诉求和价值取向。

(一) 文化自尊

中华民族在历史发展的长河中, 形成了优秀的民族文化传统及博大精深的文化遗产。作为小学礼仪文化教育, 无疑深深地根植于我们的民族文化传统之中。然而, 由于全球化及多元文化的长足发展, 各种价值观冲击和震撼着我们, 同时也使学生的文明、礼貌、谦逊、友好等传统礼仪文化意识越来越淡薄。面对这种现象和趋势, 小学礼仪文化教育必须肩负起属于自己的责任。“文化自尊”的礼仪文化教育课程理念基于在多元文化视角下坚持礼仪文化的主导性和保持礼仪文化的民族性、国度性的原则, 通过向小学生展示我们民族最富有生命力和生动力的礼仪文化因素, 同时经过必要的爱国主义教育, 使小学生在感受到民族礼仪文化的丰富、厚重、精彩、深刻等蕴涵后, 形成自我的民族礼仪文化尊严。

(二) 文化尊重

“多元统一”是多元文化视角下的文化观, 这种文化观秉承不同集团或民族的文化都应平等地受到尊重的理念, 认为每一种文化都是人类大家庭的有机构成, 且均有其优势与不足、精华与糟粕, 因而需要互相借鉴、补充、整合, 以促进共同繁荣。毋庸讳言, 过于自我欣赏民族的本土礼仪文化, 只能带来狭隘的民族主义价值观, 这显然不是小学礼仪文化教育的终极目标, 同时也是多元文化理念所必然唾弃的。多元文化取向的小学礼仪文化教育既应该坚持礼仪文化的民族性, 大力弘扬民族礼仪文化, 又不能固步自封、孤芳自赏, 视外来礼仪文化为道德毒瘤, 而应该立足民族, 放眼世界, 保持开放的文化视野, 欣赏和接受其他国家和民族的优秀文化。“文化尊重”的小学礼仪文化教育课程理念, 旨在通过面向世界的教育帮助小学生认识和理解人类礼仪文化的多样性、精彩性, 并学会尊重外来礼仪文化。

二、多元文化取向的小学礼仪文化教育课程设计

多元文化取向的小学礼仪文化教育课程宗旨是把学生当做具有独立人格的个体, 旨在培养“世界文明公民”及学生的开放素养, 强调的是知、情、意、行以及学生、知识、社会、世界的统一。因此, 在课程设计中, 既要考虑学生的特点, 也要考虑学科的知识;既要注重学生的认知, 也要注重学生的情感、态度。“多元文化”对文化观、学习观、教学观的要求, 必然迎来课程设计的新变革。其中包括课程目标、课程内容、课程组织形式等的设计。

(一) 课程目标定向

1. 让学生认识与理解多元礼仪文化知识

“文明社会下, 礼仪是一个人思想水平、文化修养、交际能力的外在表现, 良好的礼仪素养是一个人走向成功的重要条件之一。”[1]然而, 礼仪绝非仅仅表征为外在的礼仪形式, 还应包含个体的内在礼仪文化积淀。而内在礼仪文化修养的形成无疑需要借助于礼仪文化知识的学习。尤其以多元文化为取向的小学礼仪文化教育必须有多样的礼仪文化知识与其相匹配。为此, 在课程目标上, 小学礼仪文化教育应通过呈现各国各民族的优秀礼仪文化, 让学生感知和体验到礼仪文化的丰富性、多样性以及东西礼仪文化的差异性。当然, 礼仪文化知识的教学并不在于教师带给学生多少知识, 而在于教师能启迪学生, 使礼仪文化知识个人化, 从而获得意义。因此, 礼仪文化知识的传授应当建立在学生理解的基础之上。

