多元化课程考核（精选10篇）
多元化课程考核 篇1
高等学校作为培养高素质创造性人才的基地,在“厚基础、宽口径”的创新人才培养要求下,正面临着从未有过的挑战。一方面是“对课程的要求越来越高,而总学时却被不断的缩减”,另一方面是传统的课程又存在着“课程之间衔接不够紧密,教学内容出现不必要的重复”的弊病,两者之间形成了尖锐的矛盾。“考试怎么考,学生就怎么学;考试考什么,学生就学什么”,这是一个普遍现象。
考试的目的本来是对学生的学习效果、教师的教学效果的一种考查。因此,安排什么样的考试内容、进行怎样的考核方式对于学生学习和教学效果的展现就起到了至关重要的作用。现有的考试方式存在很多弊端,如最终成绩主要取决于期末考试;考试内容主要以课本知识为基础;忽视综合运用知识、解决问题的能力。考核形式单一:多以闭卷方式为主,题型包含(客观性的判断题、选择题、填空题、简答题等)属于记忆性考察。主观性考察不够,限制了学生的发散思维、创新能力。因此,做好考核形式多元化的改革虽然只是高校对于创新型人才培养的一个方面,但是对于教学效果的改善却能起到良好的作用。
一、高等院校开展课程考核多元化的意义
(一)考试目的明确
考试具有对教学效果与优良学风检测、评价、激励、导向和反馈等重要功能,是对一所学校教学效果、教学管理的综合反映。但是,目前在各个高校都普遍存在考试功能失衡的现象,尤其是对于考试的导向、反馈功能基本未有体现。而检测及评价功能却充当着重要的角色。因此,出现了学生学习仅仅是“为考试而学”的现象,使得考试目的的初衷出现了方向的偏离;很多教师在出命题的过程中,更多的也只是围绕书本考核学生对于基础知识的运用。而忽视了对学生的实际应用能力的培养和训练。加之课程考试大多数是一次性完成的。因此,对于教学过程中存在的问题未能及时的反馈。随着考核形式的多元化出现,使得原来在学生心目中形成的惰性思想“为考试而学习”逐渐发生了变化,不在以“一锤定音”的方式来作为学生最后成绩的考核,这充分地调动了他们平时学习的热情,更加明确了是为什么而学习的动机。更能充分地反映教学的效果和质量。
(二)考试题型合理化,试题质量提高
高等院校普遍存在着考试题型不合理的现象,例如,客观性试题所占比例过大,而像考核学生综合运用能力的案例分析题、阐述个性观点的论述题较少;主观性试题所占比例大,而客观性试题比例少,这虽然有利于教师命题,但又不利于学生对基础知识和基本理论的领会和掌握。因此,考试题型多样化和合理性也是考试改革的重要内容。考试题型合理化往往会提高试题质量。考核形式多元化的出现,使得考试题型的结构要发生调整,避免出现走两极化的极端现象,而是从实际出发,针对不同课程的考核出发点及侧重点平衡考题比例,使试题的选取趋于系统化及制度化,从而提高了试题质量。
(三)纠正考风
考试是教学中不可缺少的重要环节,是检验教学质量的重要手段,考试意义重大。因此,必须建立在公平竞争的基础上,否则其成绩就缺乏效度、信度和可比性。虽然国家教育部及各高校都三令五申严禁作弊,并加大对考试舞弊者的处分力度,但考试违纪和舞弊现象在高校各种考试中仍屡见不鲜。因此,如何加强考风考纪,成为了学校培养人才中的一项重要工作任务,考核多元化从某一个角度实现了这一要求,由于考核形式的灵活组合,使得学生在学习过程中不得有丝毫懈怠的成分,侧重于对于学生主观思维表达的考核,随着问题的开放化,打破了原有的唯一标准答案的陈旧思路,更加注重对于创新能力的培养。
二、高等院校课程考核方式的现状
中国高等院校课程的考核模式现主要以书面形式为主,并且存在以期末考试决定最终考核成绩的现象。如各高校组织考试内容编排时,基本上还是以平时教师讲授的为主,课后思考题为辅。考核的题型也主要以客观性试题居多,能够充分阐述学生对问题看法的主观题甚少。这种考核模式,重知识,轻能力;重结果,轻过程;重对学生的测试,轻课程自身的建设。而且考核形式过于单一,使得少数教师对考试重视程度不够,平时成绩的考查和记分有很大的随意性。
三、高等院校课程多元化考核模式
为了满足创新型人才培养的未来要求,注重对学生学习过程的监督,因此需要构建多元化考核模式,注重对学生创新能力的培养,能力水平的考察。现将几种考核模式分析如下:
(一)随堂测验
随堂测验的目的是检验学生对课本知识的掌握程度,主要以考察基本概念、原理、知识为主。因此针对不同的课程,要采用不同的测验次数及形式。现有的考核方式多采用课堂随机测试,条件允许的学校还采用了计算机系统随机抽题的方式,因此具有一定的灵活性。学生为了通过测试,课下每个知识点都要进行复习,循序渐进地对相应章节的所有知识点都做到了掌握,从而达到督促学生自主学习的目的。
(二)课程论文
教师结合所讲授的内容提出一些与学科前沿或学科应用有关的问题,给出参考选题,学生可以选择自己感兴趣的内容研究探讨,也可以就题目中的某一方面、某一点去展开讨论。主要考核学生的综合能力,对课程论文的内容、格式、字数、评分标准都有具体要求。最后安排一次学生论文交流,学生们从各自不同的领域,阐述自己的认识和理解,也给大家带来了新的信息。通过课程论文的考核方式不仅可以拓展学生的学习热情,并且提高了大家自主学习的兴趣,使学生积极主动地去学习。
(三)章节小结
章节小结的形式不限,可以是提纲形式、总结性的报告、自问自答形式、框架式或图表形式等。章节小结应具有一定周期。其作用是为了培养学生归纳总结的能力;对所学知识融会贯通;便于后期复习及应对考试。
(四)课后作业
课后作业的内容可以灵活多样,通常当一章节的内容结束时采用为好,其作用在于考核学生对于课本知识的掌握程度及对所学知识巩固。平时作业完成情况作为评定成绩的依据之一,学生须按时、独立完成作业,不得出现抄袭、雷同。学生在完成作业的过程中,也是对所学知识的消化、温习。
(五)闭卷考试
课程的闭卷考试是考核的重要环节,主要考核学生系统掌握知识的程度。命题成为考核的关键,其最大特点是考查整体性知识,以考核学生将新学知识的点和线,向纵深和综合方向发展的能力,体现学生对课程教学大纲规定的学科知识的掌握程度。因此,期末考试前要安排总复习的教学单元,由教师指导和帮助学生对课程知识进行系统的归纳总结。
(六)实践环节
针对不同的课程性质及教学目标,实践环节的成绩也应当作为考核方式中的一部分,当然并非所有的课程都可以加入实践,但是对于理论联系实际要求比较强的课程来说,实践环节的考核应当得到重视。例如信息管理课程除了要求学生掌握基本的理论知识之外,对于上机操作解决实际问题的能力也应当被纳入到成绩构成中来。
四、结论
通过实行考核方式多元化,不断提高教学质量,激发学生自主学习的积极性。教师也能从平时完成作业和随堂测试的结果中找到教学中的薄弱环节,可以重点辅导。不仅有利于教师及时作出对教学过程中问题的把握,而且也有利于学生学习状态的自我调整。通过增加课程论文,实践环节的考核,调动了大部分学生学习的积极性和主动性。培养了理论联系实际,灵活运用知识的能力。不同学科的考核方式不尽相同,可以进行灵活调整,需要根据学校生源的具体情况,不断总结,长期研究、跟踪、反馈、改进以提高实效。
摘要：目前高等院校课程考核形式比较单一,考核内容过于片面,主、客观试题的比例失调,建议采用多元化考核方式,将期末结业考试分解为随堂测验、课程论文、章节小结、课后作业、闭卷考试、实践等环节,改变一次考试定成绩的状况。
关键词：课程,多元化,考核模式,高等院校
多元化课程考核 篇2
关键词：大学物理；考核；多元化；动态竞争
大学物理课程是高等院校各理工科专业学生必修的通识性基础课，涉及知识面广，其重要性不亚于大学数学、英语、政治等公共课。但在现实中，物理既不像大学数学课那样可为后续的专业课提供必要数学计算，又不像大学英语那样需要参加英语四六级考试，无法引起学生广泛的兴趣。由于大学物理课的重要性没有大学数学、英语那么明显，而且是非考研课程，所以大学物理越来越不被重视，很多学校的大学物理公共课课时较少。创新大学物理课程考核方式是改变这种现状的重要手段之一，可通过考核来增强学生学习大学物理的动力与热情，创建更适合当下学生个性化发展的考核方式。本文分析了传统大学物理考核方式中存在的问题，并提出多元化考核评价模型。
一、大学物理课程考核评价存在的问题
1.考核形式单一，以理论考试为主
目前，高校对大学物理课程的成绩评定普遍采取“平时成绩+期末考试成绩”的考核办法。平时成绩与期末考试成绩的比重为3：7，或者4：6。平时成绩包括考勤、课堂表现、作业、期中考试等，期末考试统一采取闭卷考试的方式。而通过考勤、作业等并不能客观公正地体现学生的平时表现，任课教师并不能有效识别“出勤不出力”和作业抄袭等现象。而现实中，平时成绩经常成为处理及格率的工具。期末考试试题往往出现题型比较固定、考核知识点不全面、试题内容陈旧、考试题库长期不更新等问题。这样很容易使学生投机取巧，考前突击，助长应试教育思想，极大地影响学生学习大学物理的热情和学习质量。
2.命题和阅卷缺乏标准和规范
由于各理工专业对大学物理的学习内容及课时要求有所不同，很多学校采取由大学物理任课教师命题和阅卷的形式完成考核。这种形式造成不同教师出题的风格差异很大，难易程度难以把握，试卷与历年考题重复，试卷评阅的标准也会出现宽严不一的情况。这种考核方式难以体现教师的教学水平和学生的学习水平。
3.考核没有激发学生的学习兴趣与创新热情
大学物理涉及力学、热学、电磁学、光学、量子力学基础等许多分支学科，具有极强的应用性和科技创新价值。几乎大部分理工科专业的科技创新都需要大学物理知识的支持，大学物理的学习不仅能够培养学生的科技创新能力，而且能够增强学生学习大学物理的兴趣，促进学生的个性化发展。但是目前的考核仅仅限于对理论知识的学习与考试，对于知识的应用及相关的科学研究并没有涉及，考核对学生平时学习的导向作用和对其兴趣爱好的培养作用完全没有体现出来。
