国际社会职业教育

国际社会职业教育（精选11篇）

国际社会职业教育 篇1

近年来世界各国,特别是发展中国家教育的持续发展,使这些国家的政府面临着教育费用不断增长的难题。许多国家不得不更多依赖于增加私人教育投入来应对教育资源和资金的不足,出现了个人家庭投入的教育费用不断增长的趋势。这些现象引发出如下问题:私人资本在教育上应发挥怎样的作用?学生个人和家庭应投资多少在教育上?个人家庭教育投入会对社会公平产生怎样的影响?回答上述问题需要对世界各国的教育投资和私人教育投资状况进行深入的分析和比较。

本研究的主要数据来源于联合国教科文组织统计所(UIS)与经济合作及发展组织(OECD)联合所做的一项研究《“投资教育一投入和回报”世界教育指标分析2002年版》的相关数据[1]和联合国经济研究所(UNU)发布的“世界收入不均衡数据库”的相关数据。[2]

一、对世界主要国家私人教育支出状况的比较分析

通过比较分析世界主要国家的教育支出和私人教育支出状况,可以发现这些国家的私人教育支出(也包括其他教育支出)呈现出如下特征(数据见表1):

第一,私人教育支出在广大发展中国家和许多发达国家已成为重要的教育资金来源。

在世界教育指标计划(World Education Indicators)(WEI)19国中(被调查的国家全部为发展中国家,代表了发展中国家一般水平),私人教育支出平均水平已占本国GDP的1.7%,占本国全部教育支出的30.9%,成为这些国家教育资金来源中仅次于政府公共教育支出的重要力量。OECD国家的私人教育支出平均占到本国GDP的0.6%,在本国全部教育支出中占10.9%,相对于发展中国家水平明显要低得多。但其中几个发达国家的私人教育支出并不是如此,如美国、日本、德国的私人教育支出平均占到本国GDP的1.1%～1.6%,占本国全部教育支出的20%以上。上述发达国家的私人教育支出水平已经接近于WEI计划国家的平均水平。

注:①“1”为小学、中学和中学后非高等教育;②“2”为高等教育;③表中合计数非“1”和“2”相加所得,而是该国所有的私人支出和公共支出的合计数。数据来源:UNESCO.Financing Education-Investments and Returns Analysis of the World Education Indicators 2002 Edition.

第二,发展中国家私人教育支出水平较高,且差异很大;发达国家私人教育支出水平较低,差异相对较小,而且若干发达国家基本上实现了个人家庭免费接受教育。

WEI计划19国的私人教育支出水平(平均占GDP的1.7%)不但大大高于OECD国家(平均占GDP的0.6%),而且不同国家之间的差异也非常大,巴拉圭比例最高,为3.7%,印度比例最低,为0.1%,差幅达到3.6个百分点。而OECD国家私人教育支出水平的差别则相对要小,韩国比例最高,为2.7%,土耳其比例最低,为0.0%,二者之间相差只有2.7个百分点。对最主要的发达国家进行比较,“八国集团”成员(不含俄罗斯)私人教育支出比例最高的美国(占GDP的1.6%)与最低的法国和意大利(占GDP的0.4%)之间差距只有1.2个百分点。在若干发达和比较发达的国家,如瑞典、土耳其、丹麦等国,私人教育支出甚至接近于零,基本上实现了教育私人免费。而在WEI计划国家,与私人教育支出很高形成对比的是公共财政支出平均只占GDP的4.3%,又低于OECD国家占GDP4.9%的平均水平。因此可以说,发展中国家私人教育支出水平较高,公共教育支出水平较低,而发达国家与之相反,这是世界各国教育支出的一个主要特征。

第三,不同教育层次的私人教育支出水平由于不同类型国家的社会、经济、教育发展水平的差异,也呈现出很大的不同。

在大多数发展中国家,社会、经济发展还处于比较落后的状况,教育发展仍然以努力普及义务教育和高中教育为重点,受教育人口大多数还是以接受中小学教育为主。这反映到私人教育支出上,表现为大多数发展中国家的中小学阶段私人教育支出水平高于高等教育阶段的私人教育支出水平。以WEI计划国家为例,中小学阶段的私人教育支出占GDP的1%,而高等教育阶段的私人教育支出只占GDP的0.5%,前者是后者的2倍。而发达国家由于社会、经济发展水平较高,大多数国家的高中教育已经普及,目前处于努力发展本国高等教育的阶段,接受高等教育人口的数量和比例都远大于发展中国家。这反映到私人教育支出上,表现为这些国家的高等教育阶段私人教育支出水平与中小学阶段私人教育支出水平基本持平。当然,在少数教育发展较好的发展中国家,也出现了高等教育阶段私人教育支出水平达到或超过中小学阶段私人教育支出水平的现象。

第四,各国私人教育支出水平上还呈现出“区域相近性”特征。

“区域相近性”是指处于相同地理位置或者地缘相近国家,其私人教育支出水平和特征也相同或相似的现象。在当今世界范围内最具代表性的“区域相近性”国家群有两个:一个是欧州国家群,以北欧、中欧和西欧国家为典型代表。这一国家群的主要特征是私人不需要对教育进行投入,或只需投入很少的费用,基本实现了教育的私人免费。欧州国家群的众多国家私人教育支出占全部教育支出的比例远远低于10%;另一个是中、南美国家群,包括了中、南美洲和加勒比的许多国家。它们的特点是私人教育支出水平非常高,私人教育支出普遍都占全部教育支出的20%以上,占30%以上的国家数量也居世界前列。此外,北美几个国家在私人教育支出水平上也比较相近。由此可以推断,在私人教育支出上呈现“国家群现象”不是偶然的,它背后一定隐藏着更深层的原因。

第五,中国与若干国家相比较,中国的私人教育支出占全部教育支出的比例很高,但教育支出占全国GDP比例偏低。

数据表明,中国的私人教育支出水平居于世界最高水平,私人教育支出占全部教育支出的比例达到43.2%,该比例不但远远高于OECD国家10.9%的平均水平,而且也比WEI计划国家的30.9%的平均水平要高得多。这一特征与中南美洲和东亚的几个国家相仿,如巴拉圭、智利、韩国、牙买加等国该比例都在36%～44%之间。但是,中国又存在与上述国家不同的特点,即上述几国的全部教育支出占GDP比例都比中国的3.7%要高近2倍或以上。中国教育支出占GDP比例偏低这一特点,与亚洲几个国家相仿,如印度尼西亚、印度、泰国和日本为1.2%～4.7%(见表1)。因此,中国的私人教育支出水平可以说属于中南美洲类型和亚洲类型的混合,甚至也可以认为是兼具了中南美洲和亚洲若干国家在教育支出方面的缺陷。

那么,世界主要国家的私人教育支出所呈现的以上特征,其背后蕴含的主要成因是什么呢?本研究认为主要原因有以下几点:

第一,各国教育规模不断扩大,尤其是高等级的教育规模不断扩大,使许多国家,尤其是发展中国家难以承受教育费用不断增加的压力。因此,许多国家(发展中国家居多)越来越依赖于以增加私人教育支出、提高私人教育支出比例的方式来应对教育投资不足的困境。