2. 逐步培养学生的“国际礼仪”素养

“从国家和民族的角度讲, 礼仪是一个国家和一个民族的社会风貌、道德水准、文明程度、文化特色及公民素质的重要标志。”[2]随着我国改革开放程度的日益深化以及国家影响力的不断扩大, 国人“走出去”、外国人“走进来”现象频繁且普遍。然而作为传统礼仪之邦, 近些年, 国人的礼仪素养却受到越来越多的批评和指责。许多出境游客因为不讲文明、不懂礼仪而丑态百出, 受到外国人的嘲讽;而与来访外国客人打交道, 由于不懂礼仪差异, 又常尴尬百出。为此, 作为“世界公民”, 要有意识地加强培养小学生的“国际礼仪”素养。“国际礼仪”涉及的内容方方面面, 从国际重大盛会礼仪到见面问候礼仪, 举不胜举。为此, 小学礼仪文化教育应充分挖掘多种资源、采取不同形式, 从生活点滴开始培养学生的“国际礼仪”素养。

(二) 课程内容设定

礼仪是一种文化, 是文化就有纵向的传承和横向的借鉴与融合。在多元文化视角下, 小学礼仪文化教育课程内容只有融汇中西、古今礼仪文化的精髓, 才能最大限度地发挥自身功用。

1. 继承与发扬我国传统礼仪文化精华

我国传统文化在数千年的发展中积淀了丰厚的内容, 无疑是小学礼仪教育的文化源泉。让学生继承和发扬中华民族的传统礼仪文化, 对于增强我国的民族素养、民族风貌意义重大。在中华民族优秀的传统文化中, 小学礼仪教育可以挖掘出丰厚的礼仪文化资源, 如“仁爱孝悌”“谦和好礼”的人伦原理, “见利思义”“先义后利”的价值取向, “诚实守信”“勤俭廉政”的道德品质, 等等。此外, 在礼仪形式上, 有独具我国民族特色的婚宴礼、饮酒礼、节日礼、诞生礼、丧礼、祭礼等。

2. 批判吸收西方礼仪文化营养

西方社会在漫长的历史长河中, 也沉淀了厚重的礼仪文化。西方国家在餐桌礼仪、服饰礼仪、交际语言均有独特性, 例如西方的贴面礼、亲吻礼、吻身礼等, 虽然至今让许多国人仍不习惯接受, 但它们均有自身的独特魅力。又如英国绅士教育下形成的整套绅士礼仪, 其中许多到现在仍然十分有价值。为此, 小学礼仪文化教育应当使学生逐步认识到世界上还有许许多多不同的民族、国家, 有不同肤色的人, 有不同的风俗习惯、礼仪传统等。如此, 小学生才可以逐步养成乐于了解并尊重礼仪文化差异的态度。

(三) 课程组织形式

多元文化下, 各种信息汹涌而至, 文化间交融、碰撞的渠道更加多样化, 尤其是通过互联网及电视、电影等传媒手段。面对无时无处不在的异质思想观念、价值取向和道德文化, 小学礼仪文化教育必须采用适应多元文化时代发展的方式、方法。

首先, 小学礼仪文化教育应注意吸收现代科技成果, 有效发挥现代传媒尤其是计算机网络的作用, 教师要结合小学生的生理、心理和学习特点, 机动灵活地运用多媒体的图文并茂、声像俱全等优势, 使礼仪文化教育变得生动活泼、富有情趣, 进而提高实效性和吸引力。其次, 教师自身要有宽阔的文化视野和开放的胸襟, 乐于吸取人类文明创造的一切优秀成果和进步观念。不能仅仅满足于了解有限的礼仪文化, 更不能有文化偏见, 不应因为自身对某些礼仪文化的爱好或厌恶影响学生错误的礼仪文化认识。此外, 教师在拥有文化包容性的同时, 也要有相当的文化敏感性。例如一些礼仪文化由于独特的使用范围, 而不适宜教授给小学生, 此时教师则要谨慎把握。

再次, 小学礼仪文化教育要善于把学校的“小课堂”同社会的“大课堂”有机结合起来, 引导学生在社会大环境下认识、学习并践行礼仪。此外, 还要有机结合家庭进行学生礼仪文化教育, 毕竟家庭作为学生教育的另一重要极, 离开家庭教育、离开家长的配合与监督, 单方面展开多元礼仪文化教育只能是一种奢谈。

小学生多元礼仪文化素养的培养绝非朝夕之功, 也不仅仅是礼仪文化教育课程所能完全替代解决的。为此, 只有在学校教育、家庭教育以及社会共同努力之下, 并形成合力, 才能不断熏陶小学生的多元礼仪文化素养, 进而为培养文明的“世界公民”奠定扎实的基础。

参考文献

[1]沈河清.学校德育应重视礼仪教育[J].中国教育学刊, 2008 (6) :43-45.