二、构建大学物理多元化考核评价模型
针对目前大学物理课程考核评价存在的问题，结合作者在大学物理教学过程的实践经验，笔者提出了多元化的考核模型（如图1所示）。该模型在传统的考核方式上引入新的考核模块，即学生间小组互动成绩与创新考核成绩，实现了定量考核与定性考核相结合，并且引入了动态竞争的机制。
1.实现考核模块的多元化
考核模型一共分三个模块，即传统考核模块、小组互动模块和创新考核模块。传统考核模块依然分为平时成绩与期末考试成绩。这个模块的主要作用是检验学生对理论知识的学习及掌握程度。在小组互动模块，全班学生根据自己的性格和兴趣爱好等组成不同的学习小组，每个学习小组课前预习，学生互相帮助解答小组内学生提出的问题。课堂上，每一个学习小组都是一个小整体，由一位负责人提出本小组课前预习时没解决的问题，其他小组可予以解答。这样，每个小组都有机会提出自己组未解决的问题，同时也有机会回答其他小组的问题；每个人既是学生也担当着教师的角色，可以在学与教的过程中深化对知识的学习和理解。任课教师根据提问问题的深度和解答的质量对每个小组打分，同组内每个人分数相同。这种考核方式可有效增强学生的团队协作和沟通交流能力。创新考核模块是为了鼓励学生将课堂学到的物理知识应用于科学研究及竞赛。学生可根据自己的兴趣爱好参与科研论文撰写、科研项目及物理竞赛、产品制作及发明专利的申请等。在各项活动过程中，物理教师可给予必要的指导与帮助，并根据学生的表现及成果给出创新考核成绩。
2.定量考核与定性考核相结合
各高校目前普遍使用闭卷考试的方式给出成绩，并将其作为大学物理课程成绩的主要部分。全校各理工专业只开办与教学大纲要求相同的大学物理课程，统一命题并流水阅卷。这种方式能够科学公正地比较全校大学物理课程理论知识的教学水平及学生的掌握水平。小组互动模块和创新考核模块为定性考核。无论小组互动模块中学生的表现还是创新考核模块中学生的科研成果等都很难给出绝对的评分标准，但这两个定性考核模块通過评定等级的形式给出成绩，如A、B、C、D级，每个等级对应相应的可量化的分数。这样既有统一的定量考核，也有任课教师的主观定性考核，定性考核最终以可量化的分数给出，极大地体现了公平、公正的原则。
3.考核成绩引入动态竞争机制
小组互动模块成绩与创新考核模块成绩都不像闭卷考试那样，评分标准严格可控，每个人表现优劣与否是通过与其他学生的竞争而得到的，即每个人的成绩是个相对成绩，而非绝对成绩。这样就可以充分调动学生互动与创新的积极性，在竞争中不断进步，在竞争过程中获得评级与分数。另外，引入定量考核部分与定性考核部分之间的竞争。对不同的专业来说，小组互动与创新考核的热情与成果可能会有所不一样，任课教师通过调节定量考核与定性考核分数二者之间的比重，可做出更适合各专业学生水平及特点的评分标准。总之，在考核模型中引入动态竞争机制后，可将每个学生的成绩与其他学生的表现有机地结合在一起。既尊重每个学生个性化的发展，又将每个学生的团队协作精神充分地调动起来，这样可有效增强学生的学习动力与兴趣。
三、结语
本文通过分析传统大学物理课程考核模式中存在的问题及原因，构建多元化大学物理课程考核模型。这个模型通过考核方式的转变将学生的大学物理知识扩展到创新应用方面，将被动学习转变为主动学习，将考核渗透到整个学习过程中。今后教师要不断完善考核评价机制，使大学物理教学质量得到进一步提高。
参考文献：
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多元化课程考核 篇3
关键词：普通本科院校,课程考核,多元化,考核模式
人才培养是普通本科院校的第一职能, 教学是人才培养的核心。课程考核贯穿整个教学过程, 是教学过程的关键环节和促进教学的重要手段, 因而课程多元化考核模式是影响人才培养质量的因素之一。[1]所谓课程多元化考核, 是指对课程进行一种多维度、多层次的考查审核。普通本科院校课程采用多元化考核模式, 可以在一定程度上避免传统课程考核存在的问题, 有利于发挥考核的多种功能, 激发学生学习的主动性与积极性, 推动教学改革, 提高人才培养质量。
一、普通本科院校课程多元化考核中的问题及成因
关于普通本科院校课程多元化考核模式存在的问题, 笔者曾对陕西10所高校的教师做过一些实际调研。通过问卷调查和对部分教师的深度访谈发现, 普通本科院校课程考核采取多元化考核模式的比例高达37%, 任课教师对这种考核模式满意度较高。然而, 这种考核模式在具体实施过程中亦存在一些不可忽视的问题。
(一) 存在的问题。结合调查结果及相关文献资料, 将普通本科院校课程多元化考核模式存在的问题概括为以下几个方面。
1.教师的课程考核观念有待进一步转变。虽然实施课程多元化考核模式的教师为数不少, 但其中相当部分教师并未对其进行深入的认识和思考, 依然坚持自己固有传统考核观念, 认为“一直以来都是这样执行的, 也没有出什么大问题, 为什么要改变”, 对学校的改革措施多持观望或应付差事的态度。另外, 有部分教师认为教学和课程考核两者之间没有多大关联, 也很少从培养人才目标的角度去审视课程考核。
2.教师参与课程多元化考核改革积极性不高。与以闭卷考试为主的传统高校课程考核模式相比, 课程多元化考核模式需要教师花费大量的时间与精力。同时, 这对教师的教学能力和水平也是一个挑战。因此, 部分教师对课程多元化考核望而却步。许多教师在教学中也曾尝试过采取多元化考核模式, 希望借此调动学生学习的积极性, 但多数尝试都失败了, 原因是学生不适应这种考核模式。学生的不适应也降低了教师参与课程多元化考核改革的积极性。
3.考核内容侧重知识与技能。考核内容侧重知识和技能, 缺乏对学生学习方式、能力、情感、态度和价值观的考核。课程多元化考核模式, 要求考核内容多元化, 即考核内容应有多种类别。如果仅考查学生对课程知识与技能的掌握情况, 不关注学生的基本素质、能力和人文素养, 就不能真正实现考核内容的多元化。这些现象将导致考核内容的低层化和片面化, 不利于复合型创新性人才的培养。
4.考核评价主体以教师为中心。课程考核评价主体以教师为中心, 缺乏多方的共同参与。在考核评价活动中, 教师处于主导地位, 学生是被考核评价的对象, 在考核评价中几乎没有任何话语权。这种单向的评价模式, 不仅抑制学生的参与意识, 也不利于学生对其学习过程进行回顾、反思和评价, 更不利于学生认识自我、评价自我、反省自我和约束自我能力的培养。同时, 由于考核评价活动缺乏多方参与, 对于考核评价的结果, 学生只能被动地接受或者消极地否定。
(二) 成因分析。根据课程考核在普通本科院校教学中的地位及日常教学经验, 结合对部分教师的深度访谈, 认为课程多元化考核存在以上问题的根源主要是以下几个方面。
1.应试教育观念在教师心中根深蒂固。许多教师并没有投入足够的时间对课程多元化考核进行深入学习与思考, 对其中的一些核心观点和关键概念也是一知半解。而现有普通本科院校教师几乎都是在应试教育观念的熏陶中成长起来的, 在实施课程多元化考核的过程中, 他们受这种观念的影响颇深。应试教育认为, 教师是知识的传授者, 学生的主要任务就是理解和掌握教师课堂讲授的内容。因而, 教师在设计课程多元化考核的内容时, 主要考虑学生对课程所学知识和技能的掌握情况, 而对学生学习的过程与方法、学习中情感、态度和价值观的变化几乎没有涉及。在应试教育的观念中, 教师是考核评价的主体, 学生是被考核的对象, 是考核评价的客体。所以, 教师在课程多元化考核评价过程中很少使用学生自评、学生互评的方式。对于引入同行教师评价、企业专家评价的方式更是少用。
2.教师培养复合型创新性人才意识淡薄。2010年7月, 中共中央、国务院在印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020) 》中提出, 高等教育人才培养的目标是要“着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。2013年11月, 党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出, 国家要深化教育领域的综合改革, 增强学生责任感、创新精神与实践能力, 提高学生的人文素养。由此可见, 国家希望高校培养的是具有高素质的复合型创新型人才。[2]由于课程学时较少, 教师在日常教学中多是按照教学大纲要求, 把知识与技能传授给学生, 很少考虑如何通过课堂教学实现人才培养的目标。在设计课程考核评价方案时, 教师更是少从人才培养目标的角度去思考。因此, 教师在教学过程中并没有真正内化复合型创新性人才观。因而, 教师制定的课程考核内容多重视知识与技能, 而忽视对学生的综合素质的考核。
3.教师实施课程多元化考核改革动力不足。受国家现行高校教师考核制度的影响, 教师的年度考核和职称晋升, 都是重科研、轻教学。教师之间, 比拼的不是教学能力, 而是科研水平。因此, 教师不得不将大量的精力放在科研方面, 对于教学并不愿意投入太多的时间。所以, 教师参与课程多元化考核改革的积极性并不高。如果教师参与课程多元化考核改革, 不仅对个人的教学能力和水平是一个考验, 也需要花费大量的时间, 但却得不到相应的回报, 工作量的增加与工作报酬回报率的不对等, 又可能进一步降低教师参与课程多元化考核的积极性。考核方式与工作薪酬的脱节, 导致教师容易形成“多一事不如少一事”的思想, 在实际工作中, 教师对改革多持观望或消极应付的态度。
