多元课程（精选12篇）
多元课程 篇1
我校是“绿色指标”的首批试点学校,半年多以来,我经历了“在学习中理解,在实践中深化”的探索与思考的过程,收益颇丰。课程决策与计划是“绿色指标”所强调的校长课程领导力的一个重要内容。我校生源差异大,实际教育严重不平衡。作为校长,我认为要改变这种现象,必须坚持适合校情的课程改革。通过集思广益和专家指导,我们从以下几方面开展课程改革实践。
一、扎实改进基础型课程,推进国家课程的校本化实施
我校在“以学定教”思想的指导下,积极探索基础型课程校本化实施的有效途径。我校加强了校本课程的开发和建设,初步形成了具有我校特色的课程体系。
例如,在语文教学中,学生虽有一定的知识和生活积累,但缺乏较深入的思考,缺乏基本的语言理解能力和良好的思维品质。所以,在写作时“原生态”现象严重。特别对于命题作文,学生在审题、材料选择、结构构思、语言表达等方面都存在一定的困难,严重影响了作文成绩乃至语文成绩的提高,成为阻碍语文学习进步的“瓶颈”。于是,我校及时作出决定,由我校科研室和语文组的全体教师着力打造初中语文写作指导课程,开发校本教材,在六至九年级开设写作课程,由浅入深,循序渐进,使各个年级的学生都有一定提高。初三是初中教学最关键的一年,我们结合学科特点和学生实际开展专项性训练,如作文审题专项训练,我们罗列了近几年各区模拟卷中的作文题,让学生反复进行审题练习,教师予以简洁明了的指导,打开学生的思路,在一定程度上提高了学生写作水平。学生从以往觉得无材料可写,到了现在任何主题都可以写,有写不完道不尽的心灵感悟。从对学生的问卷调查来看,学生对写作指导感兴趣的有49.5%,觉得写作指导对自己审题有帮助的有54.86%,认为自己作文有明显提高的有31.1%。我校学生投稿越来越多,发表在各级各类刊物上,当学生们看到自己的文章变成铅字时,成功的喜悦跃然脸上,他们的自信心增强了,语文学习的积极性普遍提高了。
又如,我们坚持根据学生实际情况对基础型课程的教学内容进行适当取舍。具体来说,在课程教学中,凡是大多数学生听不懂的内容要舍弃,凡是大多数学生不需要听的内容也要舍弃。如数学教材中“圆”这个单元虽然是中考的重点内容,但同时也是难点内容,我校教师会将这部分内容的教学整体停留在相对基础的层面上,不强求每一个学生都去弄懂,然后再通过个别辅导的方法使班级中学得较好的学生能掌握深层次的内容,让各个层次的学生都能学有其所,学有所得。
二、完善和深化拓展型课程,促进学生学业的多元发展
我校不仅开设了语文、数学、外语等限定性拓展课,还开设了三十多门可供学生自主选择的非限定性拓展课,涉及学科、体艺、科普、应用等四大类,包括男女篮球、健美操、民族舞、油画、有趣的物理小实验等,全部纳入学校正式课程管理中。在每年的艺术节、科技节和体育节等活动中,我们举行成果展示,并参加全国、市、区的各类专项比赛,获得了许多奖项。我校每一个学生都根据自己的兴趣和爱好参与一门甚至多门拓展课的学习和活动,张扬了学生的特长与个性,促进了学生的多元发展。
三、开发探究型课程,开拓学生的知识视野,激发创新潜能
我校认真研究了“漫游星空”探究型课程的指导思想、目标要求以及本校学生的实际情况,适时制订了《“漫游星空”区课程校本化实施方案》。在课程总目标的基础上,我们制订了各年级的分目标。我们每周安排一个课时或更多时间开展课题研究活动,还在家长会上宣传该课程,争取家长的支持。目前,该课程已初显成效。为此,我区教育局于去年年底在我校举办了主题为“整合资源,校本化实施‘漫游星空’网络课程2011年杨浦区初中教学活动一—铁岭中学专场”活动。今年暑假,我们还将建设校内“生态园”,供科学、地理等学科小组开展探究活动。
四、因材施教,走轻负担高质量办学之路
校长在作出课程决策与计划的同时,还要重视课程的组织与实施,使课程建设对提高学生学业水平产生正向的影响作用。我校坚持走因材施教、以学定教、追求轻负担高质量的办学之路。例如,英语教学如何实现教学质量的突破?根据我校学生的特点,我们实施了英语阅读的分层教学探索。我们结合学生的年龄特点和认知能力,对学生进行分层教学,六七年级使用“基础版”,八年级使用“进阶段”。我们把同一教师所教的两个班级按学生层次分成A、B两班进行分层走班教学。对A班学生进行高密度、大容量的教学,不仅丰富了学生的阅读量,而且还使学生掌握了更多的符合外语思维表达习惯的国内外社会热点、校园文化、体育运动、历史地理等知识,扩大了知识面,满足了学生学习需求;对B班学生,我们放缓教学进度,夯实基础知识,看似降低难度,其实是强化知识量的积累,让B班学生在外语学习道路上脚踏实地地一步步学习,增强了学习外语的信心,外语成绩也有了大幅度提高。
又如,针对学生理科学习严重不均衡的现象,我校实施初中理科均衡化教学,在四个年级共八个班级进行“循环实证”实践。我们在初三年级数学、物理、化学学科整体推进均衡化教学。具体包括两部分:一是均衡化教学卷的研究设计,包括教学卷、复习卷和检测卷;二是均衡化教学流程的研究设计,包括设计自学环节促进学生自主发展均衡化,设计归纳环节促进教师主导作用均衡化,设计落笔环节促进学生学业负担均衡化。这种均衡化教学,使每一个学生既能较好地落实“双基”内容,又能防止“生生陪读”,使学生各取所需,各得其所,各尽所能地均衡化发展。这样一来既切实做到了因材施教、以学定教,减轻了各层次学生的学业负担,又使课程改革的落实得到了保证。
校长作出的课程决策和计划要通过科学的课程管理与评价来使其顺利实施,并最大程度地实现既定目标。我校坚持“减负增效”,以追求学生学业质量和学校办学水平双提高为目标开展课程管理与评价实践。我们从根本上改变过去把学科考试成绩作为课程管理与评价的终极甚至是唯一的方式(这种方式导致教师随意增加教学时间,增加学生作业量,增加补课时间等,加重学生学业负担,侵占学生的休息甚至睡眠时间,影响学生的健康成长)。我们的具体做法有以下几点。
第一,我校明确反对并力求杜绝教师拖堂、午休补课、延长放学时间等现象。我校严格规定学生的放学时间和离校时间,教师不得组织学生在双休日到校补课。我校教学管理部门引导、激励教师提高课堂教学的效率。我们聚焦课堂这个素质教育的主阵地、主渠道,优化课堂教学各个环节,激发学生学习兴趣和课堂教学参与的积极性。为此,我校教研组、年级组每月进行一次研修活动,每学期要开十多节甚至几十节的指导性公开课、骨干教师公开课、展示课、探索课。通过“同课异构,即时检测”等研讨活动,教师的课堂教学效率大大提高。
第二,我们严格控制学生作业,即使在学习最紧张的初三年级,我们也严格规定语文、数学、外语三门学科每天作业量一般为每门30分钟,超过40分钟就算“过多”,物理、化学每门学科的作业量每天一般为20分钟,超过30分钟就算“过多”。我校教导处对学生作业量进行检查,每隔两周还发放“初三年级减负增效学生调查问卷”。针对学生反映作业过多的学科、挪用午会进行辅导的学科、上课拖堂比较严重的学科等,我校教导处会对相关教师加以制止,责令改正。这样做得到了学生及家长的普遍认同与支持。在这样限制作业量的同时,我们鼓励教师给学生布置一些个性化的“软作业”,如剪贴好文章,抄录好词句:给每个学生一粒蚕豆种子,指导他们回家种植,观察其生命萌发、开花、结果的全过程,用照相机拍摄下来与同伴分享;每年寒暑假让学生广泛接触社会和自然界的各种事物,体验大自然,获取信息,锻炼学生动手、动脑、动口的能力。
第三,我们开展课程题研究,切实推进“减负增效”实践,我校确立并开展的课题有“初中理科均衡化教学的实践与研究”“语文课的写作研究”“数学、外语课的分层教学研究”“自修课的开设与利用”等,这些课题的研究有力促进了“减负增效”和优质高效的课堂的形成。
多元课程 篇2
多元开发综合实践活动课程资源
2011-6-1 浏览(240)【大 中 小】
兴化市板桥初级中学 詹兆华
兴化市板桥初中自2002年开设综合实践活动课程以来，已整整走过了八年历程。作为国家规定、学校实施的课程，由于没有现成的教科书，课程资源就必须依靠学校自主开发。教师是课程资源开发的主要力量，几年来，学校充分依靠广大教师有目的、有计划、有步骤地大力实施综合实践活动课程资源开发策略，使课程资源似源水般不断涌出。
一、利用本土优势，开发课程资源
兴化拥有丰厚的地域文化和环境资源优势，兴化古称昭阳，又名楚水，春秋、战国时期为吴楚之地，周慎靓王时为楚将昭阳食邑，五代杨吴武义二年（公元920年）划海陵县北设招远场，不久改招远场为兴化县，故有“昭阳古邑”、“海陵旧址”之称。在这片神奇的土地上先后涌现出《水浒传》作者施耐庵、被誉为“东方黑格尔”的文学理论家刘熙载、“后七子”之一宗臣、扬州八怪的杰出代表、诗书画三绝奇才郑板桥、扬州学派早期代表人物任大椿、化学家钮经义、现代著名作家毕飞羽等一大批古今文化名人。历史名胜众多，有郑板桥纪念馆、郑板桥故居、四牌楼、刘熙载故居、赵海仙洋楼、施耐庵陵园、“昭阳十二景” 和明代古城墙等。有江苏最大的水上森林公园和享誉海内外的千岛菜花风景区、大纵湖风光、乌巾荡生态公园、上方寺、八字桥广场和金东门古城风貌区……独特的历史文化和自然资源为我校综合实践活动课程资源的开发提供了丰富的素材。我们组织教师通过调查研究、走访名人、实地考察、查阅史料等方式，先后开发出一大批极有价值的课程资源，在此基础上，教师和学生一起设计并实施了一大批相关的综合实践活动课题。如“走进自然，体验家乡优越的自然环境”、“走近名人，了解家乡深厚的文化底蕴”、“走进历史，体会家乡的风雨沧桑”、“寻访板桥足迹”、“古昭阳名胜古迹的研究”“关于家乡古桥文化的研究”、“印象·兴化”、“ 踏雪访拱极”等等。
二、立足学生生活，开发课程资源。
陶行知先生认为“生活即教育”，综合实践活动是一门向学生生活领域延伸，基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活的经验性课程。据此，我校在开发课程资源时，强调一定要立足学生生活实际，从生活中收集素材。作为全国著名的“鱼米之乡”，水文化，代表的不仅是当地的特色，而且反映了兴化社会经济的发展，同时也包含着现代科技的运用，如城区四周的防洪墙、刚刚改造的“引江河工程”、鱼虾蟹等淡水养殖、农副产品的生产加工等都进入了我们综合实践活动课程的资源库。相继开发并实施了源自学生生活又服务于学生生活的活动主题，如“守望家乡水资源”、“鱼圆的制作”、“垛田香葱飘四海”、“中日饮食文化趣探”、“走进海池社区，欢度新春佳节”等。在社区的居民小区出板报、打扫环境卫生，学生们带着自己书写的对联到社区弱势群体家中慰问，在乡间田头调查、在工厂访问考察、在淡水养殖基地参观、在污水工程施工现场参加劳动、在农贸市场和酒店厨房等场所经常会看到我们板桥初中学生的身影，学生参与活动的热情非常高涨，家长、社会给予了极高评价。
三、关注社会热点，开发课程资源。
以社会热点问题作为课程资源来开发，可以改变学生“两耳不闻窗外事”的现象，有利于增强学生的责任感。2008年北京奥运会火炬传递活动在世界多个国家和国内许多城市如火如荼进行，综合实践活动教研组抓住这一世界共同关注的热点，与同学们一起设计并实施了“激情在校园点燃，梦想在手中传递”的综合实践活动。通过活动，同学们对2008年北京奥运会有进一步了解的同时，也从活动中体验到我们中华民族实现了百年奥运梦想，深刻感受到我们国家日趋强大，增强了民族自豪感，激发了热爱伟大祖国的热情。