课程与多元文化教育 篇11

一、多元文化有深厚的历史基础

多元文化课程具有文化的多元平等性、文化的会通整合性和文化的互动创生性三个显著特点。少数民族青少年教育在促进少数民族个体适应社会，在未来社会中寻求发展和传承本民族优秀文化、振兴本民族的过程中具有重要的奠基意义，因此，少数民族青少年教育的课程内容不仅要反映主流文化内容，也要注意继承吸收少数民族的优秀文化传统。我国是一个56个民族共同繁荣发展的统一的多民族国家，藏族是其中重要的组成部分。藏族具有4千多年的悠久历史，在长期的生产和生活中，人们为适应恶劣的自然环境，形成了独具特色的生产和生活方式，在此基础上形成了自己的语言、文字，形成了璀璨夺目的民族文化。

二、多元文化在五大领域教学中的灵活运用

藏族文化异彩纷呈，藏文、藏医、藏药、藏画、藏戏、藏族歌舞、藏族文学等都具有独特的风格，藏族人民创造的灿烂文化，丰富了中华民族的文化宝库，这些都可以在小学教育教学活动中借鉴和广泛应用。

（一）健康领域。藏族民间游戏是在民间广泛流传的一种活动，它内容广泛、形式简单、取材方便、灵活多变，适用年龄跨度大，有很强的娱乐性和竞争性。春夏季，草原上野花怒放，水草肥美，牛羊成群，藏族群众搭起帐篷，一边放牧，一边进行各种各样的游戏活动，如“大象拔河”“背沙袋”“骑马拣哈达”等，小学常玩的游戏活动《狼吃羊》就是其中的一个。该游戏和内地孩子玩的游戏《老鹰捉小鸡》规则相仿，通过游戏的形式教育孩子们和大人们一样爱护畜群，保护畜群。玩该游戏时，一个孩子做“狼”，另一个孩子做“头羊”，其余孩子做小羊排列在头羊的后边，后一个抓住前一个人的腰带。狼要抓羊吃，而头羊保护羊群不让被抓去，游戏规定狼不能和头羊互相推、拉、扭、抱；头羊不能拖住狼；狼只能从头羊两侧绕过，不能从两臂下钻过；最后一只羊被狼拍着或躲闪中脱节者都算被抓，应及时退出游戏，等下次重新开始游戏时再参与。此项游戏可以培养孩子们爱憎分明的情感，团结互助的精神，发展奔跑能力，协调性和灵敏素质。

（二）语言领域。藏族有许多优秀的民间故事和诙谐风趣的谚语，这些喜闻乐见的故事和富有哲理的谚语，是语言活动中不可或缺的素材。如《桑嘎学藝》《三兄弟的故事》《爱笑的石头》《益西央珠》《金鼓和银锤》等故事，用浅显易懂的语言讲述喜闻乐见的故事，从不同的角度传授知识，教育人们心存善念，乐于助人，培养坚韧不拔、顽强不屈的精神。