二、完善普通本科院校课程多元化考核模式的策略
(一) 教师应树立正确的课程考核观。教师考核观念的转变是课程多元化考核改革能否获得成功的关键, 是课程实施多元化考核改革的前提和基础。课程实施课程多元化考核的目的是促进学生的全面发展。一是教师在设计课程考核方案时, 要着眼于学生的发展, 把提高学生的综合素质作为主要目标, 注重培养学生的学习能力、实践能力和创新能力, 提高学生的人文素养, 增强学生的社会责任感, 为学生的发展打下坚实基础。二是教师在设计课程考核方案时, 要关注学生的全面、和谐发展, 注重学生的创造性和差异性, 通过综合应用多种考核形式, 对学生进行多角度的评价, 使课程考核成为促进每一个学生自由、充分、个性发展的有效手段。三是教师在设计课程考核方案时, 要关注全体学生的发展, 充分认识到每个学生都有其强势智能和弱势智能, 关注学生的差异性, 通过多元化考核, 让每个学生找到自己的优点与发展潜能, 明确努力的方向, 体验成功的乐趣。
(二) 建立课程多元化考核改革激励机制。教师的主观意愿是课程多元化考核改革能否成功的重要因素, 学校应通过多种措施激发教师参与改革的积极性。一是学校可以通过教师座谈会、教学专题会议等形式对教师进行广泛的动员。二是学校应建立多元化考核改革的激励机制, 给予教师精神和经济方面的支持。例如, 可以设立关于多元化考核改革研究课题专项基金, 资助积极参与多元化考核改革的教师。对于多元化考核改革效果突出的优秀教师, 可以在学校年度评优评先活动中适度倾斜, 其成果甚至可以视为校级教学成果奖。三是可以借助院系官网、微信、微博等平台, 及时将教师课程多元化考核改革中的经验和做法进行动态宣传。四是在鼓励教师创新的同时, 要在多元化考核改革的过程中建立容错机制, 即允许教师在多元化考核的改革中犯错和迅速改正错误的机制, 充分发挥教师的积极性和创造性。
(三) 构建多元化考核内容体系。确定考核内容是制定课程多元化考核模式的核心问题和首要任务。所谓考核内容, 就是与课程学习相联系的一些活动, 包括这些活动的方式与结果。[3]虽然, 不同课程的具体内容有所差异, 但考核内容涉及的类别却是一致的。教师在构建课程多元化考核模式时, 考核内容不能仅局限于课程知识与技能的理解与应用, 还要关注学生的学习方式, 以及学生学习过程中的能力、情感、态度与价值观的形成和发展。具体来讲, 考核内容体系包括专业知识、实践技能、基本素质、能力以及人文素养等五种类别。一般来说, 专业知识是考核学生对所学课程基本理论的掌握情况;基本素质是考核学生学习过程中表现出来的态度、习惯、责任心、意志力和心理素质等;[4]实践技能是考核学生对所学课程技能的掌握情况;能力是考核学生分析与解决问题的能力、语言文字表达能力, 团队协作能力以及创新能力等;人文素养是考核学生学习过程中所表现出来的人文精神和情感智慧。一个合理的考核内容体系, 既能帮助教师明确考核内容, 认识评价内容之间的关系, 也为教师制定课程多元化考核方案提供理论依据。
(四) 构建多元化考核评价主体。课程多元化考核模式, 应使评价主体由单一转为多元。考核评价主体一是应具备相应的知识与技能, 二是须实际地参与考核评价活动。普通本科院校课程考核的评价主体可以包括教师、学生、企业专家等。因此, 课程多元化考核评价可以通过学生自评、学生互评、任课教师评价、同行教师评价和企业专家评价等多种方式进行。学生自评是学生对自己学习效果的主观评价。这种评价方式不但可以实现自我教育, 还可以帮助学生战胜自我、超越自我。学生互评是同学之间对同伴的学习态度、学习效果、合作精神等进行评价。这种评价方式, 在学生对同伴进行评价的过程中, 提高学生评价自己和他人的能力, 促进学生之间相互学习, 有利于师生互动和生生互动, 创造和谐的学习氛围。任课教师评价是教师对学生在学习过程中表现出来的学习态度、学习主动性、语言文字表达能力、实践技能和创新能力等进行评价。同行教师和企业专家主要是对学生的综合情况进行评价。引入企业专家考核评价后, 能让学生了解用人单位对人才的价值需求, 为学生未来就业打下良好的基础。不同的考核评价主体可以根据具体的考核评价任务灵活组合, 帮助教师从不同视角了解学生的学习状况, 亦使学生认识自我, 将有助于学生的全面发展。
三、结语
本文主要基于对陕西部分普通本科院校随机抽样调查的结果, 深入探讨普通本科院校课程多元化考核模式实施中存在的问题, 但研究结果不具普遍性。未来的研究样本的采集应该放眼全国, 使研究结果具有普遍的指导意义。课程多元化考核模式作为一种课程考核中的新思维, 其理论与做法的普及尚需日积月累的发展, 不可能一蹴而就。惟有将理论与实践相结合, 不断总结经验与教训, 才能达到促进学生全面发展、推动教学改革的目的, 成为提高人才培养质量的一股强大的推动力。
参考文献
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多元化课程考核 篇4
关键词：建构 多元评价 医学英语院校 英语课程 考核体系
中图分类号：G633.4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（a）-0012-01
医学英语院校英语课程的专业化考核，主要是通过现代化的综合评价体系，尤其是多元化评价体系的运用，在医学英语院校的英语课程中，结合学生掌握医学用语、单词词汇以及在具体的课程中实施多元、动态、发展的学生学习评价机制，通过科学有效的综合评价方法，强化医学学生的创新精神，培养高素质的医学专业英语人才，服务医学的科学发展。
1 简述多元评价体系的具体含义及价值
1.1 现代多样性评价机制的应用
在多元化评价机制的具体运用中，这种机制的提出，就是围绕学生在知识、兴趣、爱好、个性发展、道德培养、行为习惯等多方面的综合考核体系，是一种现代化的综合评价机制。尤其是在学习评价的过程中，通过与课程的有效结合，能对英语学习中的道德培养目标、课程设计原则、教学整体目标等多个因素进行细化，适应学生个性化发展的需要。这种多元评价体系是对学生在知识、方法、过程以及手段运用的多样性评价，能体现因材施教的特点，尤其是在医学英语院校的英语课程中，能构建多类型、多层次、多趋势的发展模式，能全面符合教师、教育、教学、学生等多方面的整体融合。
1.2 整体评价的科学方式
在医学英语院校的英语课程中，由于医学英语授课的特殊性，针对不同的医学名词、医学术语等，在英语的掌握程度上，就会出现不同的主体反应，采用多元评价的方式，能有效的改善学生的各方面的能力，尤其是从医学学生的主体要求出发，充分考虑医学英语教学的特点，从社会因素、家庭以及学校因素等多方面评价，并形成学生在医学运用中的分析解决问题的能力，还有认知能力、思维能力等多方面的运用，形成综合性的评价机制。因此，在医学英语院校构建多元化的考核评价体系，能有效改善医学发展的整体方向，对于学生在医学英语课程中的知识掌握、个性表现都有良好地促进效果。
2 分析多元评价机制在医学英语院校英语课程中运用现状
2.1 评价体系不够完善
相对于其他专业学科来说，医学英语专业的评价相对难些，因此，从整体评价机制的构建来看，尤其是当前医学英语院校对英语课程的评价没有构建细化的标准，造成体系的不够完善，有的还停留在对英语单词、简单语法的掌握上，对于深层次的医学英语专业术语、国内外医学专著等多方面的英语阅读，没有整体的评价，过分追求对学生医学知识的评价，而忽视对医学英语的专业使用。
2.2 指标运用不够具体
在医学英语院校的英语课程中，多元评价机制还缺乏一定的指标量化，还停留在对医学院校学生的知识、能力、情感态度的评价上，对于学生的医学心理认知以及参与现代化医学操作手段等方面，尤其是对于高科技医学英语的学习，对于现代化多媒体的教学掌握，对于学生的思想评级等方面，没有整体的细化，不利于学生个性的发展。尤其是在多样性的选取上，没有形成激励性的表扬，也没有指标与权重的结合，对于描述性、档案评价、课堂激励评价都没有形成系统化的指导。
3 探讨建构多元评价的医学英语院校英语课程考核体系
3.1 过程评价的整体运用
在医学英语院校的英语课程中，采用多元化的智能评价体系，尤其是注重评价学生的发展过程，将学生在课堂中的表现采用形成性的评级方法，构建动态的评价模式，强调学生在课程学习中的作品创作，包括英语阅读、朗读等能力，尤其是构建以学生为主体的质量评价观念，形成学生为中心的能力评价，让学生在具体的医学英语学习氛围中，通过成果展示、思维运用等方式，形成全面化的发展模式，并为学生的发展提供强有力的实施平台，推动整体发展的需要。
3.2 学习导向功能的整体建立
在医学院校英语专业的课程学习中，体现在学习效果的评价上，就要突出不同层面的技术运用，多元化的评价可以搭建学生主题性学习的桥梁，尤其是对医学英语院校英语课程的整体导向，形成对字词、句子、基本英语语法知识的理解。通过各种评价活动为载体，形成互动性的游戏课程或者创造性课程的应用，形成医学英语专业学生的自我认知的初步养成，培养同情心、爱心、宽容心、正直心、自制力、责任感等各项道德及人生价值观，使其拥有一个健康的人生思想与行为准则，并形成对英语学习的兴趣和对生活的良好态度。
3.3 实作评价的整体运用
在医学英语院校的评价机制上，可以综合采用作品评级的方式，让学生在相应的环境下，尤其是在学生的学习氛围中，通过自我课程的完成情况，教师采取专业的判断，对学生课程的学习效果，包括学业的整体完成情况，进行整体的判断式的评价，形成学生知识能力的全面提升，推动多元评价的整体实现。通过完成作业学生发展了思维，又适应所学领域的复杂性，产生体验得到感悟。对其作品的展现、进行访问、电脑模拟、系统性操作、陈述、模仿、进行角色扮演等，即作业形式可能是用文字、数字符号加以表述的，也有可能通过实际操作完成的。