第二,一国的社会经济发展水平和经济实力是影响本国私人教育支出水平的关键因素。一般来说,国家的社会经济发展水平高、国家财政资金雄厚、公共教育财政资金相对充裕就不需要太多私人支出来资助教育,因而私人教育支出水平通常更低一些;而社会经济发展水平低的国家、经济实力弱的国家情况与此相反,因而私人教育支出水平通常更高一些。

第三,教育投资的不同分布也反映了一个国家的教育政策和侧重点的不同。教育政策对教育投资的影响大致可以从以下几条思路分析:(1)一国对免费教育的相关法律、政策的规定和实施,包括实施的范围、覆盖的受教育人数和教育阶段等。一个突出的例子是印度。印度的人均GDP在发展中国家属于较低水平,但该国的私人教育支出占全部教育支出的比例低于10%,与最发达国家的水平相当。其主要原因就是印度国家和历届政府对教育的高度重视和支持,并以宪法的形式对教育投入予以保证。印度政府还努力增加教育投入,1998年印度教育经费占GDP的比重是3.8%,2003年达到5%,政府承诺在未来几年内该比重将提高到6%。[3]因此该国中小学教育已基本实现了免费教育,而且高等教育收费也非常低。(2)一国政府教育财政投入的侧重点是什么。有的国家教育投资主要在初等教育,还有许多国家更侧重于投资高等教育。当公共财政资金投资偏于某一类教育或教育阶段时,其他类型和阶段的教育就可能由于财政教育投入不足,而需要私人教育投资来补充。(3)私人教育支出水平经常与一国的学校种类有关。公立学校收费一般低于私立学校,当一国学生在私立学校就学人数较多时,一般私人教育支出就较高。例如,南美洲许多国家的私立学校就占较大比例,从而使其私人教育支出水平普遍很高。此外,学校学费的标准由谁来确定与监督也会对私人教育支出水平有一定的影响。

第四,一国的历史传统、文化、民族心理也会对该国的私人教育支出水平带来深层影响。历史传统、文化和民族心理等看似是无形的,但它们比经济发展水平和政策、法律的变化具有更强的传承性和稳定性。所以,在一定意义上,它们对一国的教育投资及私人教育支出状况的影响更长期和稳定。例如在欧洲国家,尤其是中、西、北欧诸国的私人教育支出水平普遍很低,其原因除了它们经济发展水平较高以外,历史传统、文化和民族心理等影响起着至关重要的作用。欧洲的现代学校最初就是由教会和一些社团创办的,随着各国资本主义的确立、发展,由国家政府出资举办公共性质的教育成为各国的共识和实际行动,个人不必为接受教育付费的传统一直延续下来,并影响至今。另一个突出例子是东亚国家的日本、韩国和中国,它们在历史上都深受“儒家文化”的影响,具有共同的文化传统,重视家庭教育的作用,重视家庭对孩子的教育投资,而国家、社会对教育支出的作用则被明显弱化。这种历史和文化习俗在很长的历史时期中一直存续,并对现今上述几国的政府和民众仍然产生着影响,其结果就是东亚几国的个人家庭教育投资水平和比例都非常高。

二、对世界主要国家居民家庭学费支出状况的比较分析

各国的私人教育支出中,学费是一项主要构成内容,是个人和家庭对正规教育的直接支出,能够最直接地反映出一个国家私人教育支出的水平。

表2所列的1999年世界主要国家居民家庭学费相关支出的数据表明:

(1)从学费水平来看,发展中国家(WEI计划国家为代表)中小学阶段生均学费平均为192美元,高等教育阶段生均学费平均为1,701美元,所有教育阶段的生均学费平均为398美元;发达国家(OECD国家)中小学阶段生均学费平均为256美元,高等教育阶段生均学费平均为1,550美元,所有教育阶段的生均学费平均为540美元。从学费水平的绝对数值比较两者似乎差别不大,发达国家在中小学阶段和所有教育阶段的生均学费方面还高于发展中国家。但如果考虑各国人均GDP水平的差异,计算学费占人均GDP比例之后,可以发现发展中国家中小学阶段该比例平均为3.5%,发达国家平均为1.2%;高等教育阶段发展中国家平均为30.6%,发达国家平均为7.3%;在所有教育阶段发展中国家平均为7.2%,发达国家平均为2.5%。因此,由学费占人均GDP比例表示的学费负担情况表明,发展中国家各类教育的学费负担程度都远高于发达国家。

(2)不论是发展中国家之间还是发达国家之间,学费数额的差异都非常大,而且各国的学费收费标准都有其独特性。若干国家的学费数额明显偏高,较突出的国家和地区主要包括:发展中国家中几乎所有的中南美洲国家,发达国家(包括新兴工业国)中的美国、日本、韩国、加拿大、澳大利亚等。更值得关注的是,发展中国家之间学费负担的差异程度比发达国家之间要大得多。计算发展中国家和发达国家的学费/人均GDP的标准差指标(表示分散程度)显示:发展中国家该指标分别是发达国家的3.9倍(中小学)、2.7倍(高等教育)、2.5倍(所有教育)。可以说,发达国家在学费标准和收取数量方面有更高的一致性,或者说它们对学费问题的认识和政策规定方面更趋于一致。

(3)比较发展中国家与发达国家的家庭学费支出,大多数发达国家虽然也收取学费,而且许多国家的高等教育阶段学费还比较高。但同时,它们普遍采取了向学生及家庭发放高额学费和生活费补贴的办法,从而实际上大大降低了个人和家庭的学费支出水平。而且大多数发达国家将这些学费和生活费补贴集中发放给社会经济地位较低或者某些存在特殊困难的群体,使得社会弱势群体的教育能够得到更好的保障。相关数据表明,OECD国家平均向受教育个人家庭平均发放的学费和生活费补贴达到369美元,是个人家庭生均缴纳学费(540美元)的68%;在奥地利、丹麦、瑞士等国,其学费和生活费补贴已经大于学生缴纳的学费数额;而反观发展中国家,向个人家庭发放的学费和生活费补贴平均只有35美元,只是家庭生均学费(398美元)的8.8%。

注:①“1”为小学、中学和中学后非高等教育;②“2”为高等教育;③“3”为所有水平的教育;④收入基尼系数为各国的2000年前后的水平。数据来源:各国收入基尼系数来源于The UNU-WIDER World Income Inequality Database V 2.0b May 2007;其他数据来源同表1。

三、世界各国私人教育支出与社会公平关系的测算

私人教育支出是否会对社会公平产生影响,产生了怎样的影响?本研究通过相关数据分析进行了测算。

具体测算中采用了两组回归方程。两个回归方程的因变量都为社会公平指标,本研究采用收入基尼系数作为反映社会公平的指标(数据见表2)。两个方程中,方程1的自变量分别为世界各国私人教育支出占GDP比例、公共教育支出占GDP比例、各国人均GDP。该方程表示的实际含义是:一国的私人教育支出比例、公共教育支出比例与经济发展人均水平分别会对该国社会公平产生何种影响;方程2的自变量分别为中小学学费占GDP比例、高等教育学费占GDP比例、政府对学费、生活费补贴占GDP比例和各国人均GDP。该方程表示的实际含义是:一国生均中小学学费比例、生均高等教育学费比例、政府补贴的生均水平与经济发展人均水平分别会对该国社会公平产生何种影响(相关数据见表1和表2)。方程计算采用了逐步回归法或强行进入法。