2008年3月16日晚6：00许，在兴化城“快乐老家”网吧发生了一起凶杀案。一名16岁某校学生持刀猛砍另一学校17岁学生，致使这名中学生出血过多死亡，一度成为整个兴化街头巷尾议论的热点。为了进一步了解事件的全过程以及兴化青少年犯罪的现实情况，学校综合实践活动教研组专门深入兴化市人民法院、兴化市公安局和兴化市看守所进行调查，自2001年12月至2007年6月，兴化市人民法院少年法庭共审结未成年人犯罪案件高达328件，判处未成年人罪犯454人，这一结果令人触目惊心。学校与兴化市关工委、兴化市人民法院、兴化市看守所和海池社区、并邀请了一批学生家长开展了“探访高墙深处，接受法制教育”、“ 走进少年法庭，增强法制观念”两个综合实践活动。通过调查兴化青少年犯罪的现状、参加青少年庭审现场、走访青少年罪犯家庭、与青少年罪犯零距离面对面交流、参观青少年罪犯失去自由生活的环境等一系列活动，同学们心灵得到了洗礼，家长们也接受了深刻的教育。
四、整合学科知识，开发课程资源
语文教研组将课本中相关内容进行了梳理，将七个学科实践活动整合成“为中华崛起而读书”和“热爱祖国、热爱家乡，从保护鸟类做起”两个综合实践活动主题。数学教研组把数学实践活动整合为综合实践活动，如八年级数学课本中有调查同学们最喜欢看什么电视节目的实践活动，他们把这一活动按照综合实践活动课程的要求设计成从分组、调查、观察、访问、数据统计、分析和结论到撰写调查报告、成果展示一个完整的综合实践活动方案。英语教研组把学科活动整合成多个综合实践活动主题，如牛津英语Starter Unit2 My family“家庭照片介绍”，整合成 “全家福之今昔”的综合实践活动。地理教研组将书本知识与兴化乡土地理有机整合，开发出若干个课题，最终形成了由《光明日报》出版社出版发行的综合实践活动成果《兴化地理》。……各学科教师的全面参与，将学科知识与实践活动巧妙整合，使得我校的综合实践活动课程资源“百花齐放春满园”，充满着生机与活力。
美国多元文化课程目标研究 篇3
[关键词] 美国 多元文化教育 课程目标
美国是传统的移民国家,经过几次巨大的移民浪潮的冲击,美国社会的人口构成更为繁杂,民族也愈具多样性。其中,“在教育领域多元文化产生的影响尤大”,[1]美国多元文化教育已逐渐发展成为美国教育实践中的重要组成部分。作为多元文化主义在教育中的反映和要求,多元文化课程目标的确立对于多元文化课程的编制、内容的选择与组织、课程的实施与评价具有决定性的意义。
一、美国多元文化教育的基本理念
1. 多元文化教育的定义
学者们从不同的学科领域和角度对多元文化教育进行了阐释,到20世纪90年代,这一理解渐趋一致:多元文化教育应使所有学生,不论性别、种族、宗教、语言的差别,认识和理解社会中的各种文化;必须帮助学生获得在国家主流文化中生存所需要的知识、技能和态度;同时也要有助于学生发展在本民族亚文化和其他少数民族亚文化中生存所需要的能力。[2]
2. 多元文化教育争论的焦点
“同化主义者和多元主义者将注定在美国以一种复杂且紧张的平衡状态并存,”[3]并始终贯穿于美国多元文化教育发展的历史中。同化主义者认为,教育的主要目的是帮助少数民族青年获得进入主流社会所需要的知识、态度和技能。而多元主义者认为,多元文化教育应提倡保持民族文化和民族独特性,少数民族的文化可以扩充其主流文化,反映民族群体文化历史和未来的课程将帮助少数民族学生取得较高的成就。
“每一个文化群体都面临着同样的两难选择:一方面是要忠于他们的本土文化,另一方面还要适应他们移民于其中的那个国家的文化。对于少数派文化群体的成员来说,这两种选择都非常困难,因为这些文化群体的成员即使选择了融入多数派文化或者获取了当地文化的尊重,他们仍然面临着种族歧视。”[4]多元文化教育是一把“双刃剑”,它可以促进社会的民主、公平和平等,也可以导致多民族国家和多文化社会的分裂。
3. 多元文化教育的目标
关于多元文化教育的目标有不同的表述,但较具影响力的是美国多元文化教育专家班克斯的精辟分析。班克斯认为,民族多样性对社会的发展将起到积极的作用,多民族的价值观念和文化风俗可以让各族人民不论在精神生活、社会习俗,还是思维方式上,都受益匪浅。如果只让学生接受一种文化的教育,将使他们无缘于人类经验中的许多精华,自然也就剥夺了他们选择文化的权力。
因此,多元文化教育的目标包括:第一,从另一种文化的角度来审视自己;第二,学习其他民族和群体文化的意义和价值,尊重和理解其他民族文化;第三,为学生提供文化选择的机会;第四,用学生较为熟悉的材料帮助他们掌握基本的读写、计算、思维等技巧;第五,发展学生跨文化的适应能力。[5]
二、美国多元文化课程的目标
课程既是教育理论付诸实践的途径,也是学校教育的核心,其中课程目标又是指导整个课程编制过程最为关键的准则。确定课程目标是一项具有创造性的工作,而不是教育目的或培养目标的简单推衍。[6]可见,对于实施多元文化教育而言,界定美国多元文化课程目标至关重要。
1. 美国实施多元文化课程的需求
多元文化课程是多元文化主义在教育中的反映和要求。多元文化主义呼吁教育平等、社会民主、文化多样,认为既然学校课程是政治统治的工具,要消除种族歧视及文化偏见,就必须转变学校知识,推行批判教育学并开设多元文化课程。随着民族意识的逐渐增强,在20世纪60年代晚期,越来越多的少数族群开始对教育机构提出自己的要求:呼吁学校更多地传授他们的文化和历史;从教科书中清除种族歧视和偏见;开设正面反映少数民族语言遗产的语言课程。总的来说,上述教育要求可被归纳为以下几点:要求教科书全面完整,以使各族群儿童能从中了解本族群的情况;要求聘用更多的少数族群教师和行政人员;要求认可他们的语言,并在公立学校教授;要求他们的历史成为中小学校和大学课程的一部分;要求各学校容纳更多的少数族群学生。
2. 美国多元文化课程目标的历史演进
如前所述,美国的多元文化课程目标是与美国多元文化教育发展的阶段相适应的,大体可分为以下4个历史阶段。
(1)20世纪60、70年代
20世纪60年代以前,美国社会一直奉行“主流文化中心主义”。此后,随着美国黑人民权运动的兴起,他们要求在自己的社区增设学校并成为学校的掌控者,在课程中反映美国黑人的历史和文化传统。在此影响下,其他少数族群也开始要求体现自己民族的文化。这一阶段多元文化课程的目标是讲授不同文化之间的差异,既通过教授少数族群学生一些知识、技能使他们能够自愿融入主流文化当中,又使他们具有保持自己民族文化活动的技能。
(2)20世纪70、80年代
随着移民的增加,美国的文化群体更显复杂,他们都要求进行课程分化,而美国的课程仍然主要体现主流文化而非少数民族文化。对此,美国有些课程专家提出要关注课程中的非主流文化。这时的多元文化课程目标转向多元种族教育,旨在沟通不同文化背景的人群。
(3)20世纪90年代
由于多元文化主义在教育中的影响力与日俱增,美国的多元文化教育研究日益普及,越来越多的多元文化教育者开始意识到,只解决社会层面的问题不能实现既有目标。对于非主流文化的群体来说,仅靠增加族群文化课程的内容,并不能取得实质性的效果。此后,多元文化教育者提出要进行更广泛的教育改革,包括对整个学校及所在的社区环境进行整体改革等。为此,多元文化课程的目标扩展到对整个课程变革的关注,尤其是对课程内容选择和课程实施策略的关注。
(4)20世纪90年代至今
多元文化教育阶段是一个教育改革泛化的阶段,改革视点从低收入阶层与有色人种儿童扩展至妇女、残疾人、各种信仰团体、不同社会阶段以及各地域群体。[7]多元文化教育的目标是使来自不同社会阶层、种族、文化的所有学生都能够享有公平的教育和学习机会,帮助所有学生获得未来跨文化社会中所需的价值观、知识、技能和态度。多元文化课程的目标强调反映多种文化群体的要求,强调课程的重新开发设计。
3. 美国多元文化课程目标的内容[8]
(1)发展多元的历史文化视角
一方面,多元文化教育抵制以白人为中心的主流文化;另一方面,它也体现了主流文化与非主流文化的互补性。美国传统的课程目标特别强调欧美文化的政治发展,很少有历史的记载。而美国其实是一个民族成分相当复杂的国家,不同的民族有着各自不同的历史和文化背景,都对美国的发展作出了贡献。因此,一个公正、合理的学校课程应当承认美国所有文化群体的贡献,发展多元的历史文化视角。
(2)增强跨文化理解能力和交流与合作的能力
多元文化主义教育者认为,“以主流文化为中心的课程”忽略了其他民族、宗教、文化的族群,不仅对非主流文化群体的学生造成心理上的创伤,使他们产生疏离感和自卑感,而且对主流文化群体的学生也会造成负面的影响,使他们形成一种不恰当的优越感。这不仅会使他们对各民族群体的关系形成误解,还剥夺了他们学习、借鉴其他族群知识、观点的机会,不利于他们反省并发展自身的文化观念。
(3)减少种族歧视和文化偏见
近年来,尽管反种族主义的呼声日渐高涨,但事实上,美国学校教育中的种族歧视和文化偏见普遍存在,教科书中常把有种族歧视和文化偏见的问题剔除在外,对历史进行不真实的描述。对此,多元文化教育者期望来自不同民族、阶层、性别、宗教的学生,都能平等享有教育机会,从种族歧视和文化偏见的束缚中摆脱出来,以达成相互促进。
(4)培养社会行动能力
为达成上述目标,美国的多元文化课程规定,应培养学生批判性地思考问题和解决社会实际问题的能力,使他们能针对有争议的、重要的社会问题收集资料,明确对待这些社会问题的态度及价值观,从而采取相应的积极行动以解决问题。
(5)关注学生的个体差异
美国人口构成复杂,学生来源多元化,对于非主流文化群体的学生而言,他们可能会因学校课程中没有反映自己的文化,进而削弱学习动机。为此,权威的多元文化教育倡导者提议,教育对象应包括所有的学生,学校应关注学生的个体差异,把他们看作“有差异的,而不是有缺陷的”,其中课程应强调知识的建构过程。[9]
(6)关注全球多元文化
如今,经济全球一体化的浪潮势不可挡,这也使人与人之间的利益角逐演变成国家之间的博弈,因而要想使本国立于不败之地,就要使本国公民形成最大合力。与此同时,还需要国与国之间、民族与民族之间相互理解与尊重,发展全球多元文化意识,了解世界经济、信息全球化的趋势,促进与世界的交流与合作。
三、结 语
美国是一个族群多样化的社会,素有“把来自不同国家的人融为一体”之称,但大规模的移民浪潮对美国的政治和文化统一体以及种族的构成产生了很大的影响。尽管如此,对于美国社会是否正在向更明确的文化同化或多元化方向发展,目前还无法确定。[10]按照当前的移民和出生率进行人口预测,美国的种族特征会随着时间的推移发生显著的变化。2000年移民构成情况如下:美国土著人占1%,黑人占12.7%,亚洲裔美国人占3.8%,拉美裔美国人占13%,非拉美裔的白人占68.9%。到2050年,预测这一种族构成情况变为:美国土著人占1%,黑人占15%,亚洲裔美国人占9%,拉美裔美国人占24%,非拉美裔的白人占51%。[11]以上数据表明,未来几十年,美国的人口结构将更加复杂和多元化,而且少数民族群体所占全国人口总数的比重将继续增长,这种变化带来了社会的高度多元化,并将对美国多元文化教育以及多元文化课程的发展产生重要影响。
虽然,我们对于美国未来的教育是向同化还是多元化方向发展无法做出明确判断,但由于各种文化的长期渗透与融合,美国社会已经形成了一种各民族都能认同的文化,其中各少数民族又能保持各自的文化特征。因此,美国多元文化课程要求所有的学生既要认同美国社会的共同文化,又要传承与保持各自民族的文化。
参考文献:
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[4] [美]乔尔·斯普林格.脑中之轮:教育哲学导论[M]. 贾晨阳,译. 北京:北京大学出版社,2005:155.