4 结语
多元化评价体系的整体构建，尤其是在医学英语院校的英语课程中，技能突出学生整体形象的提升，也能综合评价学生在医学英语学习中的效能，从医学英语学习的各项具体指标出发，实现基本的课程目标，让每个学生都有不同的技能掌握，并具有相应的独创性，实现医学英语院校课程的有效性。
参考文献
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多元化课程考核 篇5
关键词：多元化考核,形成性考核,终结性考核
课程考核是教学过程的重要环节之一,它能考察学生掌握语言知识、技能的情况,也能对学生的学习态度、学习能力、学习成果等进行评估,通过课程考核,反馈教学信息,改进教学方式、方法,提升教学质量。构建多元化课程考核评价体系,制定科学的、规范的、系统的课程考核评价方案,有利于检验教学效果,培养具有扎实语言基础,良好交际能力的高素质技能型人才。
一、多元化考核评价体系的理论基础
多元化考核评价指的是使用多种不同的考核评价手段和方法对不同层次、不同水平的学生进行衡量,并强调在学习过程中进行评价,以培养学生的学习积极性和主动性,培养其发现问题、分析问题、解决问题的能力,促进学生全面发展。其理论基础主要是多元智能理论。
美国著名学者Howard Gardener提出多元智能理论,Gardner认为人的智力是彼此相互独立,以多元形式存在的一组智力结构,它包含:语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认知智能以及自然观察智能等多项智能,强调智力的多元化,以及智能发展的不平衡性。由于个体各项智能表现形式、发展程度的不同,在课程教学评价时,应当考虑个体差异,采用多元化的评价手段、方式对学生知识、技能、素质进行考核,对学生的学习过程进行多方位评价,以促进学生智能发展。
二、多元化考核评价体系的构建
听说课程考核实施形成性考核与终结性考核结合的方式,以百分制计分。形成性考核占50%,课程终结性考核占50%,具体考核内容、考核重点、分值比例参见下表:
多元化考核评价体系的构建主要体现在以下几个方面:
1.考核评价内容的多元化。考核内容既包括语言基础知识,基本技能,又突出语言实践和交际能力、还涵盖了学生的职业文化素养,注重对学生学习态度、学习策略、情感态度的考查。
2.考核评价形式的多元化。改变以往以终结性考核为主的形式,在期末笔试和口试的基础上,通过英文朗诵、话剧表演、主题演讲、电影配音、情景会话等形式来激发学生学习的主动性、创造性,为学生听说实践创设良好环境,促进语言综合能力的提升。
3.考核评价主体的多元化。英语听说课程考核成绩由教师评分、学生自评、学生互评共同构成,除教师评分外,学生参与自我评价,全面记录和评价学习过程。在话剧表演、情景会话等小组活动中,学生们根据小组成员表现相互评价,给出成绩。教师引导学生在自我评价、学生互评中客观、公正评价他人和自己,并正确对待他人评价。
4.考核评价标准的多元化。依据英语听说课程目标、课程要求制定课程考核标准,依据学生智能表现的不同类型,教师让学生制定促进自我发展的阶段性目标,教师参照课程考核标准,结合学生阶段性目标完成情况,对学生语言知识、技能、综合素养进行评分。对不同智能类型的学生实施有针对性的考核评价标准,以促进学生个性化发展。
三、多元化考核评价体系的意义
1.有利于激发学生的学习兴趣,增强学生课堂活动的参与度,课程考核内容丰富多样,学生课堂积极表现,听说实训项目中的英文歌曲学唱、电影视听、话剧表演、情景会话让学习过程充满乐趣,学生在课程考核中努力展现自己的特长,得到教师、同伴的肯定,增强合作学习意识,培养团结协作精神,促使学生学习效果显著提升。
2.有利于促进学生个性化学习。学生根据课程考核评价要求,制定学习计划,加强平时学习过程的训练,依据个人的兴趣爱好选择视听训练的材料,记录学习过程,调整学习方法、策略,培养学生自主学习能力、探究式学习能力。
多元化课程考核 篇6
1传统考核方式的不合理之处
(1) 考核形式单一,考核内容过细。 传统的考试往往局限于卷面考试,而且大部分是闭卷考试。 这虽能在一定程度上考查学生课程知识掌握水平,但过分强调记忆技能,考核内容一般仅限于课本范围,过于重视知识点细节。 这种考试方式不利于激发学生对课程的学习兴趣,引发了许多学生的厌学、厌考情绪。
(2) 注重考试分数而不注重能力考核。 传统考试方式,把考分作为衡量学生优秀与否的一个重要标准, 导致许多学生一味追求卷面考试分数,而忽视全面素质的提高。
(3) 缺少对学习过程的评价考核,不利于调动学习积极性。 传统的卷面考试方式,学生的成绩主要取决于期末卷面成绩,而与整个学期的学习过程无关。 学生学习的自主性不强,平时不努力,期末突击复习,靠短期记忆应付考试,所学知识很难转变为实际能力。
(4) 考试功利化,偏离了考核应有的目的。 考试普遍存在教师只注重评价成绩,不注重通过考试找出问题改进教学的现象, 而学生也只是为了考试而学习,不注重综合素质和能力的提高。
考试形式决定了考核内容,对知识点细节的考核,无法全面考察学生对知识的掌握和运用能力,更不能锻炼学生综合分析、 解决问题的能力,限制了学生主动性和创新性的发挥,导致学生为“分数”而学习,出现“高分低能”现象。
2课程考核应有的作用
(1) 考查教学效果,以考促教。 教师通过考核,检测和评价教学效果,发现教学中存在的问题和学生学习中的不足,为改进授课提供的依据。
(2) 激励鞭策学生,以考促学。 合理的课程考核,强调对学生学习过程的指导和监督,引导学生改善学习行为,加强平时学习,避免期末考前突击。 通过考核使学生及时找到不足,更有针对性地学习。
(3) 侧重能力与素质的培养。 这对IT类课程尤其重要,学生在掌握理论知识的同时,应能较自如地运用所学知识、技能去解决实际问题。 通过实践训练,培养学生实践创新能力,提高综合素质,树立工程意识,为今后的发展打下坚实的基础。
(4) 信息反馈作用。 考核不是教学的结束而是教学过程的一部分。 通过考核,教师可以了解学生对知识的掌握及存在的问题,有针对性地在教学中进行指导,使学生对知识中的欠缺部分拾遗补阙,加强对知识的理解和运用能力。
3课程考核的基本原则
为使考核发挥上述作用,课程考核应遵循以下几个原则。
3.1层次性、过程性的考核
学习的过程就是能力逐渐形成的过程, 它理应在课程考核中占足够的分量。 过程性考核的重心在于学生的学习态度、课堂表现以及课程任务的完成情况,考核贯穿于课程教学的全过程。 过程性考核是用发展的眼光看待学生的学习成效, 考核时间与考核空间的过程化, 更有利于学生在课程学习的全过程中始终保持既平稳紧张又能阶段兴奋的波浪形学习状态, 保持较高的学习热情和学习动力, 更有利于专业知识与专业技能的牢固掌握和灵活运用。 学生的考试心理也很健康,他们不惧怕考试,也不过分担忧和紧张。
3.2基于能力本位的考核
IT类专业课程的教学,尤其应以培养学生实践、创新能力为最终目标。 课程考核应在了解学生对知识点的理解和掌握的基础上,重点考查学生利用所学知识分析问题、解决问题的能力, 还应考查学生的方法能力、继续学习能力、人际协调能力和综合行动能力等。 考核的终极目的是考核学生的职业综合能力,促进学生自主学习。
3.3多元化的考核
职业岗位对能力的要求是多元的,对学生的考核也应该是多元的,不能用统一的考核模式或标准去看待学生的学习成效,而要建立多元化的考核体系, 以不同的考核手段和方式去衡量学生。
考核的多元化,还体现在考核评价的多方参与方面。 除了教师评价,还应给学生参与考核的机会,通过互评了解同学对自己的评价,通过自评发现自身的优缺点。 引入行业评价,聘请企业一线专家参与考核过程, 从工程技术人员的视角对学生进行评价;引进权威行业认证考核,按行业要求考核学生,使学生尽早了解行业要求,为将来就业提前做必要的储备。
4课程考核体系设计
基于多年的教学实践, 各高校已探索出各种行之有效的考核方式,如:大作业、测验、作品、论文、参赛、职业认证考试等。 但这些各有侧重,要遵循上述考核原则,有必要对它们进行归纳梳理,整合成一个有机整体,即课程考核体系。
4.1课程考核体系的考核指标设计
所设计的课程考核体系,包括3个一级指标:过程性考核、 成果性考核、素质考核。 过程考核主要考察学生整个学习过程的情况,引导学生在整个学习过程中始终如一; 成果考核则是对能力的考核,要求学生综合利用所学知识,完成相应的任务,以考核学生的能力水平; 素质考核主要是对学生基本素质的考核,包括态度、参与、协作、沟通、习惯等方面,引导学生形成基本的人文素质、工程素质。
这种考试体系,既考核学生的学习过程情况,又考核学生的知识掌握及相应能力水平情况。 同时, 课程考核不只是卷面成绩,还有竞赛及认证等;考核的评价人不仅是教师,还有行业专家、学生自己。 故本文称之为“全过程、多元化的基于实践能力与工程素质的课程考核体系”。
在一级指标下又分若干二级指标,各项指标的具体内容、考核方式及要求见表1。
4.2各级考核指标的权重设计
本课程考核体系,从3个方面对学习情况进行考核,基本满足专业课程的考核要求。 但不同专业课程的特点、要求不同,下面以IT类专业课程为样本, 对课程考核体系中各级考核指标的权重设计加以说明。
IT类专业课程有很多,大致可分为3类。
(1) IT技能类基础课程:编程语言、数据库、计算机网络等。 其共同点是:侧重IT基本技能,强调对知识的理解与掌握,以及建立在此基础上的基本应用能力。