回归方程1的计算结果如表3所示,相关指标都说明自变量对因变量有较强的解释能力。各自变量中,私人教育支出占GDP比例对收入基尼系数有显著性影响,且回归系数为5.355,表示私人教育支出占GDP的比例每增大1个百分点,将会使收入基尼系数增加约5.4个百分点;人均GDP对收入基尼系数也有显著性影响,回归系数为-0.001,表示人均GDP每增加1,000美元将减少收入基尼系数1个百分点左右。而其他自变量对收入基尼系数的影响并不显著。通过比较自变量的标准化回归系数,还可知私人教育支出占GDP比例对收入基尼系数的影响作用要大于人均GDP的影响。所以回归方程1得出的结论是:一个国家的私人教育支出水平对该国的社会公平有显著的负方向影响,增加私人教育支出水平会使该国社会公平恶化的概率大大增加;而一个国家的人均GDP水平与该国的社会公平呈显著的同方向变化,一个国家和人民的更加富裕有利于该国社会公平。

回归方程2的计算结果如表4所示,统计检验表明中小学学费占GDP比例和人均GDP对收入基尼系数具有显著的影响。中小学学费占GDP比例的回归系数为6.62,表示中小学学费占GDP的比例与收入基尼系数呈同方向变化,中小学学费占GDP比例每增加1个百分点,收入基尼系数会增加6.62个百分点;人均GDP的回归系数为-0.001,这与回归方程1的数值相同,表示的含义也完全一样。其他自变量对收入基尼系数的影响都不显著。比较标准化回归系数,人均GDP指标比中小学学费占GDP比例指标对收入基尼系数的影响更强一些。回归方程2得出的结论说明:一个国家的中小学学费水平对该国的社会公平有显著的负方向影响;高等教育学费水平对社会公平有负方向影响,政府补贴对社会公平有正方向影响,但高等教育学费水平和政府补贴在回归方程中没有表现出显著性;同时,方程2进一步证明,以人均GDP水平代表的国家和人民富裕程度与社会公平呈显著的同方向变化。

四、研究启示

本研究通过对世界主要国家的私人教育支出和个人家庭学费支出的水平和比例的比较发现,发达国家和一些教育发展较好的发展中国家在私人教育支出、学费支出上一般保持着较低的水平和比例,并且尽量对个人(特别是社会弱势群体)接受教育提供补助,相对充分地发挥了教育在促进社会发展和经济增长、提高公民的人力资本、保障公民的受教育权利等方面的良性功能。通过对世界主要国家私人教育支出与社会公平关系的实证研究,进一步证明私人教育支出水平、家庭学费支出水平与社会公平都是反方向变动的关系,较低的私人教育支出和学费支出会带来更大的社会公平。

我们在教育投入问题上需要借鉴的经验、遵循的规律主要有:降低个人家庭教育投入的总体水平,加大对个人家庭教育投入的补助力度,增加政府教育财政的投入等方面。

参考文献

[1]UNESCO.Financing Education-Investments and Returns Analysis of the World Education Indicators 2002 Edition [EB/OL].http://www.uis.unesco.org/2003-02-08/2008- 12-10.

[2]UNU.The UNU-WIDER World Income Inequality Database V 2.0b May 2007[EB/OL].http://www.wider.unu.edu/research /Database/en_GB/database/2007-06-27/2008-12- 10.

[3]胡显中.从国际比较看我国大学收费[N].中国青年报, 2003-08-25(8).

国际社会职业教育 篇2

一、知识与技能：

识记国际社会的构成、国际关系的含义和内容、联合国的主要机构;理解主权国家的基本权利、国际法的作用、按不同的标准判断几个主要国际组织的类型、国际组织的主要作用;联合国的创立与发展、宗旨与原则、主要机构与作用、中国与联合国的关系。

二、过程与方法：

通过学习，使学生能列举当代国际关系中的重大事件，分析说明国家利益和国家力量是决定国际关系的主要因素;结合历史和当代有关的国际事件，分析说明联合国的作用;

能联系国际重大事件和我国对外重大活动的实际，理解课文的主要观点、知识;历史地具体地分析国际法及其作用、国际组织及其作用、联合国及其作用;

运用马克思主义的立场、观点和方法透过纷繁复杂的现象，观察、分析和解释国际重大政治现象，正确认识其本质;判断某国的对外活动、联合国和其他国际组织的活动的是非曲直，并对错误的东西进行批判。

三、情感、态度与价值观：

正确认识国家利益和国家力量是决定国际关系的主要因素，树立维护国家利益、增强国家力量的观念，支持我国政府按照国际法准则参与国际事务、处理国际关系和维护国家的荣誉、尊严和利益的活动;

认清我国所处的复杂的国际关系，感悟中国提高综合国力的必要性和重要性，正确认识我国在国际关系中的立场、态度和政策，激发学生的爱国情感，培养学生捍卫国家利益的思想意识，树立民族自尊心、自信心与自豪感。

国际社会职业教育 篇3

当今印度在国际社会上的形象有东西方的认知差异。西方国家普遍对印度的形象持正面看法，而东方社会尤其是中国和南亚对印度的看法以负面居多。客观的看，印度广阔的市场和极具优势的信息产业对世界经济的繁荣和全球信息技术的发展有着重要的促进作用。

印度位于亚洲南部，印度是南亚次大陆最大的国家，面积约298万平方公里，居世界第七位；人口11.66亿,是仅此于中国的人口第二大国。印度1947年独立至今，走过了六十多年的历程。建国初期曾经贫穷落后，但自1991年开始经济改革以来，印度国内生产总值一直呈现稳步增长态势，是世界上经济增长最快的国家之一，成为名符其实的“金砖”。国际货币基金组织认为，目前按照购买力平价统计，印度已经成为美、中、日之后的第四大世界经济体。同时，印度的军事实力也在不断提升。目前印度军事实力排在世界第五的位置，并且被认为最有潜力的国家之一。进入21世纪，印度正越来越吸引世人的目光，印度对周边与世界正发挥着日益重要的影响。

但同时，印度也存在着许多社会问题：第一，发展经济的基础设施落后。印度是一个硬件设施不足而“闻名于世”的国家，阻碍了社会发展的步伐。第二是印度的人口水平仍然处于相当落后的水平。目前，印度人均寿命为63.62，在世界各国中排名162位，文盲率高达40%，这些都严重的制约印度的大国化进程。第三，严重的贫富差距现状。印度仍然是世界上贫富差距最为严重的国家，失业者和赤贫者在印度的城乡随处可见。最后，日益严重的国内安全问题。在印度国内除了传统的安全问题如民族矛盾、种姓制度之外，恐怖袭击活动逐渐成为印度国内安全的最大威胁。印度是目前拥有恐怖组织较多的国家之一，多达三十多个。