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[6] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996:98.
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[9] Robert Fullinwider. Multicultural Education and Cosmopolitan Citizenship[J]. International Journal of Educational Research,2001(35):331-343.
[11] [美]戴伊著. 理解公共政策[M]. 孙彩红,译.北京:北京大学出版社,2008:21.
(作者单位:西北师范大学教育学院)
法国文学课程多元教学策略 篇4
无论是在本科生的教学中，还是在研究生的教学中，外国文学课堂教学不应只有语言知识信息，更要充满百科信息和智慧火花。教外语不单纯是目的语言和文化知识的传授，而是要与中西文化知识和社会背景等紧密结合。外语教育不应只注重培养学生较高的语言技能及较丰富的语言、文学知识，更应培养学生广泛的兴趣、批判性思维能力、道德推理能力和适应多元文化的人文精神。作为法语专业的一名教师，我结合自身的课堂教学实践，从法国文学课程讲授这个角度，谈谈对外国文学多元教学策略的看法。
一、主题思想的创新性诠释
文学作品主题的诠释，是作品鉴赏和阅读教学的重要环节。它一方面可以培养学生的综合概括能力，促进学生阅读能力的提高和阅读思维的健全，另一方面可以使学生提高文化认识水平，提升思想道德境界。但是在分析作品的主题时，如果教师不坚持启发诱导，始终将学生的思维引向参考书对作品主题分析的樊篱，就会造成一种认识尺度的求同取向，漠视学生在阅读思维上的个性差异，忽略作品的丰富意蕴。
“接受理论”代表人物伊塞尔和姚斯提出了“读者中心说”，认为作品和读者是互渗互动的关系，作品一旦与读者发生关系，便不再是一个孤立的存在，作品的意义也“只有在阅读的过程中产生”。 (2) 不同读者对作品主题所作出的可成立的解读，都应被认可。而在传统的语文阅读教学中，以作者和某类特殊的读者———文学大师和批评大家———的人为规范作为指导进行教学的方式，容易将作品的主题固化，并把学生的思维拘囿于其中，这对学生的独特个性与创新思维的发展都极为不利。在揭示作品主题的过程中，我们提倡以多元的解读方式引导学生发现作品的复杂意义，这不仅可以表现学生思维的发散性，而且会以较强的新颖性和异常性激活学生的思维，有利于培养学生的创新思想。
在教学实践中，我经常鼓励学生对文学作品表明反传统、反权威的独到性见解，进行多元的主题解读。学生通过对人物性格的表面的零散的感性认识，逐步上升为理性认识，从而准确地理解人物形象所蕴涵的社会意义。比如我在引导学生阅读法国20世纪作家圣-艾修伯里风靡全球的小说《小王子》的时候，提醒他们这是一部给成人看的童话寓言故事书，领悟此书的角度是多种多样的。有的同学首先以逆向思维点出了小王子的困惑和忧伤，揭示了人性的复杂和无奈。小王子先后游历了六个星球，他不明白人们为何都在追求权利、虚荣、利益、僵化的知识，而这正是现代社会人类面临的普遍的心灵通病。有的学生透过小王子的孩童式眼光，透视出大人们的空虚、盲目和愚妄。有的同学则从小王子对玫瑰的态度上看到了爱与慈悲的重要。当小王子来到地球后，一只邂逅的狐狸帮他解决了那朵娇气的小玫瑰给他带来的爱的困惑。虽然别的星球上存在着不计其数的玫瑰，但只有小王子的玫瑰是他花费时间、亲手栽培呵护起来的，这朵玫瑰对他而言才是最珍贵、独一无二的。以此大家推广到人与人之间的关系，在某种关系建立的同时，我们本身就应该为这个关系承担起应有的责任来。
透视作者的创作背景是欣赏人类文学作品的一个重要阶段，也是培养学生鉴赏能力的关键和核心所在。例如在教学小仲马作品《茶花女》时，善于在课前搜集素材的学生发现作家是个杜撰故事的高手，他本人和他在小说中的形象阿尔芒有天壤之别，因为沈大力教授在《法兰西文品》中曾经揭露了现实中的小仲马对交际花玛格丽特始乱终弃的事实，作家最终利用美化的爱情故事为自己赢得了财富和名誉。这一反差无疑从另一个角度加深了同学们对作品现实讽喻意义的领悟，不再关注缠绵悱恻的爱情故事，而是洞察到在一个肮脏、虚伪、残忍的资本主义时代里，烟花女子令人同情的凄惨遭遇。
文学鉴赏在很大程度上借助于自身的体悟经验，人物鉴赏也因之具有极强的个性特征，不应用统一的范式界定学生的理解。如莫泊桑小说《我的叔叔于勒》中的父亲有一个非常无赖的弟弟，他挥霍了自己和兄弟继承的家产，令人痛恨，但他本身在落魄后遭到亲人的嫌弃，体现了资本主义社会中唯利是图、自私冷漠的人际关系。又如《项链》中的马蒂尔德虽然爱慕虚荣，但是某些同学认为她置备舞会的行头是理所应当的，这也是社交生活的一部分，后来她含辛茹苦，终还清债务，闪耀着坚强的人性之光。我们反对模式化、单一化和绝对化的人物鉴赏，也不赞成对文学人物进行任意的曲解，而是鼓励学生基于较为充分的理由，表明独到新颖的见解，从而培养创新思维能力和意识。
二、虚构叙事的跨文化艺术解读
一方面，语言是文化的重要载体，文化是语言所承载的内容，“语言与文化唇齿相依”。 (3) 随着全球化进程的加快，培养面向世界、对异国文化有深刻理解力的人才，是外语教育的一项迫切任务。这就要求我们重视跨文化教育，使学生在实际交流中具备多元文化的包容性，培养世界意识。教师要向学生传授所学语言国家文化艺术等国情知识，增强学生对两种文化差异的敏感性，使他们具有跨文化比较能力。我启发学生在阅读经典作品时，要从东西文化的对照角度审视各叙述要素，理清东方传统的儒家、道家思想和西方的基督人文思想的异同。在这个理念引导下，一些同学尝试作了一些比较文化的研究，例如在“中法饮食文化的对比”教学中，学生就从道家的理念出发，揭示了中国的饮食文化在冷热均衡、阴阳调理方面的特色。
另一方面，教师要鼓励学生从跨艺术的角度领悟小说场景的美学意义。人类的艺术丰富多彩，其中包括音乐、舞蹈、绘画、雕刻、电影、建筑、工艺等。学生可从“互文性”的概念出发，从跨艺术的角度领悟语言文学。例如，作家可以把音乐的主导动机化为一种小说技巧，用来暗示一再出现的人物或场景主题，营造出一种循环往复的气氛，或者构筑整部作品的结构框架，形成复调的叙述。如法国意识流作家普鲁斯特的《追忆逝水年华》第一卷《在斯旺家那边》开端部分范德伊奏鸣曲中的小乐句，就是把音乐动机作为小说主题构成因素的最佳例证。斯旺结识了交际花埃尔特，在韦杜兰夫人的沙龙中，听到钢琴家在演奏作曲家范德伊的奏鸣曲，在旋律的展开过程中，有一个小乐句浮现出来，在他心中引起了特殊的快感，竟使他对埃尔特的感情起了变化。每当普鲁斯特感到他有必要重新渲染斯旺和埃尔特热恋之中的气氛时，他就一再使用这个乐曲片断，读者就会联想到两人之间的爱情。
文学与绘画的交汇贯穿人类的历史。例如17世纪的洛克文学借鉴了艺术的风格，表现为主题自由奔放，修辞夸张，词藻华丽，结构富于空间感和动态感。20世纪超现实主义、立体主义艺术为文学体裁提供了形式的灵感，尤其是阿波里奈尔的图形诗显示了文字与视觉符号相遇后的创造性爆发力。艺术使文学语言符号更具感性和灵性。小说家马尔罗在《人类的状况》中巧妙地运用线条、色彩、光线等元素缔造了一个艺术化的象征性空间，表达了现代社会人类境遇的主题。例如，他受到了西班牙画家戈雅 (4) “黑白美学”的影响，黑色和灰白色在他的小说里是最普遍的颜色，经常被用来渲染死亡的气氛和夜晚的神秘。正如罗兰·巴特所言，文学创作包含着某种“图像修辞”，跨艺术符码的解读开启了人们感觉上的沟通和转换。
同样，小说和电影之间的关系极为密切，因为两者都是综合性的艺术：电影综合了摄影、音乐、戏剧、舞蹈，小说以文字的形式将光线、画面、音响背景熔于一炉。关于这些艺术的互通，教师可向学生灌输一些电影叙事学的理论，以及文学叙事学理论(如格雷马斯有关叙述结构的理论、热奈特的叙述话语理论等)。在理论指导的基础上，教师要启发学生总结电影与文学共通的叙述机制和模式，例如：镜头剪接，画面叠印，场景特写等美学手法，同时要求学生选取某些文学阅读片段进行实例分析，初步掌握电影叙事分析的手法。例如：法国新小说家克洛德·西蒙非常善于把分散的画面和镜头有机地组织起来，形成独特的片断、场面和影像，从而发挥连贯、呼应、悬念、暗示、联想等作用，增强作品的艺术感染力。
三、文本修辞的多层次剖析
外语教师在训练学生分析文学作品的能力时，要重点加强阅读方法与技巧的指导，让学生逐渐过渡到“主动阅读—自主发展”的阶段，如可以引导学生对作品进行文本修辞方面的多层次剖析，而学生则可以从如下几个角度去分析文学语言的特性。
（一）音乐性。
这是文学语言的语音层面。文学作品语言的音乐性，即指文学作品的语言具有节奏鲜明、韵律和谐的特征。教师可以组织学生进行系统的词汇类别总结(古语、外来词、新生词或同义素词组等)重点句型(名词句、动词句、形容词句等)与篇章结构(开头、发展、高潮、结尾)的分析，把握作品的行文特色。
（二）形象性。
这是文学语言的语义层面。文学作品的语言能够使读者感知到作品描绘的艺术形象，即唤起读者的想象，在头脑中构造艺术形象的特征，即形象性。教师可引导学生提炼作品中的比喻、拟人等修辞手法，分析作品对事物的刻画特色，例如福楼拜在他的作品中对人物特征的描写非常生动，有力地烘托了人物的内在心理;象征主义诗人波德莱尔运用视觉、味觉、听觉等感官维度缔造了通感性强的诗歌。
（三）含蓄性。
这是文学语言的蕴含层面，即它的深层意义。经典文学作品的语言以“有限”表现“无限”，能够给读者留下充分品味和思索的广阔空间。例如法国立体派诗歌中语言的省略与跳跃所造成的文本空缺，正是显示作品丰富内涵的所在，是解读者用自己的思维对于文本缺省之处的补充过程，也是确定文本意义的过程。
（四）情感性。
这是作者在叙述客观事物时流露出的主观倾向。人本主义学习观认为学习应当是一个塑造自我的过程，所以外语教师要注重培养学生对外国文化的兴趣，要求学生参透语言的情感内涵，可适当进行微观的文学创作，让他们以作文方式去描写一个故事片段或者刻画某个人物，文字要体现出浓郁的感情色彩。同时还要鼓励学生撰写经典作品的读后感，深化学生对整个文本的理性认识。
综合以上所述，外语多元教学和创新教育是密不可分的，它意味着教师要运用多重思维的教学策略，提供理想的学习环境，培养学生创造性的人格特质。外语教师在文学课教学中应努力创设问题情境，充分调动学生参与课堂活动，激活学生的创造动机，鼓励学生突破常规，善于质疑，富于幻想，发散思维、逆向思维、创新思维。教师还要在教学方法的实施、教学内容的处理中大胆改革，尤其是注意教学活动是师生间的双边活动，充分发挥学生的主体作用，使学生进行自主认识活动和实践活动。
多元教育原则还表现在外语教师要注重学生的兴趣因素和智力差异，对学生因材施教，使他们全面发展。教师要发挥指导作用，组织好课内外的各种活动和指导学生解读文学作品的方法，为他们选材、解疑，帮助他们养成良好的学习习惯和培养自我解决问题的能力。总之，教师应尽可能多地为学生创造独立思考的机会，使学生在理解外国文学作品的过程中领悟语言规律。教师交给学生的应当是打开金库的钥匙，即应授人以渔，而且信息化时代的高等教育应该着眼于在原有知识基础上文化价值观能力的提高。
参考文献
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[2]金元浦.接受反应文论[M].山东教育出版社, 2001:56.