(2) IT技能类提高课程:ASP.NET、网站开发等。 其共同特点是:在基本技能的基础上提高,强调IT技能的应用能力及解决实际问题能力。
(3) IT综合类课程:电子商务、系统分析与设计、ERP等。 其共同特点是:强调IT技能与经管知识的融合,使学生具备综合利用IT知识及经管知识分析问题、解决问题的能力。
各类课程的课程特点、教学目标不尽相同,考核的具体要求也会有所差别。 作为一个课程考核体系,在保持主体框架一致性的前提下,可针对不同类型的课程,对考核指标做相应调整,使课程考核体系既有具有普适性又有灵活性。 这种调整主要体现在各级指标在整个体系中所占权重系数的调整。
在各一级指标中选择不同的二级指标, 各指标被分配不同的权重系数(权重之和为100)以体现课程类型、考核重点之不同。 各级考核指标在各类课程中所占权重系数见表2。
(1) 各类课程均强调素质考核, 使学生在几年的大学生涯中,不断地通过课程学习,结合自我实践,稳步提高自己的人文素质和工程素质。
(2) IT技能类基础课程,更强调过程性考核,引导学生在整个课程学习过程中,始终保持良好状态,通过日常的上课、上机、作业等环节,扎实掌握基本技能。
(3) IT技能提高类课程,在重视过程性考核的同时,更多地侧重成果性考核,要求学生能利用所学知识,完成具有一定实用价值的作品或成品,做到学以致用。
(4) IT综合类课程, 在重视过程性考核和成果性考核的同时, 更强调学生专业素质及知识的综合应用, 引导学生通过竞赛、认证等形式,按社会及行业要求来验证自己的能力和水平。
(5) 针对具体课程,根据教学目标,可在表2的基础上做适当调整,以体现该课程的具体特色和要求。
该课程考核体系在多年教学实践中的实施, 有效地达到以考促学的目的。 学生的学习积极性、参与性均显著提高,对知识的掌握及运用能力均有提高,更多学生关注科研实践、竞赛及参加行业认证,学生的实践动手能力及素质得到明显提高。 但是, 该考核体系对教师的基础知识、 实践能力以及工程实践经验均有较高要求,对实验室配置、配套教材建设,尤其是上课班型设置等教学条件的要求也比较高。 因此,深化课程考核改革,实施该课程考核体系,任重道远。
摘要：考核是教学的指挥棒,合理的课程考核方式是培养创新型高素质人才的保证。本文通过分析传统考核方式的不合理之处,强调课程考核应有的作用,提出课程考核应遵循过程性、能力本位、多元化的原则。根据该考核原则,构建了全过程、多元化基于实践能力与工程素质的课程考核体系,并应用于IT类专业课程的教学实践中,取得了不错的效果。
多元化课程考核 篇7
一、现有课程考核体系存在的弊端
宁波城市职业技术学院对基础英语综合课程学业成绩的评定分别执行“37方案” (平时成绩30%, 期末卷面成绩70%) 和“46方案” (平时成绩40%, 期末卷面成绩60%) , 平时成绩含作业、课堂小测验、上课回答问题表现、到课率情况。以上两个方案在该课程的执行, 表明宁波城市职业技术学院已经在课程考核中进行改革, 关注到形成性评估和终结性考核相结合的必要性, 关注到多元评价实施的意义。但不能不注意的是, 形成性评估和终结性考核要求不明确, 考核内容过于简单, 学生的英语水平无法得到全方位的评价, 无法体现学生在教学中的主体要求, 无法体现职业能力和人文素质的要求。同时, 以上方案缺乏操作性强、准确性高、主客观相结合特征的评价量规 (评价表) 或评价内容的细化设计, 所以未能对教和学发挥更有效的促进作用;也出现有些教师把平时成绩的评定当作是给学生任意加分或全凭教师的主观印象加分的途径, 大大削弱了评价的客观性和准确性。
二、多元化课程考核体系的理论依据
多元化课程考核体系是指以多种评价手段和方法衡量不同学生, 强调对学生学习过程的评价, 培养学生主动参与评价, 以提高学生自主学习和创新能力、分析解决问题的能力等综合人文素养, 促进学生的全面发展。因此, 这种考核理念建立在多元智能理论、构建主义和认知理论基础之上。
1. 多元智能理论。
多元智能理论是由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳于1983年在《智力的结构》一书中提出。加德纳教授批评传统智力测试的片面性, 因为它“没有关于过程的观点, 没有关于一个人如何解决难题的观点, 它有的只是一个人是否得到了正确的答案的结果”。显然, 多元智能理论强调评价的教育功能。它注重发展和发现学生身上多方面的潜能, 了解学生发展中的需要, 帮助学生认识自我、建立自信, 促进学生在原有水平上的发展。
2. 建构主义与认知理论。
建构主义强调人的主体能动性, 即要求学习者积极主动地参与教学, 在与客观教学环境相互作用的过程中, 学习者自己积极地建构知识框架。教学绝不是教师给学生灌输知识、技能, 而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程, 课堂的中心应该在于学生而不在于教师, 教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。学习和评价的观点都由原来的一味强调学生学习的结果转向关注学习过程, 由原来的被动反应变成积极的意义建构, 从评价具体的、独立的技能转变成整体和跨学科评价, 从注重元认知 (自我监控和学会学习的技能) 和认知技能 (动机和别的影响学习和成功的因素) , 转向注重知识和技能的应用——从零散的事实的积累和技能转变为强调知识的应用。
三、多元化课程考核体系的构建
1. 整合形成性评价和终结性考核。
形成性评估是教学过程的反思式评价, 强调教育过程的调节, 以保证更好地实现教育目标。实施形成性评估常见的方式有教师对学生上课过程、学生答问与质疑能力的评价;教师对学生掌握学习方法、调整学习策略的评价;围绕教学开展问卷调查、访谈所形成的评价;同学及学生本人进行互评和自评;课堂讨论或是教师与小组学生对话;学生以学习日志的方式写下自己对所学内容的理解和思考;作业和平时测验;建立学习档案等。形成性评估可采用描述性评价、等级评价或评分等评价记录方式。这些评估形式都是为了使学生有机会展示自己对教学内容逐渐具有的理解。
2. 构建多元评价指标体系。
根据课程标准的要求, 结合教学模式的特点, 确定评价内容和方法, 使形成性评估与终结性考核紧密结合, 充分体现考核主体、考核形式、考核内容和评价标准的多元化, 是多元评价指标体系的基本框架。在此框架的基础上, 将对“46方案”进行细化, 使之体现多元评价包括的诸多要素, 如课堂观察、建立学习档案袋、问卷调查及访谈、学习日志、学期项目、期末考试等, 使考核项目的内容能真正体现职业能力的要求。
要有效实施多元评价, 教师应该根据课程标准, 针对各种课堂活动, 制订明确、客观的评价标准, 科学的细化评价表或评价量规。评价标准应包括评价任务、评价要素和等级描述三个方面的内容。评价任务的内容要具体, 目的要明确;评价的要素要根据任务的目的而设定;等级描述要求文字简要、内容明确、等级界限分明。同时, 评价标准应该在活动之前向学生宣布, 与学生共同商量决定。以便学生了解自己的学习目标, 注重学习的过程, 提高学生学习的参与度和主动性。
四、多元化课程考核体系可能存在的问题
1. 多元化课程考核方式是对学生学习过程的评价, 与传统模式
闭卷考试或测试相比, 评估难度大, 操作复杂, 对教师和学生提出了更高的要求。如教师必须很好地分析和掌握课程目标和要求, 使考核内容能充分体现课程目标及要求。
2. 多元课程考核的评估较为繁琐, 占用过多的教学时间。教师要较好地控制评估活动时间与课堂整体活动时间的比例。
3. 相对于传统的评价方式, 有些学生可能会出现不适应新的考
核体系, 他们会抱怨评价项目多, 内容繁琐, 更加愿意接受“一门课程, 一次考试, 一个成绩”的评价方式。这就对新课程体系的实施造成一定的阻力。
五、结论
多元化课程考核 篇8
一、CIMA方向班专业核心课程内容及教学目标
英国皇家特许管理会计师公会 (Chartered Institute of Management Accountants, 以下简称CIMA) 是全球最大的国际性管理会计师组织, 与其他主要面向财务会计或审计的国际财务资格不同, 其职业资格主要关注企业经营管理与决策技能, 为企业培养具有财务知识和战略思维的高级财务管理人才。
CIMA方向班是三江学院商学院与英国皇家特许管理会计师公会、新加坡特许科技学院 (Chartered Institute of Technology) 开展的合作项目。该方向班整个课程体系由三江学院与新加坡特许科技学院共同制定, 其专业核心课程主要有:会计学原理I&II (Principles of Accounting I&II) 、管理会计基础 (Fundamentals of Management Accounting) 、财务会计I&II (Financial Accounting I&II) 、成本管理 (Cost Management) 、财务管理 (Financial Management) 、绩效管理 (Performance Management) 、组织管理 (Organizational Management) 、商务沟通 (Business Communication) 、企业运营综合案例 (Integrated Case Studyfor Business Operations) 等。这些课程的设置有机地融入了CIMA各个职业阶段认证考试以及会计从业资格考试的内容。部分课程由新加坡特许科技学院教师协同商学院教师共同讲授, 授课方式为中英文双语, 由新加坡教师完成考前课程辅导。