一、国际社会对印度形象的认知

当今印度在国际社会上的形象有东西方的认知差异。西方国家普遍对印度的形象持正面看法，其中以美国为代表。而东方社会尤其是中国和南亚对印度的看法以负面居多。

1.当今美国国会对于印度的国家形象的认知包括如下几个方面：

（1）从经济上看，印度是一个崛起的经济大国。近年来，印度的经济获得了突飞猛进的发展，年均增长率达到了8%，成为仅次于中国的经济增长最快的大国之一。美国国会议员称赞印度的经济改革,认为印度的改革已经在对外投资、税收、私有化、减少政府管制方面取得重大进步。美国多数国会议员对印度经济的崛起普遍持正面态度，他们认为印度有着众多的受过良好教育的技术熟练的廉价劳动力,吸引着美国跨国公司前往投资。同时，印度经济的高速发展,培植了超过两亿以上的富裕的中产阶级消费者，这对于美国公司来说,是一个亟待开发和占领的、孕育着商机的巨大消费市场。

（2）从政治上看，印度是世界上最大的民主国家。自独立后实行民主制以来，印度的政治制度一直保持着稳定运转，迄今已成功举行了14届国会选举，印度大选的选民人数更是高达六亿七千万之多。绝大多数议员都表现出对印度民主制度的欣赏,他们在不同场合的发言也有意突出印度的民主国家形象。尽管美国有议员承认印度的人权并非完美,但他们强调的是意识形态相近的两国如何开展合作，以促进世界其它国家的人权和民主。美国多数国会议员认为,印度可以在美国的民主输出战略中充当合作伙伴，增加对印度次大陆的关注也能够很好地传播美国的政治制度和民主。因此对于不少的涉印议案美国国会都表达了对印度民主的支持与肯定。

（3）从美国战略上看，印度是美国全球战略伙伴。随着中国的发展，当今印度在许多美国议员的眼中战略地位急剧上升,成为美国拉拢的战略伙伴。发展美印战略关系已成为绝大多数美国议员的共识。美国议员们认为,作为应对中国崛起的平衡力量，发展美印战略关系有助于防范和遏制中国的崛起。同时认为印度可以成为其在亚洲反恐战争中的重要合作伙伴，以防范伊斯兰恐怖主义。作为强化美印战略伙伴关系的重要步骤，美国国会不仅通过了与印度签订的民用核协议，而且绝大多数议员赞成并致力于推动印度早日“入常”。

（4）从国际上看，印度是一个“负责任”国家。美国国会认为随着印度国际地位的上升，其在国际和地区事务中积极主动，发挥了自己的作用，是一个一个“负责任”的国家。美国公开宣布要帮助印度成为21世纪的主要大国，美国国会不仅同意对印度提供军事技术装备援助以扶持其发展军事力量，而且还认为印度是负责任的核国家，在涉及核不扩散这种敏感议题上也对印度高度信任。

二、中国对印度形象的认知

中国对印度的看法比较复杂。由于历史原因，媒体和民间对印度的看法比较消极。中国媒体近年来普遍加强了对印度的报道力度，其基本上围绕几个点来构筑其形象框架：核与导弹、软件、大国梦、印度追赶中国、宗教和种姓冲突、中印边界问题、天灾人祸和中印崛起与合作。总的来说，①中国媒体对印巴关系报道比较平衡，对印度的核与导弹计划多持批评态度，对印度信息技术钦佩和赞美有加，对印度的大国梦想持怀疑轻视态度，在报道美印密切关系时多会渲染其针对中国，对印度追赶中国一方面显得不屑一顾。

很少有中国民众去过印度，因而中国公众了解印度的渠道多半还是透过媒体。中印边境问题曾长期影响中印关系使中国民众对印度看法负面，当今中国民众对印度的“基础设施落后”“种姓怪怪的”“办事效率低下”彼有微词。认为印度少有高楼大厦，有不少贫民窟等。印度最大城市兼金融中心孟买，贫民窟人口多达700万，绝大多数居民享受不到自来水、厕所等卫生条件。印度人自大且爱与中国攀比，国内民主一团糟贪污腐化严重，对外抢占中国领土，欺负南亚小国，发展核武器，落后野蛮的种姓制度，国内安全形势也很糟糕。

目前有国内的学者则呼吁民众去掉有色眼镜，以全面的眼光看印度。应多了解印度近些年在农业、软件、高科技等领域取得的成就，客观看待印度。例如新疆大学高朝明教授认为：②“印度是世界四大文明古国之一，印度的发展有助于将其优秀而丰富的文明遗产向世界传播；印度广阔的市场和极具优势的信息产业对世界经济的繁荣和全球信息技术的发展有着重要的促进作用。但是，印度的发展也伴随着诸多问题，例如宗教信仰的冲突导致国家认同意识的弱化和社会聚合力的下降、社会种姓制度的消极影响日益突出，而且社会成员间的收入差距刺激了狭隘的民族主义的出现。”

三、国际组织对印度形象

不论是欧盟，还是东盟，非盟，这几年来频频与印度举行经贸等多方面的合作论坛，与印度的合作进一步加强。他们看来虽然印度有些显而易见的国内问题，但印度代表的是软件领军、科技腾飞，经济快速发展充满活力，民主政治的形象。信息产业异军突起，成为印度的一个亮点，印度“硅谷”班加罗尔已成为国际知名的信息技术中。虽然印度吸引的外国直接投资远远落后于中国，但在吸引证券投资方面则超过了中国。目前印度已经成为发展中国家中最受欢迎的证券投资地。

注释：

①文丰：《印度大国战略评析》，新疆大学2006年优秀硕士论文，高朝明主持的“世川良一”基金项目成果。

②陈思霈.中印两国媒体对于国家“本我”和“他者”形象的构建——以《纽约时报》对中印两国的报道为例[J]改革与开放，2010，第 185 页。

[1]赵国军.美国国会议员印度观的认知变迁及其动因[J].外交评论，2008（10）.

[2]罗辉,刘骞.当代中国国际关系学印度问题研究:回顾与思考[J].东南亚纵横，2009（5）.

[3]陈春艳，林栋.论印度的大国外交战略[J].改革与创新，2008（14）.

国际社会职业教育 篇4

本文的目标有以下几方面:1)重新审视目前对“全民教育目标”的认识理念,这些理念是指导国际社会进行教育投入的关键因素;2)对2000 年以来“全民教育目标”的实施进展作出评价;3)对2015 年后“全民教育目标”可能出现的发展变化作出预测。

“全民教育目标”和“千年发展目标”(Millenni-um Development Goals,简称MDGs)为教育投入提供了一个为联合国成员国所制定的框架,并且构成了全民教育的体系结构。它帮助一些国家确立国内发展的重点,强调将教育权利给予全体公民的重要性,鼓励更大范围的教育参与和性别平等,促进了大量外部教育资金的筹集,如果没有全民教育,这些资金是不可能的。在2015 年即将到来之时,目前正是重新审视在全民教育框架下承诺了什么、取得了什么成绩、什么还没有做到的重要时刻,也是认识新出现的优先发展重点,对国际和国家层面目标作出新的调整的机会。如果这个过程可以有效进行,那么将有助于联合国秘书长在2013 年12 月推出新的教育计划,以及目前联合国正在进行的多项重塑“全民教育目标”和“千年发展目标”的计划。

二、现状

2000 年以来,全民教育六个目标(详见表1)的进展是显著的,但在那些已实现大部分目标的国家和那些到2015 年最后期限感到时间紧迫的国家之间存在着差距。联合国教科文组织于2012年10 月6 日在约翰内斯堡最新发布的《2012 全球全民教育目标检测报告》(EFA Global MonitoringReport)提供了各国“全民教育目标”现状的数据。