多元课程 篇5
摘 要 教学考评是用科学的方法对课程教学活动及其结果作出价值判断的过程。正确认识教学考评，就要深入理解其基本要素，实现考评主体多元化、考评内容多维化、考评形式多样化和考评功能多用化。结合“果蔬贮藏与加工”教学实践，以过程控制为基本特征的多元考评体系构建，包括理论知识的期末笔试、实验实训的过程考评和平时成绩的形成测验。
关键词 高职教育；学习过程；多元考评体系；教学考评
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）02-0060-04
高职教育作为高等教育的重要组成部分，肩负着培养大批高素质技术技能人才的使命。专业课程是实现这一人才培养目标的重要载体，教学是其实施途径，质量是其生命线。考评是教学工作的基本环节，是保证教学质量的关键和教学目标实现的有力工具。
一、教学考评的基本内涵
教学考评隶属课程评价的范畴。课程评价是以科学的方法通过一定的途径对课程设计、课程教学活动及其结果做出价值判断的过程[1]。可见，教学考评是课程评价的狭义表现形式，即是对课程教学活动结果的价值判断过程，从学的角度反思教，目的是不断完善课程以达到价值增值。教学考评是整个教学过程的重要环节，是对教学效果进行诊断、纠偏的重要手段[2]，具有检验、反馈、决策、导向、激励等功能。
正确认识教学考评，就要深入理解其基本构成要素。基于主体来说，考评具有指向性，是要以学生为中心，充分调动其积极性；基于内容来说，考评具有发展性，是要关注学生的可持续发展，体现人本理念；基于形式来说，考评具有多样性，是要结合过程与结果、定性与定量、横向与纵向；基于功能来说，考评具有导向性，是为了改进教学。高职教学考评是作用双方在实践活动中的螺旋上升过程，具有积极导向与价值判断作用，是提高人才培养质量的有力保证。
二、教学考评的四个转变
要对专业课程教学考评体系进行改革优化，就要端正考评目的观，摒弃传统考评的片面性和功利性，从考评的四个基本要素入手，突出考评的过程性和多样性，充分发挥考评的反馈调节和改进提高功能，全面促进教学改革的深入发展。
（一）考评主体多元化
传统考评以教师为主体，基于考评标准和教学制度，教师具有绝对权威，而学生作为教学活动的第一当事人，往往处于被动地位，没有足够发言权。把学生作为考评的主人，让其树立参与和责任意识，有助于释放其自然个性，正确认识自我，提高综合职业能力。这不仅可以保证教学考评的客观、公正、有效，也是尊重教学的一种体现。同时，要充分吸收行业技术骨干及毕业生积极参与课程教学的考评，实现政府权威性、院校专业性和社会公正性在教学活动中的合一[3]。
（二）考评内容多维化
传统考评以理论知识为主，知识本位尚未让位于能力本位，结果是学生成为知识的“搬运工”、考试的“背多分”，一些学生靠“临时磨刀”也能取得好成绩，出现了差生抄袭为及格、好生抄袭为评优的不良风气，造成了考评客观性、效度和信度的缺失，不符合高职教育本义。对于职业教育，多维度考评极为重要，突出综合职业能力，强调知识的实用和应用，能力的职业和实践，素质的专业和全面，有利于使学生达到应知、应会和应是。只注重学生显性知识和技能的量化考评，不利于其迁移能力、创新精神和职业素质等隐性能力的培养，也与高职教育“人本”、“立德”和终身学习的教育理念格格不入。
（三）考评形式多样化
传统考评过度强调终结性而忽视过程性，通常依据期末笔试分数将学生量化分级，忽视学生在整个学习过程中的体验与感悟，对于非智力因素的质性评价关注不够[4]。考评过多强调统一性，强调评价的共性、忽视学生的个体差异，试图用单一尺度和统一标准来测试所有学生[5]，难以保证考评的科学合理。为了全面考评教学实践活动，有效解决各种问题，改善提高教学质量，课程教学考评要兼顾静态终结性和动态过程性、定量刚性和定性柔性、纵向比较标准性和横向比较全面性，使教学考评的功能最大化。
（四）考评功能多用化
传统考评误当手段为目的，过分看重其在检验学生成绩、评奖评优、推荐选拔上的功用，考评完毕就意味着课程终结，因缺乏考评的反馈机制而成为一个封闭的死系统。课程评价可以承认评价对象之间发展的差异，但评价的目的不是为了确定这种差异，而是要从对这些差异的分析中去判断存在的问题与不足，找到适合评价对象改进与发展的方法，促进评价对象在现有基础上的发展[6]。评价标准不仅是对与错，还存在比较效应，应将教学考评看成是一个开放的循环系统，采用建议和意见作为考评结果，充分发挥其反馈、导向和激励功能，真正做到以考促学、以评促改，以更好地指导课程教学。
三、过程考评的教学实践
考评是教学的一部分，与教学承上启下相辅相成，而不应把考评从教学活动中游离出来。过程考评强化了对教学过程的控制，正视学生的个体差异、体现学生的利益诉求，实行多样性的动态过程跟踪，应对考评功能重新定位，充分挖掘其反馈、导向和激励功能。“果蔬贮藏与加工”是一门应用性较强的综合性课程，同时也是农类专业的一门核心课，要求学生在学习相关理论知识的基础上，掌握果蔬采摘后贮藏保鲜技术、熟悉常见加工工艺、了解创新（新理念、新技术和新产品）应用、提高产品保值增值和质量安全意识。结合课程教学思考，对考评主体、考评内容、考评方式、考评应用等进行探索实践，努力改变重分数轻能力、重结果轻过程的教学考评现状。
（一）考评体系重构
重构考评体系主要是基于“知识、能力、素质”三位一体的教学考评内容和形式的改革与建构。要确定考评对象，设置考评项目、明确考评形式、制定考评标准，进行考评实施与反馈。理论考评体现实用、够用和应用，积极与职业岗位接轨；能力考评以综合素质为核心，包括实践教学考评和平时成绩形成性考评。
1.理论知识的期末笔试
基于学习过程的教学考评改革，并非是要对传统笔试取而代之，而是辩证取舍、合理整合，关键还是对试卷结构的优化。考评形式可采取半开卷形式，一种情况是学生带限定资料进行闭卷考试；另一种情况是完整试卷分试卷Ⅰ（闭卷考评重要概念和基本原理）和Ⅱ（开卷考评知识理解和应用）。题型要多样化，多一些没有标准答案的开放性题目，少一些死记硬背的闭合性题目，注重试题的代表性和层次性，重点考评对基本理论知识的理解、分析和应用。设置选做题和拔高题，为学生提供选择空间，实现考评对象的差异化。剖析考评知识点、试题类型和权重分配，对试题进行编码，构建和完善课程试题库。通过这种期末笔试的优化，主要是提高学生过程学习的积极性、培养学生的独立思考、分析总结和创新实践能力，保证考评的客观、公正和有效。
2.实验实训的过程考评
实践性教学考评主要面向基础理论及应用技能的操作层面，项目设置是关键，要能够覆盖课程主要知识和能力点，具有代表性和可操作性。考评过程包括操作过程和总结报告，最好实行小班教学，与实验实训管理人员、行业人员共同监督过程操作，必要时也可借助监控设备，重点考评学生的分组情况、参与程度、操作规范、安全观念、责任意识；总结报告以书面形式完成，包括文体结构的规范与完整、结果的分析与说明、存在问题与改进措施、创新性，见表1。通过实验实训操作与总结报告撰写，主要培养学生的动手实践能力、分析总结能力、书面表达能力、问题处理能力、团队协作精神、责任和创新意识。在考评过程中，灵活运用分数和等级判断，规避印象分，有针对性地给出评语，指明学生存在问题与改进方向。
3.平时成绩的形成测验
平时考评要贯穿课程教学的始终，重点检查学生的学习态度、积极性、协作配合程度、情感意志和创新思维等，使学生的精力从追求分数高低过渡到享受学习过程、体会课程内涵上来。根据不同考评对象的特征特性，综合应用学习汇报、案例分析、角色扮演、分组讨论、调查报告、阶段测试等形式，提供多样化选择和多路径学习，建立学生学习考评档案。平时成绩的形成既包括基本理论知识，又强调动手实践能力，更关注综合职业素质。学习汇报重在培养学生的自我学习、信息处理、语言表达能力；案例要具有代表性，主要培养学生的知识迁移和运用能力；角色扮演旨在培养学生的责任意识、职业精神和换位体验；分组要科学，分工要明确，讨论是要培养学生的思辨、沟通和交流能力；调查报告是要检验学生的专业实践、工具使用、分析总结能力；阶段性单元测试，使学生知悉宏观知识脉络，体现学习的过程性和考评的连续性。通过这种一次变多次、集中变分散、结果变过程的考评形式改革，实现学生由“厌考”到“乐考”的转变，见表2。
（二）过程考评实施
根据考评的内容和形式要求，采用教师、学生和行业人员三结合的考评模式，实行加分而非减分原则。做好学生分组，实行自评和互评，充分调动学生的积极性，实现资源共享和共同进步。但学生的评价意识薄弱，不能全面客观地评价自己和他人，故教师应加强引导、制定标准、做好示范，让学生给出评价的理由和依据。教师评价时对学生的熟悉是至关重要的，否则就应“对号入座”，要与学生一起建立每个人的考评档案。过程考评体系中形式的选用，在实际操作中往往是综合的，考评内容应包括知识、能力和素质，其中，能力又分专业能力、方法能力和社会能力及其作为一个整体的要求。与标准参照评价相比，学生的自我参照评价更重要，要把学生好的想法吸收进来，在不断完善考评体系的同时让考评本身更合理、有效、公平。
（三）考评结果应用
教学考评不仅仅是在特定时间给出学生一个量化的判断标准满足其毕业要求，也不是理所当然所认为的教学任务完成，使教师获得功利性的心理安慰。教学考评并非课程的单线终结，而是循环往复的始点。考评不是目的，而是检验和诊断教学活动的手段，执行反馈的标尺。教师的“教”和学生的“学”都要从中发现问题，通过针对性的思考和探索，积极改革与实践，不断提高教学质量，这才是教学考评的本义。
专业课程是人才培养目标实现的载体，基于学习过程的多元考评体系改革是高职教学内涵建设的重要内容，也是课程改革目标实现的关键。实践这种过程性考评，就是要以考促学、以评促改，发挥教学考评的反馈、导向和激励功用。当然，构建适合的教学考评体系是一项长期而艰巨的任务，但只要积极探索，就会逐渐实现教、学、考、评四者的循环统一。
（温州科技职业学院2012学年教学改革资助项目《“果蔬贮藏与加工”课程教学改革与实践》，编号：kjxyjg1218，主持人：史建磊）
参 考 文 献
[1]杨晓敏.高职课程评价方式和方法的研究[J].职业教育研究，2011（11）：145-146.[2][5]周芹，曾祥麒，陈英.基于综合职业能力发展的高职课程评价体系的构建[J].职教论坛，2010（35）：4-6.[3][4]张弛，王军红，张磊.对高等职业教育课程评价的思考[J].教育与职业，2013（26）：14-17.[6]袁丽英.职业教育课程评价：问题与对策[J].职业技术教育，2009（34）：44-48.Abstract Teaching evaluation is a scientific judgment of the value of teaching activities and their results.A correct view of teaching evaluation should deeply understand the basic elements，make multiple subjects，multi-dimensional content，diverse forms and multi-function.The multiple evaluation system was set up，characterized by process control，including the final written examination of theoretical knowledge，process evaluation of practical knowledge，and usual formative tests，combining with the teaching practice of “fruit and vegetable storage and process”.Effective teaching evaluation can improve the teaching quality，and further promote the development of higher vocational curriculum reform.Key words higher vocational education； learning process； diversificed evaluation system； teaching evaluation