通过这些核心课程的学习, 旨在培养具有一定会计核算能力、财务分析能力、成本管理能力、预算规划能力、投资理财能力、管理控制能力等财会专业素养的复合型人才, 还在于培养善于沟通协作、熟悉企业运营机制、能够有效参与企业运营、管理、战略制定与评价的应用型人才, 另外, 还要培养能熟练运用英语技能、通晓国际通行的财经规律、富有创新精神和国际视野且适应我国经济高速发展的国际型人才。
二、CIMA方向班专业核心课程考核现状
对CIMA方向班专业核心课程大纲的考核要求和正在实施的部分专业核心课程考核方式进行研究, 发现CIMA专业核心课程考核方式存在的问题有:
(一) 重视结果考核, 轻视过程考核
CIMA核心课程考核成绩由平时成绩和期末成绩两部分构成, 其比重分别为40%和60%。平时成绩由考勤 (10%) 、课堂表现 (10%) 、课堂测试 (20%) 组成, 期末成绩以闭卷笔答的卷面分数体现 (60%) 。这种考核方式过度重视结果考核, 轻视过程考核。过程考核即平时成绩考核, 其所占比重较低, 且其构成内容不够科学。无论是课堂表现还是课堂测试, 考核的内容依然局限在课本知识, 和期末考试考核内容基本一致, 甚至重叠。部分课堂测试是在课程结束或期末进行, 与期末考试时间较为接近, 无形地增加了结果考核的比重, 且这时教师对本学期的教学任务已基本结束, 不利于将考核实际情况及时地反馈给学生, 也无法根据学习评价来调整教学活动。而学生在考核结束后只在意结果即成绩, 忽视对该课程知识点的实际掌握程度以及自己业务能力提升程度的总结和反思。所以, 核心课程以期末成绩占比较大的考核方式进行, 过度在意考核结果, 忽略学习过程, 不利于学生通过考核反馈的情况客观评价其学习效果, 不利于教师检验其教学效果, 不利于及时发现问题。
(二) 理论考核为主, 弱化能力考核
核心课程的考试题型主要由单选题、多选题、判断题、解答或分录题、计算综合题为主, 其中大部分为客观题, 分值占比较大, 且试卷内容以理论知识考核为主, 主要考查了学生对书本知识的记忆、理解和计算能力等。这种考核方式缺乏对学生实践操作能力、创新能力、组织管理能力、合作能力等综合能力的考查。会使学生养成死记硬背的学习方式, 和“死读书读死书”的不良学习行为, 忽视对知识灵活运用能力的培养, 甚至导致高分低能学生的出现。另外, 也助长了平时不学、考前突击、考后丢失的学习风气, 这些学生以临时抱佛脚的姿态应对考试, 即便通过了考核, 也没有对相关课程知识有真正的理解和掌握, 更没有对其他综合能力的培养和提升。这种以理论考核为主、弱化能力考核的形式不仅不利于提高学生的专业素养, 更不利于学生养成灵活运用知识的能力和实践操作能力。
(三) 考核形式单一, 考试题型固定
核心课程的考核形式基本是采用闭卷、笔答、全英文, 鲜少有讨论、演讲和论文等形式, 笔试考核行式相对比较单一。试卷题型主要有单选题、多选题、判断题、解答或分录题、计算综合题等固定模式, 即便采用全英文, 但该模式造成理论内容考核为多, 操作实践内容考核较少, 且试题基本配有标准答案, 不定答案的发挥分析题型较少。试卷内容仅就书本知识点出题, 以考核学生识记能力为主, 没有对学生的拓展能力进行全面地考核。这种相对单一的考核形式只能检验学生对书本知识点的掌握程度, 会促使学生依靠死记硬背等机械的学习方式通关, 缺乏融会贯通的学习整合能力。这种考核形式还带有一部分的突击行为, 不能很好地验证学生分析和解决问题的能力以及对知识的应用能力, 会造成学生懒散不积极应试的考试心态, 不利于培养学生勤学好问的学习态度、良好的学习兴趣和开拓创新的学习能力。
(四) 考核由授课教师独自评判
核心课程考核仅仅由该课程的授课教师完成, 未能将学生自身考核、互相考核结合进行。该考核方式无法保证考核成绩的客观公正, 无法吸收学生自己及其群体的考核意见。在实际的教学考核过程中, 尤其是对学生平时成绩的考核, 完全由授课教师自行评判, 过于独断, 有些教师甚至可能会加入对学生的个人情感色彩, 这也会导致对学生的考核情况有失公允。另外, 教师把考核成绩不仅用以判断其教学完成情况及教学效果, 还作为衡量学生优良的标尺, 这不利于学生学习情况的良性发展。学生被动接受教师考核, 会使其对学习的参与性和积极性下降, 打击其学习的主观能动性。所以, 由教师独自完成课程考核这种形式, 不仅会导致考核成绩的可信度和全面性下降, 而且不利于学生积极主动参与学习。
三、CIMA方向班专业核心课程多元考核方式
针对CIMA方向班专业核心课程考核现状和存在的问题, 为符合具有国际视野的应用型复合人才培养目标的要求, 结合专业核心课程理论性与实践性较强的课程特点, 提出了如下多元化课程考核方式:
(一) 过程考核和结果考核并重
核心课程考核应该实行过程考核和结果考核相结合的形式。比考试本身更重要的是伴随着考试而进行的教学活动, 要全面评价学生的课程成绩, 应该加强过程考核, 使考核贯穿于该课程教学的整个过程。这种考核方式与CIMA核心课程理论与实践并重的特点相适应。过程考核的方式可以从几个方面进行:首先, 考核课前预习, 通过设置一定的问题和练习题考查学生自主学习情况;然后, 考核课堂表现, 通过回答问题、课堂讨论、随堂测试、演讲等形式考查学生课堂学习效果;最后, 考查课后情况, 通过案例分析、模拟实践操作、延伸学习效果等考查学生综合学习能力。演讲 (presentation) 主要以英语形式呈现, 考核学生专业英语应用能力。由于CIMA课程双语教学的特殊性, 不同学生的学习状态、学习目的、学习信心会因为语言环境产生不同的影响, 因此, 设置英语演讲以及英语环境的互动教学情景, 能加强学生英语语言思维与会计专业逻辑思维的融合, 考核学生对专业英语的表达和运用能力。对于案例分析 (case study) , 可以在研讨课 (seminar) 进行。让学生课后通过网上查阅国外上市公司的信息和财务报表, 小组成员进行报表和数据分析, 然后通过英文的形式总结案例, 课堂陈述并书面提交, 以考查学生综合运用知识以及团队合作能力。另外, 应该合理设置过程考核和结果考核占总课程成绩的分值比重, 且应该合理细分过程考核中各项目的分值情况。加强过程考核, 不仅可以使授课教师通过学生学习情况的反馈信息及时了解自己的教学效果, 从而调整和改进其教学方法, 还可以使学生通过教师的考核结果及时了解自身对课程知识的掌握情况, 从而查漏补缺调整学习方法。
(二) 理论考核与能力考核并重
CIMA核心课程具有理论与实践并重的性质, 所以课程考核内容不仅要进行理论知识考核, 更要加强对知识综合运用能力的考核。核心课程的教学目标不仅是让学生理解和掌握管理会计的基本理论, 更要培养学生能够有效参与企业运营、管理、战略制定与评价的综合能力。因此, 在课程考核内容方面, 应该实行知识与能力、理论与实践相结合的形式。理论考核可以采取课堂提问、小组讨论、专业知识考试等形式, 能力考核可以采用演讲、案例分析、实训操作、参加竞赛、期末卷面考试等方式。在实践操作考核时, 当学生完成与课程有关的劳动岗位培训后, 应由学校和培训单位制定合理的评价机制共同考核, 重点测试学生是否达到课程所要求的职业能力。对于竞赛考核, 可以通过参加CIMA公会每年在全球举办的CIMA商业精英国际挑战赛、美国管理会计师协会每年主办的案例研究大赛以及ACCA协会主办的各类专业技能竞赛等, 目前, 国内不少高校积极参加竞赛并取得佳绩。学校应鼓励学生关注并报名参与各类专业竞赛, 通过学生在竞赛中的表现, 考核学生会计实践创新和应用能力。学生在演讲、案例分析、实训操作和参加竞赛过程中, 考核同时也锻炼了学生发现、分析和解决问题的能力。卷面考试应通过分析题、论述题、综合题等主观题来考察学生的思维能力和应用能力, 从而把考试内容转变为检测学生能力水平的手段, 这样才能遏制学生死记硬背的学习方式和临时抱佛脚的学习姿态。通过这两方面的考核, 学生能够在学习过程中掌握记忆性理论知识, 更能加强灵活应用知识和实践操作的能力, 从而提高自身的专业综合素质。
(三) 改革考核形式和考试题型
根据具体核心课程的特点, 设置灵活多样的考核方式和考试题型。考核方式可以有课堂表现、口头提问、小组讨论、案例分析、课堂演讲、课后作业、课程论文、卷面考试、知识竞赛、情景模拟实操、综合成果展示 (PPT) 等方法进行组合, 综合评价学生的成绩, 以验证学生分析解决问题的能力以及灵活运用知识的能力。考试题型除了原有的固定模式外, 应减少以理论知识考核为主的客观题分值比重, 加大考核实操能力的综合题分值比重, 综合题可以有计算分析、实务操作等标准答案的题型, 也可以有案例、论述、辨析等不定答案的发挥分析题型。这种考核方式不仅能检测学生对书本知识的掌握程度, 还能考核学生融会贯通的学习能力, 从而强化了学生的学习动机和学习兴趣, 增强了学生的综合能力和素质。针对参加CIMA全球统考的成绩评定, 对顺利通过统考的学生, 可以不必参加期末卷面考试, 应按照一定的比例折算成期末卷面考试成绩, 纳入该课程综合考评的一部分。这样可以激励学生参加职业证书考试, 也避免重复考试给学生增加的负担。
(四) 建立多主体考核体系