总的来说“,全民教育目标”1(EFAG1):早期儿童发展目标(Early Childhood Development,简称ECD)和学前教育得到了扩大,但是普遍由私人提供,价格决定了教育的数量和质量。 这种形式的学前教育会导致来自不同家庭背景的儿童在进入小学后产生学业差距,这种差距甚至会持续到高年级阶段。

“全民教育目标”2(EFAG2):虽然所有地区的小学入学率都有显著提高,但在某些贫困地区依然很低,来自农村家庭的儿童、移民子女、孤儿以及其他遭受歧视的社会群体被排斥在小学教育之外。此外,仍然有一些脆弱国家远远没有达到普及小学教育的目标,许多儿童出勤率低,有些学生严重超龄,在6 年级毕业之时没有掌握一些基本技能。

“全民教育目标”3(EFAG3):满足青年和成人的学习需求目标远远没有达到。接受中等教育对很多来自极度贫困家庭的少年来说仍然是奢望。来自贫困家庭的孩子从中学成功毕业的机会仅是来自富裕家庭孩子的1/5,甚至1/10。在许多低收入国家,大学生主要来自2/5 的富裕家庭。在许多国家,成人教育与正规学校教育脱节。

“全民教育目标”4(EFAG4):虽然世界大部分地区的文盲率大大降低,但是仍然跟不上人口增长的速度。当小学教育不能保证所有的毕业生都能获得持续的识字能力时,就会导致新文盲进入成人阶段。

“全民教育目标”5(EFAG5):消除性别差异。各国在消除中小学阶段性别差异方面已经取得了巨大成功。大多数国家的性别平等指数(GenderParity Indices)在小学阶段为0.96~1.04 之间,表明男女学生的差异值只有4%,甚至更少。但是在少数低收入国家, 通常是那些脆弱国家,女童依然不成比例地被排除在学校教育之外。然而,在一些发达国家的高等教育阶段的情况却大相径庭, 女生的入学人数超过了男生。在另一些国家, 女童的入学年龄通常比男孩低, 但在青春期后却辍学较多。另外,一些社区继续以入学率无法统计的方式使女童处于劣势。在一些国家,男青年不能获得就业技能或没有继续接受进一步教育和培训的资格。

“全民教育目标”6(EFAG6):对提高教育质量的投入通常体现在学生的考试成绩,这方面的投入是巨大的,但是其效果与人们的期望还不完全一致。 许多国家没有可以对成绩进行时间跨度比较的标准化考试,即使有标准化考试,也比较令人担忧,因为许多学生的学业成绩低于国家标准,而且许多学生到四年级仍缺乏阅读能力。此外,国际测试结果也开始呈现惊人的差异,表明国家之间和国家内部富裕人群和贫困人群之间存在巨大差异。

三、对“全民教育目标”的批评

除了上述对取得的成绩和面对的突出挑战进行评价外,对“全民教育目标”比较一致的批评意见主要包括以下几点:

1.“全民教育目标”2(提高小学入学率)和“全民教育目标”5(消除性别差异)受到的关注多于其他目标,因为它们容易转化为可测的目标。

2.对普及小学教育(一个完整周期的基础教育)的投入多于发展中等教育和第三级教育的投入。

3.“全民教育目标”的设定没有考虑到不同国家处于不同的发展阶段,对于一些国家适合的目标对于另外一些国家而言已经实现了。

4.“全民教育目标”忽略了在普及教育的同时提高教育公平,应该将更多平等的机会变为现实,缩小最富裕群体和最贫困群体以及其他不同社会群体在教育参与程度和取得教育成就方面的差距。

5.“全民教育目标”无视学习成绩,普及入学而没有掌握核心技能等于没有入学。

6.2000 年以来,性别平等已经得到很大改善,男女之间的差距也在缩小;新的策略可能需要同时给男生、女生都提供公平的机会。

7.“全民教育目标”忽视了对基础设施的投入,目前仍然有许多学校没有固定的校舍,校园内缺乏基本的设施———缺少干净的水和卫生设施,没有足够的学习材料。

8.“全民教育目标”表现出目标制定者与实施者的脱节,国际层面的权威大于国家层面的权威。目前仍不清楚谁应该对所取得成就的具体方面(如政策、教育参与、人力和物力资源、学习过程、学习结果等)负责。

9.“全民教育目标”被认为是一系列理想的结果而不是发展的处方,因此,全民教育目标不利于制定与国家发展愿景和局限相关的教育规划。

四、最近的发展

2000 年以来,诸多发展冲击了“全民教育目标”以及其相关性问题。以下是社会背景的改变对2015 年后“全民教育目标”调整的影响:

1. 全球金融危机已经前所未有地导致了国家间资本的改变、许多富裕国家的经济衰退,并且打击了新兴经济体发展的信心,导致其认为经济增长比以权利为基础的发展更加重要。

2.地缘政治发展的再平衡化。20 国集团(Groupof Twenty Finance Ministers and Central Bank Gover-nors,简称G20)、金砖四国(Brazil, India, China, andRussia,简称BRICs)、主权财富基金(sovereign wealthfunds)以及不同形式的国际贸易金融体,以前所未有的规模进一步整合国际经济。

3.环境的可持续性发展受到了高度重视,人们逐渐认识到:人类活动可能会影响气候,经济活动的产品增加了有限地球资源的负担。

4. 日益严重的全球问题包括跨境安全和国家内部安全。这些问题导致了教育现实与生计情况、劳动力市场、青年的合法愿望之间的不匹配。

5.由于经济上和政治上的原因而产生的临时性的和永久性的移民数量越来越多,可以根据这种情况,重新规划教育投入的模式,促进国际认证和国际课程的融合。

6.加大普及中等教育的力度。越来越多的小学毕业生有继续学习的需要。人们逐渐认识到以知识为基础的经济增长需要接受小学层次以上的教育。

7.所有地区的高等教育都处于快速发展的状态。但是,最贫困的国家却出现了教育参与(财富、性别和其他社会排斥)与劳动力市场吸收、经济问题之间新的不平衡。

8.我们需要新的、更好的“全民教育目标”。对毛入学率和净入学率的追求,导致了对教育质量的忽视———大量超龄儿童的教育问题的存在,性别平等指数隐藏了男女生之间的人口差异。

五、对教育的持续关注

“全民教育目标”和新修订的“千年发展目标”有许多正当的理由对教育投入持续关注。如果用扩展公平入学理念来衡量,普及基础教育仍然存在一定差距,但扩展后的入学理念将有助于将权利变为现实(Make Rights Realties)(见下页表2)。1

在一些地区,被排斥的是贫困人口和女性,在一些贫穷国家,受到排斥的是那些由于社会、种族、语言等原因而被边缘化;还有残疾人、年长者、偏远地区和农村地区群体、城市移民、无家可归者、文盲等弱势群体也被边缘化。许多学生是“隐性的被排斥者”,表现为虽然入学但出勤率很低、超龄、学业成绩低下,以及这几种因素的集合。