（三）艺术领域。藏族人民酷爱歌舞，每当劳动之余，不论男女老少，聚集于宽阔的草地或家院里，歌声嘹亮，舞姿翩翩，尽情欢舞，抒发他们对劳动、生活以及大自然的热爱之情。歌舞已成为藏族人民精神文化生活中不可缺少的自娱性艺术形式。儿童舞蹈《小格桑》、歌曲《家乡》等在小学广为运用。此外，美术活动中也借鉴了藏民族文化素材，如藏戏面具，运用兽皮、牲畜皮和粗毛线等材料所反映出来的稚拙之美，还有运用布片、呢料、棉絮等较为近现代的材料表现出的制作上的自由性、放纵性，使藏戏面具永远保持了民间创作的自然质朴、常演常新的状态，在造型上又吸收了宗教面具的夸张变形、荒诞怪异、浪漫奇幻、浓墨重彩、镶金嵌银、精致考究、蕴意隐秘、深邃等传统手法和特点，使各种类型的藏戏面具形成了它特定的艺术表现语言。儿童艺术活动《多姿多彩的藏戏面具》就是在此基础上挖掘、运用的，让小学生利用平时收集的废旧物品毛线、彩珠、卡纸、布片等制作出精美的藏戏面具。通过欣赏“藏戏”，制作“藏戏面具”，绘制“牛皮画”，让儿童体会藏族文化的丰富多彩，从而诱发儿童发现美、创造美进而表现美的积极性。

（四）其他领域。藏族建筑别具特色，藏族农区城镇人多垒石建房，房屋平顶多窗，造型及色泽质朴，具有浓厚的民族特色。帐篷是牧民的住所，一般分为布料和牛毛帐篷两种，有方形和椭圆形，迁移方便，结实耐用。素有“东方瑞士”之称的郎木寺，传统民居多姿多彩，不仅有可随迁居的帐篷，也有固定土木结构民房，还有以石为材的碉房，更有独具一格的榻板房。科学活动《搭房子》就是在此基础上衍生的活动，在折纸、泥工、手工制作、角色游戏、社会活动中都可以运用和借鉴。“人参果”是藏族群众喜欢吃的食品之一，它属于植物的块状跟，一般在春季挖掘、晾晒，有圆形、糖葫芦形，大小不等，营养价值极高。社会活动《好吃的蕨麻（人参果）》，就是选用了以上文化元素，通过让儿童谈蕨麻，观察蕨麻，播放幻灯片对蕨麻的根、茎、叶及生长的地方做详细介绍，最后教儿童自己做蕨麻米饭并品尝，让他们从中体验学习和劳动的快乐。

三、需要注意的问题

课程的文化属性要求小学课程建设也要体现“文化自觉”的精神，小学课程应体现中国传统文化，并对多元文化进行整合，同时提升儿童的文化素养。但也应注意以下问题。

（一）目标取向褊狭。小学课程目标取向应从“知识与技能、过程与方法、态度与情感”三个维度进行确立和整合，而当前的民族地区小学多元文化课程目标多数仅仅停留在“知识与技能”层面。例如，许多教师认为教孩子唱几首民歌、跳几段民族舞蹈或学做一些民族手工艺品，就是实现了多元文化教育。这样的目标定位窄化了多元文化教育的内涵，致使多元文化教育价值无法真正体现。

（二）理论研究滞后。课程政策是由政府部门颁布并负责实施的，一定时期内关于一定教育阶段的课程目标、目的、设置、管理等方面的文件，它是协调人们在课程领域中行动的准则。课程政策规定着课程的性质关系到课程的决策，制约着课程的设计和实施，对整个课程改革有着重大影响。然而，我国关于课程政策研究，尤其是民族文化课程政策研究则相对滞后，不能很好地及时地为政策的制定提供切实有效的理论支持，致使民族文化课程的建设得不到全面的政策支持。另外，民族地区课程研究人员水平参差不齐，也给理论研究带来了一些障碍，致使教学素材不经过改进创新原样照搬，走弯路现象较为普遍。

（三）推广运用欠缺。由于藏族文化有一定的地域性和鲜明的民族特色，只有熟悉了解藏民族，才能真正理解其博大精深的文化内涵，因此，一些优秀的多元文化课程较难在其他地区推广和开展，致使藏民族多元文化课程难以在其他地区广泛推广运用。