核心课程考核应该由授课教师 (或实训教师) 评价为主、学生自身考评与小组成员互评为辅的形式进行。这样不仅可以使考评结果更客观公正, 还可以全面地考查学生对课程的掌握程度。在课程考核主体中, 授课教师的考核固然重要, 但是学生自身的考核也是不能忽视的。学生作为学习评价中的另一个主体, 首先, 应该建立学生自评体系, 要求学生在每一阶段学习任务结束后, 对自己的学习态度、学习内容和学习效果进行评价和小结, 如实反映自己的学习情况, 有利于学生在自身评价中认清自己、总结不足、及时修正。然后, 应该建立小组成员互评体系, 要求小组成员对成员在完成小组任务中的配合程度、能力大小、贡献多少等信息进行评价, 客观反映小组成员的表现情况, 有利于考查学生知识运用能力、团队合作精神和其他综合能力。这样, 学生的最终成绩由教师考评、学生自评和小组成员互评组成。通过这种多主体考核, 不仅能更加客观全面地考核学生对课程的掌握情况, 还能够激发学生独立思考、努力创新、与人协作的精神以及积极主动学习的态度。
总之, 在会计教育国际化进程中, 我国高校在引入国际会计职业资格教育时, 应改革传统的课程考核方式, 以适应对双语教学效果和学生综合能力的考核。本文提出的过程考核和结果考核并重、理论考核与能力考核并重、改革考核形式和考试题型、建立多主体考核的多元化课程考核体系, 不仅与CIMA专业核心课程理论与实践并重的特点相适应, 而且使学生在学习过程中掌握理论知识的同时, 加强了对知识的灵活应用和实践操作能力, 提高了学生的专业综合素养, 从而培养适应全球经济一体化发展需求的高素质、国际化的应用型复合人才。
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多元化课程考核 篇9
关键词 课程考核 过程性考核 多元化考核 商品管理
中图分类号：G648.2 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2014）13-0044-02
我国高等职业教育正在进行着全面而深刻的改革和创新，已形成了培养高素质技能人才为主线的人才培养模式，课程体系和教学内容改革也初见成效。然而在教改的同时，作为高等职业教育活动的重要环节，课程考核却时常在依惯性进行，这样无疑会让教改收不到好的效果。
一、传统课程考核存在的问题
传统的课程考核方式是“一纸论高低”， 考试内容大多数是围绕课本来进行的“知识性考核”，与高职教育培养高素质、高技能人才的目标脱节，不利于学生综合素质的培养。传统的考核主要存在以下几方面的问题。
1.考核内容有局限性，只针对显性知识，缺乏隐性知识的考核
传统的课程考核内容只针对专业知识和技能等显性知识，没有对学生的合作、解决冲突、沟通、自主学习等隐性知识和能力进行考核；考点集中局限于本门课程的知识点和技能要求，没有从整个课程体系的整体性来设计考核内容，不重视与前修课程和后续课程的关联。
2.以终结性评价为主，忽视过程性评价
以学生最终试卷或完成的成果来评定，造成学生重视期末考试不重视学习过程的现象。很多学生平时学习比较松散，考前突击训练，最后采取临时抱佛脚的办法通过考试，这样必然造成学生在学完后似乎什么也没学到的感觉，久而久之严重影响教学质量。
3.课程考核评价的主体单一，不利于调动学生学习积极性
传统的课程考核由教师出题、阅卷，结合学生的平时成绩，得出学生该门课程的总评成绩。整个考核过程完全由教师包办，缺少行业专家、企业项目有关人员、学生小组成员的参与，难以调动学生的积极性、主动性。另外，由于教师自身的局限以及平时表现较好同学的考试失误等等，都难免使考核结果落入缺乏说服力的嫌疑。
二、“过程性-多元化”考核的含义及优势
过程性评价是在教育、教学活动的计划实施过程中，为了解动态过程的效果，及时反馈信息，及时调节，使计划、方案不断完善，以便顺利达到预期的目的而进行的评价。它提倡的是学生通过课程活动获得发展的过程。教师通过考核学生每次的学习实践活动对学生进行评价，这种评价方式有利于“教”与“学”的双边互动，能够真正体现学生的主体作用，更好的引导学生重视能力的学习和掌握，掌握典型的工作过程，能够很好的解决课程知识和社会、企业脱轨的现象，实现学生综合素质以及能力的提高。
多元化考核包括考核主体多元化和考核内容多元化。考核主体多元化指考核人员由原先的教师单人改为由教师、学生、企业专家多人组成。学生完成每次学习任务后由教师、学生、企业专家共同对学生进行评价与指导，这样使得评价更贴近企业要求，更加具有说服力，学生的认知效果更好。考核内容多元化则指考核的内容不再是传统的选择题、填空题等，或是围绕教材内容的重难点进行单纯的“知识性考核”，而是将各个任务考核评价量化，包括学生学习过程的参与情况、完成任务后的结果、完成任务后进行的成果陈述情况等多种形式来对学生客观公正评价的全方位“能力考核”。“多元化”课程考核能引导学生自主学习，重视学生的创新能力、职业能力、语言表达能力、团队协作能力以及责任心的培养。
三、“过程性-多元化”考核方式在商品管理课程中的实践
1.考核方式过程化，注重对教学项目开展过程和最终效果评价
考核方式过程化是指将日常评价、阶段评价和期末评价有机地结合起来，目的是加强对学生的学习过程进行评价，注重学习过程的考核与能力测评。
经过企业专家进行基于工作过程的工作分析后，将《商品管理》课程教学内容进行了重构，围绕着企业商品管理这一典型的工作流程为主线设计了三大学习情境：商品的进货管理——商品的销售管理——商品的库存管理。每个情境包含多个学习任务，例如在商品的销售管理情境中包含三个任务：商品的价格管理、商品的陈列管理和商品的促销管理。每一个情境中包含的一个或多个任务均由团队完成，团队由学生抽签组建，各任务由教师事先布置，然后由各个团队分别完成，最后进行考核。教师对各个任务设计了详细清晰的评价量规表，团队每次完成一个任务后会制作成PPT或文案等而后在课堂中进行陈述，同时由教师、学生连同企业专家根据量规表共同进行评价。采用过程性方式对教学情境涉及的教学内容进行考核，分为设计方案成果展示、实施阶段性成果展示、最终成果展示等，注重对教学项目开展过程监控和项目开展效果的评价。
学生在完成任务的同时学习理论知识并且能够提高小组成员的语言表达能力以及团队合作能力等。为了避免团队的成员有吃大锅饭的思想，规定小组成员每次完成任务后均由不同的小组成员进行成果陈述。
2.评价主体多元化，注重多角度评价学生的学习效果
将考核评价由教师单一评价转变为企业参与评价、教师评价、小组互评、小组内部成员互评、学生个人自评多种形式相结合的评价方式。在日常教学中，让小组进行阶段性成果汇报，教师给出评价标准，采用小组之间相互评价、小组成员内部相互评价、学生个人自评的方式开展评价；在最终成果展示时，邀请企业专家、专业教师参与评价，以提高学生参与教学项目的积极性。这种考核方式取得了良好的效果，首先，提高了学生参与项目教学的积极性，提升了学生的理论水平和专业技能，避免了学生平时不努力仅凭期末考试分数就能获得高分的情况；其次，拉进了校企合作距离，企业可以为学生提供真实的工作项目，提供专业的技能点评，增强了课程内容的专业化水平，同时在课程教学中可以为企业提前培养职业能力，挖掘技能人才；最后，提高了教师参与校企合作进行课程改革的积极性。通过考核方式改革，教师由讲授知识为主变成了项目活动的指导者，促使教师了解企业商品管理的前沿知识，提高专业实践水平，去解决企业的实际问题，从而提高了教师的教学效果。
四、“过程性-多元化”考核方式实施中的几点思考
过程性考核方式在评价和考核学生中发挥的优势勿容置疑，但笔者发现在具体实施过程中还存在一些不可忽视的问题，值得我们思考。
1.重视不足，团队成员中存在着吃大锅饭的现象
由于任务采用了团队的形式进行考核，部分学生抱着混混就能过关的态度，等着吃大锅饭。团队任务时常总是由团队核心成员主要完成，其他成员坐享其成，虽然在考核中加入了“组内互评”，但仍然有不少学生碍于同学情面而非客观的进行评分，因此难于体现团队成员的差异化。
2.调整周期长，监控薄弱
过程性考核要观察成效以便调整方案，需要一定周期，通常能力提高不是一朝一夕就能显现。任务周期的设置要符合学生个体的特点，既要体现开放教育学习的过程性，也要体现高职学生的学习及心理特点，满足高职学生的学习需求，以便提高他们的学习积极性。在《商品管理》整个过程性考核当中，常常出现由于环节多，缺乏有效的质量监控的情况。对学生的自主学习和讨论只能跟踪到部分，还存在许多死角，形成性考核只能照顾到绝大多数，难以囊括全体学生，存在着“空档”现象。
课程考试改革是高职教育课程改革的一个重要环节，是教学改革的重要突破口之一。“过程性-多元化”的考核方式的改革是顺应现代高职教育教学改革的必然产物。《商品管理》课程考核方式改革虽然仅实施了一个学年，但学生的学习主动性、教师参与校企合作进行课程改革的积极性都得到了很好的开发和提高，取得了较理想的效果。在后续的教学中仍须继续坚持以人为本的教学理念，不断探索建立更完善的高等职业教育的考核方式，深化教学改革，真正实现培养高素质高技能人才的培养目标。
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多元化课程考核 篇10
关键词：多元化,考核体系,物流设施与规划,过程性考核
近年来,随着物流业的快速发展以及社会对物流技术人才的需求不断增长,对学生运用理论知识和实践动手能力解决问题的要求也日益提高[1]。与此同时,高校也在积极地推进创新教育和实践能力培养活动,其课程教学模式也进行了一系列卓有成效的改革[2,3]。但受各种客观条件的影响,多数教改成果往往强调教学模式单方面的改革,而忽略了考核模式的改革,进而导致教学模式与考核模式脱节,未能更好地发挥考核模式对教学模式的促进和反馈作用,不利于学生综合能力、创新能力和实践动手能力的培养[4]。因此,为了提高教学质量,促进学生创新能力以及实践能力的提高,探讨与本课程教学相结合的考核模式是现行考核形式改革的当务之急,具有一定的现实意义。