首先,如果以扩展的入学理念来衡量,那么没有接受真正意义上的基础教育的儿童数量要大大超过《2011 全民教育目标全球监测报告》(2011 EFAGlobal Monitoring Report)中所提到的6,500 万。除了从来没有接受过教育的儿童(在大多数国家只有少数人),在完成学业之前就辍学的儿童数量要比所统计的年龄组“不上学”的人数要多,因为存在多年的超龄学生。其次,在低入学率的国家和地区,学生日常的出勤率低至可能只有50%,而在最糟糕的情况下,还伴随着教师的缺勤率,占到超过25%的教学日。而达到标准化考试所规定的成绩标准的儿童比例最近才明了。测试结果表明,有一半以上的学生在小学毕业时所达到的成绩比六年级学生应该达到的成绩标准要晚两年或更多年。

考虑到这些因素,那些失学的儿童,以及不能完整地完成一个基础教育周期从而导致没有真正意义上进行学习的儿童,几乎确定在全球超过了3亿。 失学儿童的人数需要根据晚入学、超龄、学业不良、未能完成初中的数据而加以调整,使数据统计既能体现那些没有入学的,也能反映出那些入学但却是“隐性的被排斥者”。

与2015 年后的“千年发展目标”1相联系,在新的全民教育目标框架下,继续将发展投入的重点放在教育上;还有其他明显的理由(但不限于此):

首先,其他“全民教育目标”并没有按照预期的设想得以完成。许多国家仍然在早期儿童发展、青年人学习技能、扫除成人文盲、消除性别差异、提高教育质量方面面临挑战。来自富裕家庭的学生和来自贫困家庭的学生在学习结果上仍然存在着巨大差距。这种差距也体现在富裕国家和贫困国家之间。这种差距不仅会影响消除贫困而且会影响社会公平和可持续发展。

第二,对于全民教育的投入带来了小学入学率提高,进而又会带来对小学后的教育需求的增加。例如,为应对小学教育的需求,需要更多的中学毕业生成为教师,由于小学教育已经不能满足进入现代劳动力市场的要求,需要小学毕业生继续接受更多的教育与培训。

第三,可测的数据表明,完成小学教育、接受中学教育有利于降低孕产妇和婴儿死亡率、艾滋病及其他疾病的发病率,保障儿童健康及营养。

第四,教育投入对社会流动、减少贫困家庭数量都有积极影响,能够为穷人提供更多的进入劳动力市场的机会和有薪酬的就业机会。在所有国家,教育投入与更多的投入是成正比的。

第五,在大多数经济体中,经济增长依靠更多的人力资源和技能上的投入,而基础教育是获得生计、就业与培训的前提,学习上的保障有助于提高生产力。

第六,高附加值和以知识为基础的经济方面的国际竞争力,依靠知识、技能和能力的提高,以及抽象推理、分析、语言沟通能力、科学技术的应用,而这些能够最有效地通过高质量的中等教育、高等教育和培训来获得。

第七,我们需要均衡的公共教育投入模式,从而最有效地运用有限的资源和机会;提高对青年的期望;促进社会正义和稳定。

第八,随着越来越多的学生有机会接受更高层次的教育,需要在教学和课程方面增加投入,以应对新的学科学习的成本效益和应用性为主导的考试的需求。

第九,教育预算通常是一个没有发生战争的国家首要或第二项的国家支出。新的教育投入的重点应该现实地考虑到:现有的资源,以及在目前低收入国家和一些中等收入国家典型的成本结构下普及高层次教育是不可能的。如果要达到现有的或新的“全民教育目标”,就应该在每个孩子的教育成本、教师工资、家庭教育成本方面进行改革。

六、修改“全民教育目标”的几种选择

以上提出了一系列与重新审视全民教育目标相关的问题,指出了迄今为止所取得的成绩和存在的问题,以及对全民教育目标的批评,论述了2000 年以来社会环境发生的变化,以及增加教育投入必须依然是新“千年教育目标”和“全民教育目标”突出内容的原因。

关于修订“全民教育目标”有几种不同的选择:维持现状(Status Quo)、渐进性地修改(EvolutionaryReform)、较为激进的修改(Radical Reform)、精简“全民教育目标”(EFAG Lite)“、全民教育目标”加强版(EFAG Heavy)、废除“全民教育目标”(EFAG RIP)(详见表3)。

维持现状是一个可能的修订过程的结果,但缺乏清晰的其他视野,在一群迥然不同的利益相关者中达成一些共识。虽然并不是令人兴奋的或是创新的结果,但至少会保持“全民教育目标”已经形成的势头,鼓励人们去完成许多未完成的目标,但对“全民教育目标”的批评没有作出多少回应。

“全民教育目标”的渐进修改方案,考虑到了最严厉的批评,将修改后的目标的主导权由资源提供者和实施者共享。但是这需要明确优先考虑的重点,再次平衡全球目标,以反映新的经济增长重点、收入、社会公平以及可测的成绩,政府要行使作为最终提供者的责任,领导和管理更好的实践。

激进的修改对于争论和吸纳外界的意见是有吸引力的。任何事情都是可以设想的,但是将可以选择的方案概念化、使目标获得广泛的支持、并且与富裕和贫困社会都相关却是富有挑战性的。新的愿景还必须解决低入学率国家与发展伙伴的关系,因为全民教育一直关注由单边或多边机构提供发展支持。新的风险和建立新的伙伴关系的愿望是否能够产生共识?从学习科学和认知中建立目标有用吗?“全民教育目标”是否应该有更多的教育内容?地区性的和地方性的目标有什么优点?是否应该从国家和发展伙伴实现目标的情况,转变为以社会群体在其他层次上的目标实现的情况,作为分析单位?

精简“全民教育目标”的方案打开了建立分层性的地区性目标和其他同类型目标的可能性。这可能要求目标能够更加适应不同的社会环境和多样化的评估,来反映一段时间不同的实现进度。精简方案的意义是建立一个弹性框架来反映不同国家的社会背景,但又能够与形成多边和双边援助支持的决策相一致。

相反,“全民教育目标”的加强版是将国际上达成共识的目标与具体目标相联系,并且与成绩有关的协议联系在一起,当取得可测量的成绩时才给予资源。减少与环境相关的具体目标,倾向于对共同目标的承诺可以提高责任和效率,但这也可能鼓励狭隘地追求只有加以评估的教育结果。

废除“全民教育目标”是不太可能的。低入学率国家和发展伙伴需要共同的目标。可以说,它们既需要国际层次的目标,也需要国家层次的目标来筹集资源、评估进度,并在一个日益全球化的世界推进发展的议程。当然,以一些集体达成的目标来取代“全民教育目标”也是可能的。

“全民教育目标”与“千年发展目标”息息相关。大多数现有的“千年发展目标”都有教育维度,但如果没有改变现实所需要的知识、技能和社会认识的投入,该目标将无法实现、或是取得的进度很慢。关于2015年后“千年发展目标”的讨论与新“全民教育目标”的关系是一个关键问题。