课程与多元文化教育 篇12

一、美国跨文化模式多元文化教师教育课程的提出背景

随着美国中小学生多元化现象日趋明显,以及人们日益增长的对有效参与全球化的需求,教师和教师教育者再也不能躲藏在“社会同化思想”和“色盲”的后面,而要实施多元文化教育,以让学生和教师具备有效并有意义地参与到多元化社会各方面的能力。多元文化教师教育家泰勒和苏泊尔(Sheryl V.Taylor&Donna M.Sobel)指出,在当今的教育中,教师以他们未曾学习过的方式从事教学工作,向他们不了解的学生传授知识,甚至在超出他们经验范围的课堂情景下授课。[1]据全美中小学校学生以及教师教育项目注册人数种族分布情况统计,在公立中小学的学生中,多达30%的中小学学龄人群从文化、语言和种族上都与美国主流文化存在差异,并且该比例已经大幅度增长。[2]但是,未来的教师队伍继续以英语为母语的中产阶级欧裔美国人为主流。

今天的中小学教师必须评价并了解社会的不公和压迫程度,考虑文化、语言、种族与种族划分、能力、性别、社会经济水平、宗教、年龄和性取向等因素,具备跨文化教学能力。从目前各研究数据来看,很多教师教育项目并没有帮助教师成功地获取各种多元文化能力,因为这些教师教育项目提供的是孤立的多元文化课程(isolated course)的体验———单独设立,与其他课程分离,并且常常被定为选修课,往往从属于教育项目的其他需求。[3]教师没有具备培养中小学生多元文化能力的知识、态度和跨文化教学技能,因而学生也没有准备好积极有效地参与到多元化社区和世界“地球村”之中。因此,在21世纪全球化与多元化背景下,以倪为代表的美国学者们提倡跨文化模式的教师教育课程改革,将多元文化概念融入到教师教育项目之中,培养教师的多元文化知识、态度和跨文化能力。

二、美国跨文化模式多元文化教师教育课程的改革趋向

美国跨文化模式多元文化教师教育课程思想的提出受到班克斯的四种多元文化课程模式的影响。班克斯通过四种课程模式的相互影响阐明了他对中小学总体课程设置的修正建议。[4]表1概括了四种模式关注的焦点,这四种模式共同构成了课程改革流程———主流中心课程、文化叠加课程应发展为多元文化课程,最后发展成为基于全球观的跨文化模式课程,构成通用的多元文化教育课程。其目标是使学生具备必要的多元文化知识、技能和态度,让其参与到改造人类社会、保障人类生存的公民活动中。[5]

要实现这一目标,必须配备相应的教师,考虑到传统教师教育课程的局限性,班克斯等学者认为必须进行彻底的教师教育课程改革。由于在教师教育项目中存在着相互竞争,各教育学院一般集中力量培养教师专业教学技能,较少重视多元化和社会公正问题。并且,因强调不同专业的教师专业化,导致了教育院系内部的“各自为政”。因而,如果要有效实施跨文化模式的中小学多元文化教育,就必须首先对教师教育课程进行全面的改革。班克斯多元文化教育理念之所以目前没有被完全融入到公立学校的课程之中,一个很重要的原因在于,“教师在其自身的培训中并没有充分理解多元文化内容的重要性,因此难以将多元文化的内容融入到课堂实践之中”。[6]为了填补在“职前教师教育内容指导”上存在的空白,[7]倪等教育者在对班克斯中小学多元文化教育方法调整的基础上,提出了一套教师教育课程改革方案,即跨文化模式多元文化教师教育课程。

在将班克斯的四种模式应用于教师教育项目时,倪和盖伊等学者认为应同样把此模式视为课程改革顺序的四个流程,并在教师培训中使用多元文化模式和跨文化模式,最终向跨文化模式靠拢,达到其培养目标。在整个过程中,多元文化概念贯穿于整个教师教育的课堂之中。为了帮助教师具备向多元文化背景的学生进行课堂教学的能力,同时积极参与到多元化的全球/当地社区中去,所有教师教育者要鼓励并引导教师从多个角度出发来探索教育的基本问题。那么,跨文化模式的多元文化教师教育课程该如何开展?