课程的考核形式是课程教学的最后一个环节,科学、合理的考核形式在某种程度上能更好地指导学生的学习方式。考核的目的既可检验学生对所学课程的掌握情况,巩固所学知识,同时也可帮助教师不断总结教学经验,改进教学内容与教学方法,促进教学质量的提高。
《物流规划与设计》 课程是物流管理专业的核心课程,由于目前的考核形式比较单一,存在诸多不足。为此,本文建立基于能力本位的多元化课程考核体系,并对考核体系的各模块进行了分析,最后分析了考核体系的应用效果。这对于改进考核形式、提高课程教学质量具有重要意义。
1 课程考核形式现状及存在问题分析
《物流规划与设计》 课程是一门实践性较强的课程。由于课程性质为必修课,该课程自开设以来,一直沿用着期末闭卷笔试的考核方式,兼顾学生平时成绩,即平时成绩占30%、期末卷面成绩占70%。
尽管目前的闭卷考试形式具有定时间、定地点,方便组织安排,考试公平公正性强、过程易控制等优点[5],但也存在以下几方面不足。
(1)考核方式单一。
目前课程的考核方式主要侧重理论知识和综合知识的考核。其考试形式为闭卷书面作答,题型主要以选择、判断、简答、案例分析和论述为主。这些题型只能反应学生对理论知识的掌握程度,不能更好地体现创新能力和应用能力的培养。
(2)考核内容片面化。
现行考核内容偏重于知识记忆,主要局限于教材、课堂笔记、教师课堂扩展和指定的重点,在学生综合应用能力和创新能力的考核方面显得不足,进而形成一种“上课记笔记、课后抄笔记、考核背笔记、考后全忘记”的现象[5,6]。
(3)考核目的性不强。
由于课程实践性较强,目前笔试考试并不能全面地体现出考核目标。每次考试结束后,虽然任课教师会对试卷质量进行分析,并对相关知识点的掌握情况进行总结以及得分情况进行分析,但这并不能很好地体现实践应用能力和综合创新能力培养目标,且对今后的考核指导价值也不大。
(4)考核效果不理想。
由于现行考核方式为被动式卷面考试,形式比较单一、与实践应用结合不够紧密,所以学生在复习过程中只是为了考试而复习,为了考试而考试,这就使学生处于一种被动式学习的状态,由此对其产生厌烦心理,考核的效果自然也不会很理想。
2 课程考核体系的构建思路
课程考核是课程学习的一部分,是对课程学习的有效反馈和评价。一个完整的课程考核体系应该包括期末综合性考核和平时过程性学习评价两部分。针对本课程的现状,考核体系应侧重于各知识点的量化考核,尤其是要针对平时过程性考核给出每种考核方式的量化指标,如团队协作能力、分析解决问题能力、科研创新能力等。在平时过程性考核中,由于分组协作完成设计任务,教师应该能够有效地分辨出每位学生具体完成的工作量,且需要在各考核环节中给出具体的量化措施。通过各考核模块的设定,学生可以从中学习并领会到考核并不仅仅是为了“机械地”检验对所学内容的掌握程度,而是对所学知识的一种融会贯通,是对其学习能力、理解能力、团队协作能力以及科研创新能力的一种提升。
3 多元化课程考核体系的构建
为实现课程评价体现能力本位的特点[7],从而引导学生进一步提高综合应用能力和创新能力,在课程的考核形式上要实行多元化考核,不但要考核学生的理论知识和综合知识,还要考核其创新能力、工程实践能力和团队合作能力。
为了提高课程考核结果的可信度,提高教学质量,本文提出基于能力本位的多元化课程评估考核体系,即由综合知识考核(占40%) 和平时过程性考核(占60%) 两部分组成,如图1 所示。其中综合知识考核主要包括理解能力考核、归纳能力考核以及综合能力考核;平时过程性考核主要包括科研创新能力考核、团队协作能力考核以及实践能力考核。图1 中每一部分考核内容满分都是100 分,按比例折算后计入最后总成绩。
3.1 综合知识考核
(1)理解能力考核。
理解能力考核主要体现在课堂口头测试和随堂笔试测试两方面。课堂口头测试主要以教师提出问题,学生回答问题的形式展开。教师可以针对课堂中讲授的重点内容,有针对性地提问学生,根据学生回答的准确性和逻辑性来进一步了解学生对该部分内容的理解和掌握程度。随堂笔试测试一般安排10min左右,以课程试题库为依托,试题形式主要是填空题、选择题和判断题;或者也可由任课教师根据当堂授课重点,提出思考题,让同学们根据自己的理解随堂完成。这两种课堂测试方式既可以加强学生对基础知识的理解,培养其理解和记忆能力,又可以使其养成集中精力认真听课的良好学习习惯,从而有效避免课堂“低头族”现象。
(2)归纳能力考核。
归纳能力考核主要以大作业的形式为主,根据重要章节内容,分别在每章讲解后,让学生自主命题或教师给定主题,查阅本章节所涉及内容的相关研究进展,在一周内提交作业。例如在讲解现代生产物流的特点和模式这一章节时,教师可给定逆向物流、冷链物流等研究热点主题,让学生针对这一主题,从需求预测、运作模式、成本控制、关键流程识别、物流路径优化等方面去查询资料,并对资料进行筛选、归纳和总结,以大作业的形式提交。
该考核形式一方面有利于培养学生的文献检索能力和归纳总结能力[8],另一方面也可以提高学生的学习兴趣、促进学生全面了解该学科的最新研究进展,同时也可大大降低学生“为了完成作业任务而做作业”的负面抵触情绪。
(3)综合能力考核。
综合能力考核主要以研究报告或者课程设计方案为主,重点考核理论知识的综合应用。教师在课程一开始就将专题内容布置给学生,让学生利用课余时间查询资料、分析并解决问题,以小组为单位共同完成一份报告或设计方案。其考核方式为学生个人评价(15分)、教师评价(50分)、小组之间互评(35分)。报告或方案的最后总成绩根据这三部分所得分来评定。该考核方式可以培养学生发现问题、分析问题并综合应用理论知识解决问题等多方面能力。
3.2 平时过程性考核
(1)科研创新能力考核。
科研创新能力考核主要通过开展创新性实验来考核,具体考核内容为实验的设计、分析和结果处理,其中实验设计占该部分考核比例的60%,实验过程分析占30%,实验结果处理占10%。教师可根据授课内容,给定实验目的和要求,让学生根据自己兴趣设计符合课程内容的实验。评分参考标准可依据表1中的选项进行打分。
由于物流规划课程具有实践性较强的特点,因此考核过程中应注重培养学生的动手能力和创新能力。
(2)团队协作能力考核。
该部分考核形式主要利用“物流游戏”教学法[9]。教师根据课程所授内容设置相关的“物流游戏”来测试学生的团队协作能力,提供具体的游戏流程操作,让学生通过“做中学”逐渐领会和掌握课程所授章节内容的理论知识。如在厂址选择一章中,教师可按照厂址选择考虑的因素,将学生分成不同的小组或者由学生自由组队,分别代表“政府人员”、“社区居民”、“企业决策人员”等,扮演不同的角色,以小组研讨的形式,对备选厂址进行讨论、分析并给出决策结果。教师可从自主能动性(10分)、工作态度(10分)、合作能力(20分)、亲和力(30分)及改善能力(协作中发现问题并能提出合理化建议,占30分)几方面进行考核。这种考核方式有利于培养学生理论联系实际的团队合作意识以及解决问题的应变能力。
(3)实践能力考核。
该部分的考核内容主要通过开展综合性实验来实施。如自动化立体仓库模拟实验,主要有条码识别和检测、出入库管理等内容。在任课教师和实验教师的共同指导下,学生可根据仓储物流的实际运作过程来设计实验,通过小组讨论形成初步方案,然后借助于计算机编程、物流仿真软件以及自动化立体仓库物流实验装置台(含条码数据采集器)来实现整个过程的模拟。教师可根据实验前的资料准备(10分),实验方案设计的合理性、可行性及创新性(30分),实验过程中操作的熟练程度(30分),实验中遇到问题的处理能力及沟通能力(20分),实验结果的分析与处理(10分)几方面进行打分。该考核方式既体现了专业课知识的综合应用,又能培养学生的实践动手能力。
4多元化课程考核体系的应用效果分析
该考核体系已经在学校物流管理专业大四年级的两届学生中进行了试用,试用对象分别为2010 级两个自然班以及2011级两个自然班。在每一学期末课程结束后,笔者都设计调查问卷了解同学们对多元化考核体系的看法。问卷调查结果显示,经过两学期的试用,效果很好,具体如图2 所示。
从图2 中可以看出,该考核体系中各模块在两个年级中都得到了绝大多数同学的一致认可。在综合能力模块和实践能力模块中,2011 级同学在考核过程中的表现略逊于2010 级的表现,这是由于2011 级参加考研和各类资格认证考试的同学较2010 级多,再则完成这两个模块中的具体考核内容(研究报告、综合性实验) 所需要的时间长,因此导致这些同学没有充足的时间去准备考核内容,进而在这两方面失分较多。在其他四个模块中,2011 级同学的表现均优于2010 级的,对各模块的认可度也有一定的上升。这是由于该考核体系在2010 级同学中已经进行了试用,试用后,教师针对考核体系各模块中存在的不足做了一些改进,并在2011 级同学进行再次试用,同学们不仅兴趣较高,而且也积极配合实施。以后还要针对各模块分别进行分析,以便将该考核体系进一步推广到同类型的课程中。
5 结束语
考核模式的改革与教学模式的改革是相辅相成、互动的关系,多元化考核模式在课程教学中的应用,有利于培养学生实践动手能力以及解决问题的应变能力。同时,多元化考核评估体系的实施需要任课教师投入大量的时间精力。教师选择多元化评估考核方式时,应充分考虑课程的特点、学生的理论基础、班级规模及考核目标,以及针对考核目标设计以“能力”为主线的考核指标,做到“以考促教、以考促学”[10],可以获得更好的教学效果。
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