上述表3所提及的可能出现的方案,可以用来组织讨论,也可以提供一个与2015年后“全民教育目标”相关的教育发展和发展援助目标。

本文所提出的问题可以帮助思考如何在研究后形成一个新的“全民教育目标”的产生。

摘要：1990年,联合国成员国在泰国宗滴恩(Jomtien)召开的“世界全民教育大会”(Education for All at World Conferences)上作出了要履行全民教育责任的承诺,并且在2000年达喀尔会议上再次作出这一承诺。这两次大会促成了六大“全民教育目标”(Education for All Goals)的提出,这六大目标成为多边和双边援助机构作出教育发展投入的依据,并要求成员国到2015年达到这六大目标。迄今,这六大目标的许多方面已经达成,“全民教育”也已成为一个过程。目前,各国政府和联合国系统都在致力于评估全民教育目标的实现程度,以及2015年后如何使全民教育目标得以继续发展。本文将探讨全民教育的理念、对全民教育目标关键方面的完成情况作出评估,并阐述“全民教育目标”和框架可能出现的发展变化。

社会责任的国际视角 篇5

1999年初，前联合国秘书长安南倡议建立一项“全球契约”，旨是要求企业承担起社会责任，特别是在遵循联合国要求的人权（企业应该尊重和维护国际公认的各项人权；绝不参与任何漠视与践踏人权的行为）、劳工标准（企业应该维护结社自由，承认劳资集体谈判的权利；彻底消除各种形式的强制性劳动；消除童工；杜绝任何在用工与行业方面的歧视行为）、环境（企业应对环境挑战未雨绸缪；主动增加对环保所承担的责任；鼓励无害环境技术的发展与推广）和反腐败等10项原则上有所作为。2000年，联合国全球契约（UNGC）活动正式启动。为推进全球契约实施，联合国专门成立了全球契约办公室，并与联合国人权高专办、国际劳工组织、联合国环境规划署、联合国开发计划署和联合国工发组织共同设立了工作团队，在世界各国和各地区成立了40多个地区网络（中国企业联合会全球契约推进办公室也在其中），在拉丁美洲、非洲、阿拉伯、南亚、中亚、东亚和北美每隔一年召开一次会议，讨论区域具体问题，交流有关方面的知识，就对话、学习、项目、推广、交流等问题同其他全球契约网络及纽约全球契约办公室联络。联合国还于2005年６月成立了全球契约理事会，由企业、劳工、国际社会及联合国系统的代表组成，为全球契约发展提供持续性的战略和政策建议。此外，还成立了全球契约基金会，从私营部门集资，支持全球契约开展活动。到目前为止，“全球契约”已经有包括我国在内的100多个国家、3000多家著名大公司参与。我国的中石油、中石化、宝钢、海尔、中远、中铁、一汽、中国光彩事业促进会、中国企业联合会等51家企业和组织加入了全球契约。全球契约强调的是“共同价值和原则”，虽无强制性的管理，但因其直面全球化过程中资本处于明显强势的情况下，各国企业如何对待社会责任的问题，因而其国际影响力正在不断扩大。

值得一提的是，经济全球化促进了各种资源的流动和各国之间的联系，但同时也强化了资本的力量，而相对应的劳动者则因为供过于求和流动性限制处于不利的地位，因此，倡议全球企业承担社会责任是一个非常积极的步骤。今天，“社会责任”已经越来越多地出现在跨国企业订单的附加条件中，他要求合作企业从质量管理、环境管理扩展到更进一步的社会责任管理。要求企业在追求利润、向社会提供产品和服务的同时，还必须承担起道德方面的社会责任，并将社会责任与企业经营有机地联系起来，加以计划与管理。

瑞典企业：履行职责全方位

瑞典企业在将经营目标和使命与履行社会责任相结合方面，进行了多方面的探索，特别是在对利益相关者承担责任、对资源和环境承担责任、对产品整个生命流程和周期承担责任、对与供应链体系中合作伙伴共同承担责任等方面发挥了应有作用。

对利益相关者承担责任。就是除了对股东利益以外，其他方面包括：善待员工，建立和谐的劳资关系；对消费者负责，建立和谐的供求关系；对所在社区负责，建立和谐的社会关系；对政府负责，建立和谐的政企关系。这些理念，既体现于公众的日常生活，也体现在政府的政策中，构成了瑞典社会和谐的基础。

对资源利用和环境保护承担责任。企业履行环境责任不是付出，而是投资；能源节约和替代不是技术，而是战略；资源利用和环境保护不是政府强制性规则，而是企业自我行为。索尼爱立信认为，一个好的产品如果同时具有环保附加优势，就会有更多机会在激烈竞争的市场上获得商机和突破。

对产品整个生命流程承担责任。就是企业承担“生产者延伸责任”。欧盟将“生产者延伸责任”定义为：生产者必须负责产品使用完毕后的回收、再生或弃置的责任。经济合作与发展组织(OECD)对生产者的责任向上游和下游都进行了延伸，其定义是：生产者应承担废弃物回收消除处理责任及产品废物管理责任，应从以“产品”为中心的责任转向原材料选择、产品制造、使用和产品废物回收、再生和处置全过程的责任。瑞典国家确立了循环经济战略，企业作为生产者必须将环境因素纳入产品研发设计的前端，潜心设计，尽量减少废物产生、能源消耗和增加可再生性产品，采用有利于产品废物回收、再生材料的工艺，重新改造业务流程和管理流程。

共同与供应链体系的上下游企业承担责任，就是使产品生产流通链条上的所有参与者，通过一致性战略和一体化标准，建立共同履行企业社会责任的价值链。一是建立上下游企业可追溯体系，确保供应链体系全过程的一致性；二是鉴定与供应商的责任契约，确保供应商共同履行社会责任；三是设计供应商管理项目，确保重点领域和重点环节供应商履行责任；四是建立对供应商的核查和评估机制，确保形成与供应商共同承担社会责任的一体化战略。

瑞典企业全面履行社会责任，取得了丰厚回报，大大提升了企业国际竞争力。进入世界500强的30多个瑞典跨国公司，都成为闻名全球的佼佼者；极大地提升了企业品牌、信誉和创造力，形成了企业坚不可摧的“软实力”。不少企业发展成为了“百年老店”。1943年创立的宜家，从瑞典一个小村镇走向了全球；1952年成立的利乐公司，从一个小城市走向了世界；具有百年历史的沃尔沃、山特维克也在日积月累中越做越强、越做越大，为世界所瞩目。

美国安可：坚守自道做好事

“企业应该做的事就是学会如何做好事。”这是美国安可顾问有限公司全球总裁兼首席执行官郭兰诗的一句座右铭。在社会责任将成为全球500强企业核心价值之一的今天，这句话更道出了知名企业的追求方向。

早在20多年前，安可公司就率先在美国提出了企业社会责任，并成为提倡企业社会责任美国公司的发起人之一。之后，安可公司将社会责任置入企业发展战略，并伴随经济全球化的深入发展，逐渐成为了企业核心价值的重要组成部分。

开展跨国经营，安可公司积极鼓励自己的客户与当地的自然与人文环境和谐相处，注重本土化，适时融合当地文化传统，自觉遵守当地法律法规，努力为当地社会发展作贡献。从10年前安可公司入驻中国开始，公司就积极推动自己的客户参与中国政府鼓励和倡导的项目，包括环保、教育、西部开发等，并用社会责任理念帮助其他跨国公司在中国扎根，因而其业绩倍增。从1984年成立到现在，安可公司从一家仅有一间办公室的企业，如今已经发展成为业务覆盖美洲、欧洲、非洲和亚洲的跨国企业，并被达沃斯论坛列为最具成长潜力的行业领军者之一。