三、美国跨文化模式多元文化教师教育课程的实施方法

关于跨文化模式的多元文化教师教育课程的实施,改革者指出其核心首先是选择好可以达到培养目标的多元文化核心概念,然后把它融入到整个多元文化课程中,强化和拓展教师的多元文化知识、态度,并制定与此相关的教学法,最终达到培养教师的跨文化教学能力的目的。

(一)多元文化核心概念融入课程的方法

除了从不同学科的角度学习所选择的多元文化核心概念之外,在教师资格认证项目中也把核心概念融入到各类课程中进行学习。通过这些核心概念的系统性掌握和运用,培养教师跨文化行为和技能。主要的方法是交叉学科法(interdisciplinaryapproach)和转化课程法(transcourse approach),将确定好的多元文化核心概念(见表2)融入到教师教育课程中。

下面以“跨文化协同”(intercultural synergy)概念为例,阐述其融入方法。首先把这一概念作为多元文化基础课程的一部分,向教师深入介绍“跨文化协同”这一概念。教师教育的其他课程对这一概念进行强化并与教育联系起来。职前教师在一系列通过认证所需要学习的课程(例如,伦理学与政策、教学方法、教学社会研究、读写、中小学课程设计、教育哲学等课程)中探索并应用这一概念。这将引导职前教师把所选择的所有多元文化概念与课程的主题联系起来。在教学方法课程中,将“跨文化协同”的概念应用到群体实践中。比如,教师应如何对学生进行分组,以促使学生了解彼此间的差异,如何在分组中促进协同合作学习,在哲学课程中,把“跨文化协同”与教育目的联系起来。在中小学课程设计中,“跨文化协同”这一概念将得以讨论,其课程内容要反映多元化人群相互联系的条件和共同贡献;其课程设计目标是要培养学生“第三文化”的路径,在解决问题中采用多元文化行为技能。

此外,课程任务要求职前教师运用多元文化概念,以培养各自的反思技能和行为技能。在反思性论文中,职前教师记录对与多元文化概念相关的教育问题的反思。这些反思记录或者短文放入毕业生档案袋中。田野经验作业要求学生实践多元文化教学方法和跨文化行为技能。通过这种方法,多元文化教育不仅仅包含单一课程体验,而是融入渗透到整个教师教育课程之中。

(二)多元文化核心概念融入课程的实施保障

将多元文化核心概念融入整个教师教育项目中面临着多方面的挑战。比如,教师教育者为实施多元文化是否做好了准备?“只有很少一部分教师教育者具备多元文化教育的必需技能,从而将理论渗透到课程开发和课堂指导的实践之中”。[9]为此,教育者尝试提出一些保障措施。

首先,美国教师教育者在管理层的支持下,由教师教育者组成了一个多元文化教师教育委员会。该委员会负责确定多元文化概念、相关事项和方法,以及跨文化行为技能的内容和目标。该内容和目标基于调查归纳了哪些多元文化概念被涵盖,哪些概念、问题、方法和技能与教师教育各方面相关联,并获得多方面认可,尤其是教师的认可,以便将多元文化教育贯穿于整个教师教育课程中,为教师教育者和职前教师强化和反思整个多元文化教师教育课程提供机会。

其次,教师教育机构制定政策,以推动多元文化内容融入到每门课程中。例如,为响应认证机构对教师跨文化能力的强调,教师教育机构制定政策,确保在新的课程中至少包含1门多元文化基础课程,同时在其他教师教育课程中强化多元文化概念。教师教育机构通过运用认证评价过程来激励教师教育者优先将多元文化概念融合到每门课程中。同时,由认证机构审核教师教育机构的执行情况将会推动多元文化课程的改革。教师教育机构在符合认证要求的同时,也制定支持整合多元文化概念的教学策略,以确保教师教育者不再忽视多元文化教育的作用。

再次,教师教育者会因为在其自身的学科领域中与同事分享多元文化教师教育和课程改革的观点而备受鼓舞。[10]教师教育者和未来的教师教育者在课程改革过程中相互合作也持续促进了多元文化教师教育的发展。