多元评价，焕发劳技课程的魅力 篇6
[关键词]小学地方课程 体验活动 多维互动 课程资源
[中图分类号] G40-015 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）33-079
劳动与技术课程是小学综合实践课的重要组成部分，是能充分挖掘学生潜力、启迪学生思维的一门课程。随着课程改革的全面实施与层层深入，这门课程越来越受关注，其相应的评价体系也应运而生。劳技课程实施纲要中指出劳动与技术课程的评价是以发展性评价、激励性评价为根本宗旨的，我们从这个角度构建了课程新的评价体系—多元评价，多元评价着眼点在于面向全体学生，追求评价的系统化、全面性、情感化，通过评价，使学生找到自我发展的生长点，促进他们主动进取，培养学生的创新意识和合作精神，促进他们身心得以健康、均衡地发展。
一、注重评价内容的全面性，促进学生健康成长
在以往的课堂评价中，教师往往注重的是学生学习效果，评价学生最后的成果如何，这种评价是“一锤定音”式评价，是片面的、狭窄的，不利于学生的健康发展。学生是一个个灵动的生命，他们的知识背景不同，情感态度不同，在每一次的实践活动中表现出的状态也是各不相同的，其中包括了许多可评价因素，如劳动的态度与习惯、与人合作的精神、探究与创新能力、持之以恒的耐心，甚至是永不言败的勇气，都是值得评价的因素。我们应注重从各个不同角度和不同方面去整体把握，整体评价。
如《包饺子》这一课我是这样操作的，在活动之前我特意设计了《包饺子活动评价表》，其中包括参与态度、合作能力、操作能力、创新精神、成果质量、安全卫生、发现及感受等七个方面。活动中，我请学生自由组合，并选出组长，由组长带领组员进行分工合作。整个活动学生兴趣盎然，投入了极大的热情，有的组长表现出很强的组织协调能力，合理搭配男女，细致安排分工，有准备饺子皮的，准备饺子馅的，带电饭锅的……甚至连调料也没落下；有的学生动手操作能力很强，包出的饺子白白胖胖、有模有样的；有的学生很有创造力，制作的饺子花样百出，有扇形的、花形的、圆形的，甚至还有小猪形、兔子形的，形态各异，十分有趣；有的学生很有探究精神，在实践中发现饺子皮不容易粘牢的缺点，想出了用水做粘合剂，制作花边等好方法；有的学生虽然动手能力比较差，饺子做得歪歪扭扭、东拼西补，是个“四不像”，但并不因此气馁，反复实践，不断更新，表现出很大的耐心。饺子包好后，分工合作再一次体现，煮的煮，擦的擦，摆的摆……每个学生都有事可做，自身的价值也得到体现。整个活动过程中教师都用激励性的语言对学生的参与和表现给予肯定性的评价，如有个学生做了个兔子饺子，他兴冲冲地对我说：“小白兔可爱吗？等下煮熟了给您吃！”“谢谢，你的手真巧，这是我收到的最有意义的礼物。”我由衷地赞叹让他的兴致更高了。此时教师激励性的评价就起了一个很好的导向作用。活动尾声，学生对自己的表现进行评价，分自评、小组互评与教师总评三部分。这样亲切、及时、全面地评价学生的活动，有利于发现每个学生的闪光点，并有效地反馈教学活动，更能促进学生身心的健康成长。
二、倡导评价方式的多样性，促进学生主动成长
在过去的学生评价中，教师关注的是等级，是量化，强调相对评价，关注学生之间的比较，从某种意义上说，这种评价制约了学生的主动发展。针对劳动与技术这门课程，评价方式也应倡导多样性。在实践新课程改革的过程中，评价方式也渐渐发生了变化，呈现出百花齐放的趋势。
1.激励式评价
学生的想象力是丰富的，思维是独特的，在课堂中，他们经常会有灵感迸发，会有与众不同的想法和创意。这时教师就应该是伯乐，能从众多学生中识得千里马，而且用激励式评价去衡量和评价学生，就能够有效地激发学生的创作欲望，培养学生敢于创新的意识。如《小风车》这一课，我设计了最佳创意奖、最佳造型奖、最佳色彩奖、最佳合作奖，以此来激励学生。教学中，学生在教师的引导下，顺利地完成了作品。在交流展示中，很多学生的作品颇有创意，例一：桔乡风韵，这个学生举着作品非常自豪地说：“我的作品叫桔乡风韵，有五个桔子组成，我手一动，它就转呀转，转来桔乡农民丰收的喜悦。”例二：娃娃乐。这个作品是个娃娃的大脑袋，一只耳朵大，一只耳朵小，用手轻轻一拨，它就飞快地转动起来了，非常有意思……这些作品不仅博得了同学们热烈的掌声，还被贴上了大大的“最佳创意奖”，给学生莫大的鼓舞。
2.作品展览式评价
作品展览式评价是活动课中最常见的评价方式，一般是在教室里布置一个展览台，学生把自己的作品放到展览台上展示。虽然是最常见的方式，却也能体现出教师的独具匠心。例如，一位教师在执教《小花篮》一课时，就设计了一个多层式展板，展板上方写着“发现美、创造美、展示美”。学生的积极性很高涨，都希望自己能做出最棒的作品被教师放入这个展示台中。评价交流时，同学们精致的作品把教室的一角变成了花篮的世界，五彩缤纷，效果出奇的好；一位教师在执教《小刺猬》一课时，她很用心地在教室中间用一块展板，一些树叶，几块石头布置了一处微型森林，营造了一个学生喜欢的童话世界。学生将自己制作的小动物放到这里来参与评价是多么令人雀跃呢！
作品展览式评价还可以通过竞赛的方式进行。如《回力车》一课，学生都已完成自己的作品了，教师指导学生分组比赛，比一比谁的回力车返回的距离最远。等小组里的第一名选出后，又进行班级大比拼，选手们在教室中跃跃欲试，教师拿着长尺为学生丈量回程的长度，评选出名次，这就是一种肯定与认可。
利用现代多媒体手段展示评价学生作品也是一种好方法。如《小刺猬》一课，因为学生的橡皮泥作品普遍较小，教师就采用了多媒体手段展示学生作品。在制作过程中，教师拿着数码照相机随机拍摄学生作品，又马上导入电脑。在评价时，通过大屏幕欣赏作品，让学生由衷地产生自豪感与成就感，使学生的心里愉悦，积极地投入到下一次的实践活动中。
3.建立实践活动成长记录袋
成长记录袋是在语文学科中运用较为普遍的评价方式，我们也可以把它运用在劳动与技术学科中。这是一种过程性评价，我们为班级的每位学生构建成长记录袋，学生根据自己的喜好设计记录袋的个性封面，里面装着自己认为有价值的有关于劳技学科的成长记录，如活动方案、观察日记、心得体会、荣誉证书、最满意的作品、照片、活动调查表等，体现了学生各方面的发展，记录了学生的成长过程。
三、追求评价主体的多元性，促进学生和谐成长
新课标指出“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价，及家长、社会人士的评价相结合。”评价主体的多元性将代替传统的单一评价，并在促进学生和谐发展中发生着积极而有效的作用。
1.反思式学生自评
反思过程就是学生自我认识的过程，它有效地促进了学习的深化，培养了学生自我评价能力。学生在交流展示活动中听了同学、老师对自己的评价后，进行自我反思性评价，总结成功经验，反思存在不足，更好地调整自己的行为与步骤。例如，一位教师在执教《小风车》一课时进行大胆创新，他首先给学生提供制作风车的材料，让学生根据以往的经验自由制作，学生完成的作品参差不齐，很多学生的风车很难转动，甚至不会转动。教师引导学生自己评价风车，研究风车不会转的原因，然后在小组里讨论交流，探究改进办法，根据改进的办法选择材料，重新制作有创意的小风车。
2.交流式学生互评
交流式学生互评是学生相互学习的一种活动，既有行为互动，也有思维互动；既有知识的交流，也有情感的传递。加强学生的相互评价，能改变以往只有教师评价的倾向，确立学生也是课程评价主体的地位。在这种互动评价中，教师只是一个组织者和引导者，是幕后的导演，是一块打火石；在这种互动评价中，学生会获得一种平等的交谈权利，有利于他们的心理发展；在这种互动评价中，能培养和发展学生的合作意识和协作能力，同时能看到别人的长处，认识自己的不足，树立起学习的榜样，也学习了客观公正地评价他人。
3.反馈式家长评价
劳动与技术是一门实践性很强的课程，在实践活动中引导学生树立正确的劳动观念与态度，掌握劳动技能，但很多活动必须依靠家长的支持与配合才能开展起来。我们要定期让学生在家里进行实践活动，让家长参与评价，这样便于教师对学生的全面了解，从而有的放矢地进行教育。如整理房间、煮鸡蛋、养金鱼、饲养兔子等课程，让学生在家里开展活动，家长填写活动反馈表，对孩子的表现进行整体评价。
4.激励式社会评价
赞可夫说：“如果真正广阔的生活冲进教室的门而来到课堂上，教室的天地就开阔了。”劳技来源于生活，学生劳动态度的形成源于他们对生活的感受、认知、体验、感悟。教学实践告诉我们，实施劳技课程教学，就是要让学习生活化，让学生以恰当的方式进入社区，接触社会，为他们的健康发展提供充足的空间，学生有实践锻炼的机会，更重要的是让学生得到社会的评价，在评价中让学生感受学习的快乐，并激励学生不断学习，更好地为社会服务。例如，学生学会制作可乐机器人后，进而拓展思维，学习用废弃可乐瓶制作各种精美的工艺品，教师为学生创设参加社区公益性活动的机会，组织学生在学校门口的社区里为社区群众制作可乐瓶工艺品，把学习成果推向社区，让学生在社区中得到激励评价，使他们有更大的成就感。再如，学生学习了种丝瓜、种蚕豆，学习了无土栽培的知识，带领学生去学校周边的农村里亲手实践、亲身体验，既有了实际锻炼的机会，又获得了肯定的社会评价，可谓一举两得。
“多元评价”是一种教育理念，一种艺术化的教育，一种高尚的教育境界，新课程需要“生态课堂”，呼唤“多元评价”。作为一线劳技教师应该脱离传统单一的评价模式束缚，让劳技课堂的评价朝着多元、多维的方向发展，为学生的健康成长创设一个宽松愉悦的空间，充分展现劳动与技术课程的独特魅力，使劳技课堂变得多彩而灵动。
关注中职数学课程的多元价值 篇7
一种价值取向必定指导一种行为, 如何理解中职学校的数学课程价值, 必将影响我们在数学教学中的方式。笔者认为, 新形势下, 中职学校的数学课程不应该只是绝对知识的汇集, 它的价值内涵可以从以下几方面丰富和拓展。
一、确立中职数学课程的基础性和大众化价值
中职数学“必需、够用”的指导思想是基于“大众数学”的教育理念。笔者认为, “大众化”价值应该是中职数学课程一种最基本的价值取向, 具体可理解为:让学生的数学学习紧密联系其生活和社会实际, 深切感受到数学与生活的关系, 感受到生活处处有数学, 感受到数学有助于解决现实问题。所以, 中职数学课程应有自己的特点:
1. 课程内容适当模块化, 不在难度上做过高的要求。
中职数学课程的许多知识只需要学生了解, 不必深究其学理渊源, 强调这些知识的发生、发展过程和实际应用即可, 而不在难度上做过高的要求, 与现实生活紧密相关的内容必须纳入课程中来, 但不要求太深。
在做法上, 我们不妨打破纯数学的学科体系, 将内容模块化, 以数学思想为主题, 每个模块突出一个主题。如函数部分突出函数思想, 突出从实际问题中建立函数模型, 如何求定义域、值域这些与不等式知识有关的内容少涉及;解析几何部分突出数形结合的思想, 结合向量知识求直线方程等内容适当减少;枯燥的立体几何则可以变为饶有兴趣的实验操作模块, 通过操作确认得到定理, 并利用它们解决一些实际问题, 丰富空间想象力。总之, 尽量使每个模块各有自己独立的内容和思想, 把模块与模块之间知识上的影响和关联减到最少, 使学生的后续学习不受前面知识的影响, 即使学生前一个模块没有学好, 后一个模块还可以重拾信心和兴趣。
2. 课程内容尽量宽泛, 多角度纳入必需的数学知识。
由于中职学校的数学课时普遍减少, 加上学生数学基础和能力较弱, 学生很难系统全面地学完课程全部内容。通常的做法是放弃教材后面的几章内容, 结果导致学生根本没有机会接触某些重要知识和基本概念。试想, 学生毕业后, 柱、锥、台等几何体不认识, 圆锥曲线等概念不了解, 优化求解不懂, 线性增长、指数增长一头雾水, 降水概率摸不着头脑, 这样的学生掌握的数学知识是不是太少了?