最后,虽然彻底的课程改革对于改进多元文化教师教育至关重要,但是要特别注意理论联系实践。全面发展跨文化教学能力需要学习者将理论与实践紧密联系起来,并通过实践的多元文化体验将知识转化为有用的技能等。[11]

四、结语

综上所述,采用倪等教育者提议的多元文化核心概念本位、交叉学科和转化课程方法,教师可以在整个跨文化模式教师教育课程过程中长期、持续地接触多元文化概念、问题和方法,从而持续培养教师跨文化行为、技能。这种广泛性和持续性可以强化多元文化教师教育,而这正是当前美国一些教师教育项目所采用的低效的孤立课程法所无法实现的。摒弃仅一个学期的、孤立的多元文化课程法,转而在大学课堂上和田野经验中,全面贯彻多元文化教育,是教育工作者必须采取的一个措施。只有这样,才能有助于培养教师在多元文化课堂中所必需的跨文化教学能力。“融合性”可以概括以上跨文化模式的多元文化教师教育课程思想,即将多元文化核心概念及方法、技能贯穿、整合到整个教师教育课程中,包括实践经历中,这为制定系统、综合的多元文化教师教育课程提供了借鉴,也为我国未来多元文化教师教育课程的开发提供了经验。

尽管美国有很多关于高效进行多元文化教育的理念和提议,但还没有一种方法通过1~2个学期的课程就能够神奇地改变学生的态度和技巧。博恩和斯利特(A.P.Bohn and C.E.Sleeter)认为,仅仅通过制定一系列的州标准或联邦标准,或是与其他课程脱离联系的教科书,并不能造就真正的多元文化教师。[12]更确切地说,多元文化教师教育包含渐进式学习和基于课程的协同教学,从而逐渐转化学习者的知识基础、问题解决方式和技巧。这也是跨文化模式多元文化教师教育课程的宗旨所在。这一观点与美国教师教育院校联合会(American Association of Colleges for Teacher Education)关于多元文化教育的最初策略保持一致(“必须将文化多元论贯穿于职前教师教育体验的所有领域”)。从目前美国多元文化教师教育课程的实施来看,其保留了用于深度解决多元化问题的孤立课程,与此同时,将多元文化概念贯穿于整个课程之中以强化和拓展学生的多元文化能力。美国跨文化模式的多元文化教师教育课程的具体实施效果有待进一步考察。

参考文献

[1]Taylor,S.V.,Sobel,Donna M..Rich Contexts to EmphasizeSocial Justice in Teacher Education:Curriculum and Peda-gogy in Professional Development Schools.Equity&Excel-lence in Education,2003,36(3):249~258.

[2]National Center for Educational Statistics(.2002).Digest ofEducational Statistics.Washington,DC:U.S.GovernmentPrinting Office.

[3]Cochran-Smith,M..BlindVision:UnlearningRacisminTeacherEducation.Harvard Educational Review,2000,70(2):157~190.

[4]Banks,J.A.Citizenship Education and Diversity:Implica-tions for Teacher Education.Journal of Teacher Education,2001,52(1):5~16.

[5]Banks,J.A.TeachingStrategiesforEthnicStudies(5thEd.).Boston:Allyn,&Bacon.,1991.

[6]Meinert,R.,Winberry,S..The Multicultural Debate andthe K Through 8 Curriculum Challenge.Early Child Devel-opment and Care,1998,147:5~15.

[7]Sleeter,C.E..Preparing Teachers for Culturally DiverseSchools:Research and the OverwhelmingPresence ofWhite-ness.Journal of Teacher Education,2001,52(2):94~106.

[8][11]Ngai,P.B.LinkingDistance and International Educa-tion:An Educational Strategy for Developing MulticulturalCompetence among Distance Learners.Journal of Studiesin International Education,2003,7(2):157~177.

[9]Gay,G.,Howard,T.C..Multicultural Teacher Educationfor the 21st Century.Teacher Education,2000,36(1):1~16.

[10]Wallace,B.C..A Call for Change in Multicultural Train-ing at Graduate Schools of Education:Educating to EndOppression and for Social Justice.Teachers CollegeRecord,2000,102:1086~1111.