所以, 中职数学课程尽量使学生在较短的学习时间内, 了解更多的数学门类和基本概念。比如, 集合语言是现代数学的基本语言, 函数是描述客观世界变化规律的重要数学模型, 数列是反映自然规律的基本数学模型, 这些都是学生处理现实生活中大量问题的非常有效的工具和手段, 我们应该考虑用一种合适的方式纳入到中职数学课程中。
二、突出中职数学课程的工具性和应用性价值
数学的工具性已被人们所公认, 用数学模型研究经济现象, 用数学手段进行市场调查与预测、风险分析、指导金融投资等已是世界各国广泛采取的一种行为。同时, 各种统计图表、数学符号也向普通百姓传递着大量的信息。作为即将走向社会的中职学生, 面对经营买卖、银行存贷、家产管理、股票交易等日常生活中的问题, 数学知识将成为他们必备的工具和手段。所以, 中职数学课程要突出工具性和应用性价值。
1. 数学知识要结合生活经验, 强化数学应用意识。
要想让数学真正成为工具, 首先要让学生认识到:数学与我有关, 数学是有用的, 我要用数学, 我能用数学。教学中, 教师要做有心人, 给数学知识找到生活的原型, 让学生带着生活问题进入课堂, 比如:讲解“三点确定一个平面”原理时, 指出“固定一扇门为什么用一个插销、两个合页”;学习“两相交直线确定一个平面”原理时, 讲解“人们判定四角方凳的四只脚是否平整, 常用两根线对角相连, 看是否相交来判断”的方法;学习“二项式定理”时, 教师可设计“今天以后的第2010天是星期几”等问题, 使他们觉得所学习的内容是和实际生活息息相关的, 是生活中亟待解决的问题。
也可以通过把一些数学例题、习题与现实生活进行联系。比如, 寒夜里, 一只猫总是把自己的身体尽可能蜷曲成球形, 显然, 它是为了减少散热面, 以保持体温。在此基础上, 提炼球的表面积和体积的一种特殊关系:当体积一定时, 球的表面积最小;同样的, 当表面积一定时, 球的体积最大。
利用学生已有的生活经验去理解数学, 学生摆脱了枯燥的理论, 尤其符合中职学生的特点, 在愉快的氛围中掌握了相关的数学知识, 强化了学生应用数学的意识和能力。
2. 数学问题要回归实际生活, 培养解决实际问题的能力。
忽视实用价值是现行数学教材的普遍现象, 教材几乎没有动手实践的要求, 测量、统计等也只是纸上操作, 应用题也多是凑好数据、编好类型直接交给学生, 缺少行业特征和生活气息, 以至学生对数学的应用只停留在课堂上, 走出教室几乎感觉不到数学的存在。如我们都知道1+2+3+4+5+6+7+…的速算方法, 可在处理一堆钢管、电线杆等物件的计数时却很少有人去这样速算;在用同样多的水去清洗衣物时, 是做两次还是一次更干净, 有多少人想到浓度问题呢?在选取建房地点、铺设光缆线路时, 有多少人想到去设计多种方案, 从中选优呢?
有鉴于此, 中职数学的内容一定要实用。我们可以考虑像古代的《九章算术》一样, 选取一些现代实用的数学问题, 将这些问题编入教材:如租金、银行利率、税率计算等与实际生活密切相关的问题;如果条件允许, 带学生深入实践, 优选最佳生产和生活方案, 体验如何用数学工具解决实际问题, 这对提高学生解决实际问题的能力将是大有帮助的。
3. 数学教学要联系相关专业, 提高就业能力。
丁尔升教授指出:“课程具有职业目的:为学生找工作、就业或学业做准备。”另外, 有调查显示, 数学课程是一门与就业能力关联性很大的课程。针对中职学校以“用中学、学中用”为主体的应用教学模式, 挖掘数学在他们专业学习中的价值, 不但使所学的数学知识理解透彻, 更能提高他们专业的应用能力。例如, 正弦函数对于电子专业学生来说, 是学习简谐振动和交流电等专业知识的工具, 教师若能联系专业中的应用, 帮助学生理清相关的知识, 可以为学生的专业学习打下扎实基础。
三、重视中职数学课程中思想方法的迁移价值
日本学者米山国藏认为, 人们所学的数学知识很快就会忘记, 唯有深深地铭刻于头脑中的数学思想方法、研究方法、推理方法和着眼点等, 却随时随地发生作用。
因此, 在教学中要重视加强数学思想方法的总结:如配方法、换元法、待定系数法、反证法等基本方法, 实验、观察、猜想、类比、分析、综合、抽象、概括、分类、归纳、演绎等思维方法, 以及方程的思想、函数的思想、极限的思想、化归的思想、化繁为简的思想、难则反的思想、动静转化的思想等高层次的思想观念等。这些总结有利于帮助学生建构数学思想方法, 是开发中职数学课程内容的先决条件。
1. 经历数学知识的形成过程, 培养良好的数学素养。
由于传统的数学教材让学生感觉所学的知识常常是“横空出世”, 导致许多学生对数学望而却步。教学中, 如果将学生获得知识的过程给以足够的重视和鼓励, 学生会自然生成一种成就感、满足感。
如对于等差数列的前n项和的探究, 不妨以下列问题组的形式提出:
问题1:计算:1+2+3+…+100=?高斯是怎样计算的?
问题2:从高斯的算法中, 你受到了什么启发?怎样求1+2+3+…+n的和?
问题3:你能将高斯的算法推广到求一般等差数列的前n项和吗?用符号表述你的想法。
问题4:利用1+2+3+…+n的结论, 你能求出ɑ1+ɑ2+ɑ3+…+ɑn吗?
笔者认为, 在知识的形成过程中多花心思, 比多解几道题目更有价值。因为数学思维和数学方法不是凭空产生的, 数学概念、结论及其思想方法的发生发展过程凝结了巨大价值, 善用之, 能使学生形成用数学的思想和方法来思考和处理问题的习惯。
2. 体验发现问题和解决问题的乐趣, 培养自主创新能力。
学生能记住几条公式, 会解多少种类型的题目并不重要, 重要的是要让学生亲自体验。在解决问题过程中, 要根据需要调整认知方向, 发掘和利用智慧潜能, 大胆地作出猜想、再创造, 成为一个有主见的解决问题者。
如笔者让学生探究这个问题:已知空间有十个点, 其中无三点共线、也无四点共面, 每两个点连成一条直线。问:这十个点能构成多少对异面直线?
教师:“异面直线抽象不定, 而与之有关的具体几何体有哪些呢?”
学生:“长方体、正方体、三棱锥、多面体……”
教师:“符合无三点共线、无四点共面条件的几何体又有哪些呢?”
学生:“三棱锥。”
依题意可确定C410个三棱锥, 因此, 共确定了C410对异面直线。
通过师生共同对问题观察、发现、解决、引申、变化的过程, 让学生感受发现问题和解决问题的乐趣, 提高分析和解决问题的能力。又如各种概念的扩充:从自然数扩充到有理数、从有理数扩充到实数、从实数扩充到复数, 这种认识过程有利于学生突破传统的思维方式, 培养创新能力。
四、还原中职数学课程的科学精神和人文价值
数学是真、善、美的辩证统一。正确的数学理论, 反映客观事物的本质和规律, 这就是“真”;数学理论不管离现实多么远, 最后总能找到它的实际用途, 体现其为人类服务的价值取向, 这就是数学的“善”;数学理论本身的奇特、简洁, 以及人类创立这些理论时的思维, 体现了数学的“美”。所以, 数学教育在本质上肩负着人文陶冶的使命。
1. 体验数学课程的科学精神, 在数学学习过程中健全人格。
数学学习对于学生不仅是一个特殊的认识过程, 而且也是一个心理体验过程。学生在自己的学习活动中获得的一些只可意会、不可言传的潜在个性化的知识, 其中既有成功的体会, 也有失败的感受。因此, 在数学学习中, 伴随着学生的认知活动进行情感激发、兴趣培养、意志锻炼和潜能开发, 能促成学生良好习惯的养成和性格的塑造, 发展良好个性品质, 健全人格。
2. 挖掘数学课程中的人文精神, 在数学活动中感悟生活的真谛。
数学虽然是抽象的, 却随时体现生活的精彩片段。在学习概率时, 笔者把生活中的一些事情让学生推算一下:我们遇见多少人才能找到朋友?而碰到最后能陪着自己走完一生的那个人呢?假设我们每天上学、上班、购物或是旅行途中碰到的, 哪怕只是在眼前一闪而过的陌生人, 按平均每天100人来算, 平均一年就有36500人。能成为一般朋友的, 按每年遇到50人算, 那么我们的每一个朋友也许是在碰到729人之后的那个人。能成为某种意义上的好朋友的, 按每年10人算, 也许我们需要碰到3649个人后, 才能得到这样一位好朋友。因此, 珍惜自己身边的每一位朋友, 能碰到他们, 是我们的幸运。
从数学的角度看人生, 发现那些简单的数学原理教会人们的不仅仅是理性的思考, 同时蕴涵了深刻的人生哲理, 从而得到感情的共鸣和思维的启迪。
总之, 新形势下, 我们应该关注数学课程的“多元化”的特征:工具、方法、语言、思维模式、技术、文化等等。中职数学在价值取向上首先要把学生持续和谐发展放在核心位置, 以一定的数学基本知识为载体, 通过知识的学习让他们了解基本的数学思想, 掌握一些最基本的数学思维方法, 让学生在“做数学”的过程中生成数学经验, 感受数学的魅力, 接受数学文化的熏陶, 知道数学是十分有用的一门科学。
参考文献
[1]肖中文.中职数学课程改革的实践与反思[J].中国学术研究, 2007 (3) .
[2]牟正道.中职学校数学课程改革的思考[J].职业技术教育 (教学版) , 2006, 27 (5) .
多元文化背景下音乐课程初探 篇8
一、如何认识多元文化音乐教育
随着东西方文化交流的日益加深, 多元文化教育理念已渗透到教育的方方面面。当前的多元文化教育指的是:教育者在尊重受教育者文化多样性的基础上, 不论其性别、种族、民族、宗教、语言、社会经济地位、所属社会群体的差别, 实施的一种旨在使所有的受教育者享有平等的受教育的机会, 教会学生在千姿百态的社会文化中自如生存。多元文化音乐教育;指的是教会学生在多种音乐文化社会中懂得音乐。
音乐是一种文化现象, 教育也是一种文化现象, 他们都是人类文化的有机组成部分。埃里奥特说:“如果音乐存在于各种各样的文化中, 那么音乐本来就是多元文化, 如果音乐本来是多元文化的, 那么音乐教育从根本上也应是多元的。”从二十世纪二十年代晚期, 美国公立学校中多元文化教育的最早尝试, 到如今, 多元文化教育理念已渗入到世界文化教育的方方面面, 成为全球关注的一个焦点。
二、我们应以何种态度来对待多元文化音乐教育
首先, 多元文化音乐教育对我国音乐教育发展的重要作用是毋庸置疑的。经济全球化, 使得我们的物质生活发生了质的变化, 文化多元化也将使我们的精神生活获得前所未有的体验。通过文化的交融, 我们可以汲取国外音乐教育的长处, 来补充我国音乐教育体制的不足, 同时又能引进不同国家、不同音乐家优秀音乐作品, 让这些音乐走入我们课堂, 成为学生音乐学习的丰富资源, 同时在潜移默化中帮助学生形成一个全球性的视野。
其次, 以正确的态度对待多元文化音乐教育。每一个民族的音乐都深深植根于本民族文化之中, 是凝聚了本民族智慧和力量的结晶, 具有宝贵的传承价值和教育功能。因而每个民族的音乐都有其独一无二的特征。今天我们强调多元文化音乐教育乐教育的目的不是要抹杀各民族的音乐特征, 而是在学习其他民族优秀音乐文化的同时, 使本民族的音乐获得更深层的发展。同时, 世界音乐教育的局势是走向交融, 但并不是说我们要舍弃本民族音乐自身的传承方式, 照搬其他民族的音乐教育理论体系, 而是“取其精华, 去其糟粕”, 吸取国外先进的音乐教学经验来丰富、和完善本民族的音乐教育理论体系, 使我国的音乐教育事业在多元文化主义浪潮中获得长远的发展。
三、多元文化音乐教育的课程理念及其实施情况
凯姆普谈到:“多元文化的音乐课程潮流毫无疑问将带来对世界不同音乐更多更细致的理解。但不至于此, 多元文化意识将使我们对要求保留文化纯洁性具有更敏感的意识, 使人们能认识并尊重世界各种音乐的基本不同点。”音乐被称为世界性语言, 音乐有助于民族间的文化的交流, 有助于民族间的相互接纳与理解。音乐课程的设计应考虑到让学生接触到世界不同民族的音乐, 在理解某民族音乐的基础上帮助他们理解该民族的文化。让学生树立起对音乐做世界范围的理解的信念。各种音乐现象将帮助他们领会各种文化, 也有助于他们更好地理解自己的音乐。
总之, 多元文化音乐教育, 在未来世界文化的发展中, 占据着重要的地位, 它将成为音乐教育的新起点。在科技不断创新, 人类意识不断提高的今天, 以一种全球性的视野, 来对待音乐对待人类文化, 是音乐教育事业在新世纪面临的重要挑战。我们应抛开偏见、超越国界, 与不同民族, 不同肤色, 的人民携起手来, 为音乐教育事业的蓬勃发展而共同努力。
摘要：二十一世纪, 伴随着科学技术的不断创新, 各种文化的交流日益频繁, 以一种全球化的视野来对待人类文明已成为新时期音乐教育发展的客观需求, 多元文化音乐教育思潮受到世界各国音乐教育家的关注, 它代表了新时期世界音乐教育理论发展的主流趋势。那么究竟什么是多元文化音乐教育?多元文化音乐教育理念与我国高等中学音乐课程的设置又有着怎样的关系呢?本文基于前辈音乐教育家对多元文化音乐教育理论研究的基础上, 进一步阐释了多元文化与音乐教育的关系, 说明多元文化音乐课程的势头已不可抵挡。
关键词：多元,文化,交融,多元文化音乐教育
参考文献
[1]卢康娥, 音乐教学论, 陕西:陕西师范大学出版社, 2008。
[2]管建华, 音乐人类学导引, 陕西:陕西师大出版社, 2006。
[3]施良方, 课程理论——课程的基础、原理与问题, 北京:教育科学出版社, 1996。
多元文化护理课程教学实践与探索 篇9
改革开放以来, 中国国内从农村到城市、从内地到沿海的流动人口有8千万之多。这些流动人口, 带着鲜明的民族、地域文化特点。同时, 随着国内大中型城市的不断开放, 外籍来华人员的数量越来越多。这些来自不同国家、有着不同肤色、属于不同民族的外宾, 亦具有各自不同的文化背景。因此, 护士服务的对象相比以前发生了很大变化, 除了本地人外, 还有外地人, 甚至还有外国人;不仅会听到多种语言, 也将会面对多种文化, 即多种生活方式、多种为人处世方式和多种思维方式[2]。面对不同的护理对象, 护理人员能否根据其不同的文化背景、教育程度、个人经历、宗教信仰、语言交流、生活习俗等提供不同的护理, 以满足护理对象的需要, 取决于护理人员是否具备多元文化护理知识。另外, 欧美等发达国家护士严重缺乏, 大量从发展中国家招收护士, 中国将成为主要的护士输出国。面对不同的医院管理模式、服务理念、人际交往等方面的巨大差异, 护理人员能否从容应对, 要看从业人员是否具备多元文化素养[3]。我校为提高学生的多元文化护理能力, 扩大学生的就业面, 使学生适应将来工作的需要, 开设多元文化护理课程。为了解该门课程的教学效果及存在的问题, 笔者自制问卷进行调查, 并期望通过此次调查为今后该课程教学改革提供依据。
1 对象与方法
1.1 对象
我校2007级三年制大专高职护理乙班学生, 高中学习理科。实验组38人, 为其开设多元文化护理课程;对照组77人。2组均随机抽取。
共发放问卷115份, 收回有效问卷109份, 有效回收率为94.8%。实验组有效问卷38份, 有效回收率为100.0%;对照组有效问卷71份, 有效回收率为92.2%。
1.2 方法
采用自制问卷进行调查, 评定多元文化护理课程教学效果, 评定学生对多元文化护理知识的渴求及希望通过什么途径来了解, 了解学生对该门课程的满意度与建议, 以便今后更好地改进及开展多元文化护理课程教学。
2 结果 (见表1)
由表1可见, 实验组63.2%的学生了解多元文化护理, 而对照组14.1%的学生了解。对2组进行χ2检验, 得出χ2=27.77, P<0.05, 差异有统计学意义。也就是说, 实验组比对照组有更多的学生了解多元文化护理, 该门课程教学取得了一定成效。
由表1可见, 实验组和对照组都只有很少的学生了解国外护理现状。2组对国外护理现状了解率进行比较 (χ2=1.58, P>0.05) 差异无统计学意义。这说明多元文化护理课程教学, 并没有让学生更好地了解国外护理现状。
实验组9位学生都是通过该门课程了解国外护理现状, 对照组10位学生主要是通过看碟片、上网、课外阅读等方式了解国外护理现状。
实验组33.3%的学生对该课程教学方式表示很满意, 66.7%的学生认为还可以。许多学生对该课程教学方式及内容提出了宝贵的建议。
通过问卷调查得知, 98.4%的学生想了解多元文化护理, 91.9%的学生认为有开设多元文化护理课程的必要性, 82.4%的学生想出国从事护理工作。49.2%的学生希望通过课堂了解多元文化护理特别是国外护理现状, 50.8%的学生希望通过其他途径如看碟片、上网、课外阅读等方式了解多元文化护理特别是国外护理现状。27.0%的学生认为出国工作最大的困难是文化差异, 70.3%的学生认为出国工作最大的困难是语言, 2.7%的学生认为出国工作最大的困难是经济压力、环境压力等。
3 讨论
绝大部分学生想了解多元文化护理特别是国外护理现状。学校应该为学生提供相应的条件, 以满足学生对知识的渴求, 提高学生的多元文化护理能力。可开设相关的课程, 如跨文化交际、世界宗教艺术文化史、护理社会学、人类文化学、民俗学等;设立专职教学人员, 采用提供资料、开设讲座、自学导读、情景教学等多种方式, 向学生灌输多元文化知识, 使学生形成多元文化价值观;从护理角度出发, 了解不同民族、不同地域人们的历史背景、生活方式、习俗禁忌、宗教信仰、饮食习惯、健康观念、医疗卫生保健制度以及常用护理手段, 为临床多元文化护理实践打下坚实的理论基础。
学校的发展与学生的就业率相关。面对学生想去国外工作, 而国外护理人员紧缺的情况, 学校应该为学生创造去国外就业的机会, 以提高学生的就业率, 增强学校的竞争力。学生认为出国工作最大的困难是外语交流。为此, 学校要提高学生的外语水平, 加大双语教学力度。双语教学是解决语言教育问题的重要手段。双语教学可以形成语言内部的转换机制, 并能使学生从其他文化的角度去理解他们的观点, 从而给学生提供相应文化的感性认识, 使语言符号与其他文化内容紧密结合起来, 使学生在自己文化与他人文化的适应中感受到乐趣, 增强对多元文化的认同感, 进而丰富学生的生活内涵[4]。同时, 还要创造学习及运用外语的环境, 如开办英语角、请外教来交流、开展英语演讲比赛等。
从学生对多元文化护理及国外护理现状了解程度及途径可以看出, 在各科教学中, 涉及多元文化护理的知识很少。今后, 各相关学科教师都应注重将多元文化护理知识渗透到教学中, 让更多的学生通过课堂了解多元文化护理及国外护理现状, 以开阔其视野, 更好地满足今后工作的需要。除此之外, 学校还应该提供相关的资料, 如相关的影片、书籍、网站、图片等, 做好宣传, 让更多的学生能够通过自学了解相关的知识。
由表1可见, 通过该课程的学习, 学生提高了对多元文化护理的了解, 但是对国外护理现状的了解一般。这主要与教师能力及资料有限有关。教师不仅要有正确的观念, 更要有相应的能力[5]。教师要加强学习, 提高文化素养, 培养多元文化理念, 加深对多元文化护理的理解。另外, 学校还应为教师提供学习的机会, 多派教师出去交流与学习, 以提高教师教学能力。
本课程教学取得了较为理想的效果, 但是还存在不足。今后, 课程内容及教学方法需要从以下几个方面改进。
(1) 在课堂教学中, 减少纯理论内容, 多举例子, 结合图片和录像进行教学。还可以通过情景剧表演或病例分析, 达到活学活用的目的。
(2) 在临床实践教学阶段, 选取有不同文化背景的病人开展现场教学, 让学生感受不同文化间的差异, 学会对护理对象进行文化关怀与照顾。
(3) 创造条件, 请不同地区、不同国家的护理人员来校举办讲座, 与学生面对面交流。也可以与国外的学校或医院联合办学, 通过实地学习等方法提高学生的多元文化护理能力和就业率。
关键词：多元文化护理,课程教学,教学改革
参考文献
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[3]周艳, 李春英, 周登滨.多元文化护理的缺失与护理教育的应对[J].吉林医学, 2004, 3 (3) :57～58.
[4]李永伟.多元文化背景下的学校教育新理念[J].江西教育科研杂志, 2001, 8:11～14.
构建围绕市场需求的多元课程体系 篇10
课程改革是一项系统工程, 毕竟涉及的层面很多, 诸如课程设计、师资队伍建设、设施配备、教材建设、师生心理承受能力等内部因素, 又要涉及经济体制、法律保障、劳动用工制度、产业发展水平等外部因素。笔者仅就课程改革认识层面提出一己之见。
一、课程改革的理念首先要指向人的发展
课程, 原意是“跑马道”, 意为“如同赛马骑车手需要沿着一定的跑道才能达到目的地一样”。学生也应沿守“课程”这条学习的跑道前进才能达到目标。但是教育始终指向人的发展, 指向学生潜能开发和个性的张扬, 人的潜能向人的现实素质生成的过程中, 课程起着中介的催化作用。目前职业学院学生人文素养缺失和职业素养偏低是职业教育中不争的事实, 已经有学者提出“人格本位”论的课程观。所以, 职业教育的课程改革必须为学生终身发展服务, 必须高度重视人的解放。解放人的思维, 解放人的灵魂, 解放人的个性, 解放拥有个性和潜能的学生。唯有如此, 课程才是与学生发展相一致的, 也才是和社会经济文化发展相一致的, 这是职业技术教育课程改革发展的趋势。
二、课程改革要与专业培养目标和人才规格要求相一致
教育的目的是提高培养的人才质量和标准。职业教育的课程不断进行改革, 则为职业教育更快更好的发展, 起到了决定性地促进作用, 从而使职业教育培养的人才规格愈来愈适应和贴近社会经济技术的发展。高等职业技术学校所设置的专业, 应深入研究对应的社会职业岗位及岗位群所培养的人的素质、能力要求, 且扎实地将要求落实到教学过程中, 则课程改革基本完成。
市场经济需要人才既有一技之长, 又具备高技能、高素质的劳动者。所以, 课程改革的前提是专业培养目标和人才规格要求要实事求是, 定位准确, 以确保课程改革沿着正确的方向和课程改革顺利进行。
三、建立“多元型”课程体系
作为对“学科本位”模式的一种反叛和超越, “能力本位”模式受到职教界的青睐。“学一技之长, 走天涯海角”的课程目标已经不适应市场经济发展, 具有“一技之长”但却不善变通的“单能”劳动者已经是前途暗淡。所以, 当前形势下, 我们必须重新理解“能力本位”模式的内涵, 必须对现有课程进行“辩证的否定”的基础上来重组和开发课程, 以“能力本位”模式作为课程改革的根本, 构建“多元型”课程体系, 要以提高综合素质为目标, 培养广泛适应职业岗位及岗位群需要的“一专多能”的复合型、综合型的应用型人才。
心理学最新研究表明:若欲达到最好的个体学习效果, 则需将知识更好的相互联结, 让知识与实际应用相联系, 使其置于具体情境之中。构建“多元型”课程体系, 应对现有课程进行整合。即依据所培养人才的具体教学目标, 将既有的由若干学科分设而组成的课程体系, 转换为依据人才培养目标的教学要求二设置的课程体系, 其中, 可以有选择的将具有相同教学目标的课程中的教学内容有机地结合成一门新的课程。研究职业技术教育课程整合, 应从专业基础课程和专业课程的整合入手。专业基础课整合后, 其所涉及的各专业都应在针对教学目标培养方面受益, 使其能够“支持相近的多个专业的专业课程”;专业课程整合后, 其所对应专业的人才培养得以更加深入的为教学目标服务, 使其能够“承担该职业的主要的工作任务”。课程整合要求对于人才培养的教学目标的把握要精确到位, 并且在整合的过程中务必紧紧围绕该目标。只保留与特定的教学目标要求相关的内容, 再精彩的无关或者关系不大的内容, 也要坚决舍去。围绕特定的教学目标要求, 去重合似、删繁就简, 保留个性, 扬弃过时、增加先进。唯有此, 才能彻底改变传统“学科本位”课程观, 采用“能力本位”课程模式, 朝“多元型”课程体系方向发展, 最终实现“人格本位”。
四、由校企专家共同承担课程建设
以往课程建设当然主要应该由高职院校的教师承担, 但职业技术教育的办学指导思想是“以服务为宗旨, 以就业为导向”, 实行“工学结合、校企合作”人才培养模式。职业技术教育的课程是相对动态的, 是紧紧围绕市场经济的发展而变化的。针对目前的现状, 职业教育的课程改革不能仅仅依靠教学工作者, 而应参考职教课程专家及企业方面的意见, 共同研究、结合三方观点及经验。这样进行课程建设是一种较为理想的模式, 它可以更多考虑操作过程的技术层面, 能够相对有效的解决部分专业课程存在的不同程度脱离实际的情况, 使得改革后的课程能够对于培养出适合时代需求的人才更具有实际意义。
摘要：职业技术教育的课程改革应当适应社会发展和市场需求变化, 构建富有高等职业教育特色的课程体系以适应市场的需求。课程改革是一项系统工程, 毕竟涉及的层面很多, 诸如课程设计、师资队伍建设、设施配备、教材建设、师生心理承受能力等内部因素, 又要涉及经济体制、法律保障、劳动用工制度、产业发展水平等外部因素。
关键词：课程改革,课程体系,课程建设
参考文献
基于多元理论的校本课程开发实践 篇11
2001年教育部颁布的《国家基础教育课程纲要（试行）》规定：“学校（包括义务教育阶段和普通高中）在执行国家课程和地方课程的基础上，依据教育部颁发的《学校课程管理与开发指南》，从实际出发，参与本社区学校课程具体实施方案的编制，同时，结合本校的传统与优势，学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程，并报上级教育主管部门审批。”这是国家首次在教育宏观发展规划层面，对学校校本课程开发作出明确指示，也是对第八轮课程改革的核心工作内容作出的政策引导与保障。
一、校本课程开发的简单回顾
夸美纽斯所倡之班级授课制的“归一化课程”模式，关注的是学生的共性问题，不能充分照顾学生个性差异和创造力的培养，难以满足多样性人才培养的社会发展需求。
针对“归一化课程”的局限性，施瓦布、斯腾豪斯等教育家发起了“走向实践运动”与“教师即研究者运动”，主张课程设计应针对单个学校与其教师进行，以学校为单位的课程设计，才能有效地促进学生和学校的发展。接着，菲吕马克和麦克米伦提出了校本课程开发的概念。基于校本课程所拥有的“倡导教师参与研究和关注学生个性发展”的特征，得到了基层学校的纷纷响应。
辽宁省大连经济技术开发区第一中学，在校本课程开发方面也做了许多探索，大致经历了三个时期：一是被动时期；二是无序时期；三是自主时期。针对校本开发存在的问题，学校成立了由校长牵头的校本课程领导小组，通过校本教研的方式，带领全校员工不断学习相关政策，统一思想，更新观念。通过教师的讨论与反思，明确校本课程要以学校为主体和基地，要充分尊重和满足学校师生的独特性和差异性，关注校本课程开发的决策层（校领导）、执行层（教师）和核心层（学生的实际需求）的有机统一。
二、校本课程设计的理论基础
1983年，哈佛大学教授霍华德.加德纳提出了多元智能理论。他认为，人类的智能不存在哪种智能更重要的问题，它们同等重要。对于每个人来说，“人各有智，智各有异”。传统的课程教育只注重语言智能和逻辑数理智能，削弱了其他智能的地位，使学生许多重要潜能得不到确认和开发，影响了学生的发展。
加德纳的多元智能理论，为教育带来了新的内涵，为我们树立正确的学生观、课程观、教学观，提供了理论支撑。学校和教师针对学生具体情况，探寻具有相似本质特征的学生群体，利用校本课程群，为不同特质的学生群体，提供不同类型的校本课程，促进其个性的发展，达到提升自身竞争力的目的。
我校在课程设计过程中，依据多元智能理论，以学生多元需求为基础，以发展学生优势智能为课程构建目标，积极创设促进学生智能发展的教育环境，促进学生个性的充分发展。通过国家课程与校本课程相结合的方式，设计建构了促进学生多元化发展的课程平台。在这个平台中以国家课程为核心，强化学科基础知识与技能，发挥其核心价值作用，为学生的终身学习和发展奠定基础；以校本课程为拓展，通过系列校本选修课程，发展学生的优势智能，强化其附加价值作用，全面提高学生的科学素养与人文修养，促进学生的多元化发展。
三、校本选修课程群的构建
校本课程开发是一个“实践一开发一反思一改进一再实践一再改进”的循环开发模式。每个学校校本课程开发的目标和内容，都有其自己学校的特殊性。故我校提出了“用课题引领，构建学校特色课程体系”的课程建设指导思想。2008年，学校在总结前期工作的基础上，确立了“促进高中生个性化发展的校本课程平台建设研究”课题，明确了课程构建的目标，规划了课程构建的具体内容，探讨了自主构建校本课程群及教育策略等创新点，为课题的有效实施打下了基础。
在课题的引领下，学校构建起以“国家课程为红花，校本课程为绿叶”的课程模型，开发了与国家八大课程领域相匹配的八大类校本选修课程群，制订了各类课程的课程标准和相关模块的教学指导纲要，从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面，规范课程构建，统一教学要求，保障课程建设的可持续发展，形成了国家课程与校本课程相互促进、共同发展的良好局面。
四、校本课程实践的教育效果
在不断的教育实践中，学校已有《科技小发明》《海洋与文化》《SBA篮球俱乐部联赛与经营》《美术与设计》和《乐舞飞扬》五门校本课程被评为“大连市优秀校本课程”，《舞动青春》获“辽宁省优秀校本课程一等奖”。
学校选修课程的开设，为不同潜质、不同个性发展需求的学生提供了平台。近年来，通过开发和实施学科竞赛课程，有多名学生在全国高中生物联赛、物理联赛中获得一、二、三等奖；通过开发和实施体育运动校本课程，学校篮球队连续三年获辽宁省中学生篮球赛前三名、大连市第一名；通过开发和实施音乐舞蹈课程，学校舞蹈队分别获国家及省中学生艺术展演赛一等奖；通过开发和实施社会文化课程，多个学生社团分别获国家及市级奖励；通过开发和实施戏曲影视、美术书法等课程，每年有几十名学生获得了高校自主招生资格……不同的课程，满足了不同学生的需要，促进了不同学生的发展。
在校本课程取得成绩的同时，学生的专业素养与能力也获得了全面的提升，全面提高了学校教育教学质量。2013年，我校学生以702分（辽宁高考总分满分750分）的优异成绩获得辽宁省第二名、大连市第一名的好成绩。如果我们以升入北大、清华读书的学生数量作为参照的话，近三年有30多名学生分别通过高分录取、竞赛保送、器乐特长、舞蹈特长、体育特长、影视编导、国际交流等多种形式升入北大、清华读书。
依托校本课程建设，促进学生多元发展，已成为我校的办学特色。2010年，“大连市普通高中课程改革与特色建设现场会”在我校召开。我校先后被评为“全国百所特色学校实验校”、“辽宁省特色学校实验校”（首批）……学校主持承担的《沿海地区高中校本课程开发与实践研究》课题荣获了大连市“十一五”优秀科研成果一等奖……
在未来的发展中，学校将坚定“教育至上，多元发展”办学理念，为学生创造更好的教育环境，依托多元智能理论，开发更多的适应学生个性发展需要的校本课程，丰富校本课程平台，发挥每一个学生的优势智能。
多元文化的兴起与课程的改革 篇12
20世纪60年代以后, 受民族运动和女权运动的影响, 现代社会呈现出多元化的发展趋势。多元文化主义认为:主流文化与非主流文化虽然在价值观和信念等方面有着根本的不同, 但各具其价值。我国是多民族国家, 每个民族都有自己独具一格的民族文化。随着社会的不断发展, 东西方文化的冲突, 主流与非主流文化的竞争, 传统与现代文化的交融, 都成为我们所不能回避的现实文化问题。
二、实行多元文化课程改革的原因
(一) 一元文化是霸权文化
我国现在所执行的课程文化体系是以主流的文化价值观、社会习俗、个人行为等为中心来设置的。这种一元的课程没有体现出少数族群的文化价值, 是一种课程上的文化霸权主义。这对于主流族群以外的学生而言, 会使他们产生疏离感和自卑感, 形成家庭文化与社区文化、学校文化间的断层。正如我国著名民族学家费孝通先生曾指出的那样:“人们首先要认识自身的文化, 理解多元文化, 才有条件在多元化的世界里确立自己的位置, 与其他文化一起取长补短, 共同建立一个大家认可的基本秩序。”
(二) 一元文化是男权文化
随着女权运动的发展, 更多的人认为现行课程是一种男权课程, 这种课程把男性当做社会、文化、经济以及其他各方面的主要载体而忽略女性的地位和价值, 是典型的男权主义的体现。随着社会的发展和人们意识理念的不断进步, 女性的地位和价值也在不断地提升和受到肯定, 但是这种性别角色的歧视仍然还存在。
三、多元文化课程改革的实施
(一) 课程内容要体现多元化
1. 开设多元文化选修课。
将一些与认识、了解多元文化社会有关的内容作为选修课, 促使学生去思考、探究社会中的不同文化。从而建构更加多样化、更加个性化的新课程体系。
2. 在现有学科课程中逐渐增加多元文化的相关内容。
进行教学时必须符合课程标准要求, 即既贴近教学内容, 又蕴含着多元文化教育的内容。例如, 在进行地理知识的教授时, 既要传授基本的地理知识, 同时将环境教育和可持续发展观念贯穿其中, 通过多元文化教育, 培养学生具有以“人与环境”“人与人”之间和谐发展为基础的环境道德、环境伦理和环境价值观。
(二) 重视开发地方课程
地方课程作为正规课程的补充, 充分尊重和照顾到了少数族群的文化、价值观。要解决少数民族教育质量的问题就应该考虑到各民族的文化环境。因此, 地方课程的开发在多元文化课程中的地位是至关重要的。
(三) 重视教师素质的培养
教师作为新课改实施的主要推行者, 也应该具有一种民族情怀和更为开放的教学理念。能够理解、接受多元民族的态度和价值, 在对不同的文化、不同的族群、不同的学生进行充分了解的基础上再展开教学, 从而满足不同人对不同知识的需求。另外, 教师之间的合作也是很重要的一方面。教师之间只有多多进行交流和沟通才能更好地面对学生多样性、课程综合性等问题, 以便更好地推进多元课程的实施和发展。
四、多元文化对基础教育课程改革的启发意义
多元文化的深入发展对基础教育课程改革具有极其重要的启发意义, 它既为我们提供了理论性的指导, 也为我们提供了方法论的支持。在尊重和理解不同学生和文化的基础上, 为了更好地满足不同学生不同发展的需要, 进而实现个人的全面发展目标, 基础教育课程改革需要实现以下两个方面的改变。
(一) 基础教育课程要从单一转为多元
众所周知, 我国现行文化主要是以汉文化为主体的, 随着民族之间交流和融合, 多元文化已经渗透到了我们现行的文化课程体系, 同时也对学校的课程改革提出了新的要求, 即要求尊重各民族文化的独特性和民族情感, 并为其提供在多元文化中选择本民族文化的权力和机会, 从而实现课程文化的多元化。
(二) 基础教育课程要从国内转为全球
随着我国与国际社会的交流越来越密切, 基础教育课程改革也应该顺应全球化的发展趋势, 在认同多元文化的基础上, 实现课程的国际化和全球化, 使学生能够学会从不同的文化视野看待世界, 养成开放的胸怀以及多元的问题解决能力。
多元文化主义已经被越来越多的人所关注, 并且给课程设置带来了新的考验。那么, 在一元与多元的“天平”上该如何更为有效和合理地放置课程这个“砝码”?这才是我们要努力追寻的目标与方向。
摘要：随着多元文化教育理论逐渐深入人心, 多元文化课程也被更多的人所关注。对我国来讲, 在开发多元文化课程时要考虑内容设置、地方课程以及教师素养等一系列问题, 从而保证课程改革尽可能地体现多元主义。
关键词：多元文化,课程改革,意义
参考文献
[1]叶小红.论多元文化教育的内涵和价值[J].宁波大学学报, 2003年, 第06期.
[2]李晶.浅谈多元文化主义政策[J].前沿, 1999年, 第03期.
[3]袁振国.当代教育学[M].教育科学出版社, 2004年.