包括中远集团等大型企业在内的不少中国企业，因受到安可公司帮助，成就了企业“走出去”战略。中远集团领导层成为较早认识到社会责任的重要性的中国企业，得益于安可公司的帮助。公司通过对有关项目的学习和对各国法律法规、行业规则的深入了解，学会了按照当地法律法规、行业规则开展业务，从而成功化解了不少误解与困难，争取了相对公平的国际贸易环境，进而不断获得了成功。

杜邦公司：零目标锲而不舍

已有200多年历史的美国杜邦公司，因为当时主要生产黑色炸药，具有很高危险性，曾经造成包括杜邦家庭成员在内的人员伤亡，因此公司一开始就高度重视安全工作。公司第一个生产车间的创始人EI·杜邦当时就坚持把车间设到河边，并按照开口盒子的原理把厂房建成了三面加重墙、一面轻体墙的结构，这样，如果发生事故可以最大程度地保证工人的生命安全。不仅如此，杜邦公司还提出了“零目标”，就是实现工伤、职业病及环保事故为零。这个“零目标”是要让员工知道任何事故都不能接受，一旦接受了一个事故，更多的事故便会接踵而来。

杜邦的安全文化是一个无处不在无处不有的文化。安全成为他们的自觉习惯。不管开什么会，公司首先提醒的就是安全。即使是招聘员工杜邦也把安全作为重要条件，如果员工在工作中不注意安全或者不认同杜邦的安全文化，这样的员工就无法在杜邦谋职。员工们共同感到，自己在杜邦的车间里、公司里受伤的几率比家里还要低。

除了增强员工安全意识以外，杜邦还专门成立了安全咨询业务部，既加强自己的安全工作，也帮助其他公司建立安全管理系统。从2001年到2004年，杜邦安全咨询业务部帮助广州新白云机场建立安全管理系统，不仅使其实现了连续500万小时没有出现任何重大事故，还为整个白云新机场石油管线节省了数千万元。

在环保方面，杜邦也不断用心改进和改善。杜邦有一句名言“尽量不在地球上留下脚印”。用于冰箱制冷的氟利昂，到了上个世纪的70年代初期，世界各国开始研究使用CFC对环境的影响，而当时依赖CFC的设备总价值达到了1350亿美元，杜邦占到了全球CFC总供给量的25％，是杜邦公司的主要利润来源，对此，杜邦仍然决定投入大量资金研究CFC的替代品。尽管当时的法律并不要求CFC生产厂商马上去寻到替代品，但是在1988年美国宇航局宣布“CFC类产品破坏了臭氧层”的结论72小时之后，杜邦公司正式宣布通过了完整的过渡计划，開始逐渐退出CFC设备的生产。两年之后，杜邦正式推出第一代对臭氧层不再有破坏作用的新产品。到1994年，有关CFC的设备生产基本停止。从1990年到2003年，杜邦固体废物排放比原来降低了40％，温室气体排放降低了70％。

用道德价值指导工作，用完整制度体系保证工作，公众、客户和员工根据你的承诺和行为进行判断鉴别，然后促进公司行为。企业用近乎苛刻的要求促使自己进步，自然会取得最大效果。据悉，仅以2005年杜邦在深圳的工厂为例，他们就创造了安全无伤害记录。在上海浦东的杜邦农化工厂，他们也连年实现零事故。目前，杜邦所有在华工厂都朝着零事故的方向不断发展。

国际社会职业教育 篇6

一、国际社会责任与教育援助

教育在非洲国家建构、社会经济发展中发挥着重要的引擎作用,独立后的非洲各国始终将教育置于优先发展地位,教育投入一般都在国民生产总值和财政预算中占较大比重。世界银行2012年报告显示,撒哈拉以南非洲低收入国家教育经费占GDP的4.3%;中等收入非洲国家教育经费占GDP的5.7%,这一比例已经超过了经合组织各国教育经费平均占5.5%的水平。然而,在如此高投入下,非洲国家教育进步尚不明显,仍面临很多问题与挑战,小学完成率只有67%,高等教育入学率只有5%。[2]非洲国家尚无法完全依靠自身力量实现教育现代化,非洲教育发展依然离不开外部援助。“二战”以来兴起的国际教育发展援助历经半个多世纪,在援助理念、制度和方式等方面均发生了变化,从强调教育援助的经济价值到关注教育促进人的发展,从项目援助到部门援助及计划援助,从援受双方的不平等到倡导平等的伙伴关系,从重视援助的有效性到提出发展的有效性。然而,无论援助模式如何变化,援助重点如何在基础教育、高等教育、职业教育间转移,教育援助始终是大国践行其国际社会责任的一种表现。教育援助是一项国际公益性事业,因其所具有的国际主义、人道主义理念和精神在国际社会和各国受到普遍的推崇和追求,相对于其他援助领域而言,受援国产生抵触情绪和反感态度的可能性要小得多。所以,国际教育援助即使是跨地区、跨国界、跨政治文化和跨意识形态也都能受到受援国和国民的普遍欢迎,并且较易取得国际社会的赞誉和好评。[3]

要树立良好的大国形象,体现中国的国际社会责任,通过共同发展,与非洲国家建立长久的战略合作伙伴关系,中国的对非援助理念必须超越经济利益的范畴,在加强与非洲经济贸易等领域合作的同时,更应该强化和加深中非之间教育人文领域的合作与文化交流。教育人文交流与经贸合作相比,或许无法带来直接的、易于显现的经济效益,但其影响更为长期而深远,具有广泛性、渗透性、长期性和可持续效应。与非洲国家开展这种不带功利性质的教育人文交流可以消除非洲国家的疑虑和国际社会的压力,直接惠及非洲普通民众,增进中非之间的认知和理解,其影响力是不可估量的。

教育援助在提高国家软实力、体现国际社会责任、塑造良好大国形象方面发挥着重要作用。第一,中国不但通过援建学校等项目改善了非洲教育的硬件设施,而且也注重非洲国家的能力建设和自我发展能力。例如,自新中国成立至2009 年底,中国已向非洲50 多个国家提供政府奖学金名额29,465 人次。[4]目前,中国每年向非洲国家提供的奖学金名额已达5,000 人次。根据2012 年发布的《北京行动计划》,中国政府实施“非洲人才计划”,承诺未来3 年(2013~2015 年)为非洲提供18,000个政府奖学金名额。在中国政府奖学金赞助下,这些非洲学生在中国高校学习,接受良好的学术和技能训练。来华留学为非洲国家培养了各领域所急需的高技能人力资源、一流的学者和科研人员。第二,对非教育援助是非洲国家减少贫困、提高青年就业的重要途径。撒哈拉以南非洲47%人口处于每天不足1.25 美元的贫困线以下,青年失业率超过15%,而实现一个没有贫苦且平等的世界,是国际社会的一项重大任务,教育对于实现这一愿景至关重要。通过接受基本知识和技能,弱势群体可以摆脱贫困,更加积极地参与政治、社会和经济活动。他们将能够有更多选择机会,更有可能找到自己摆脱贫困的方式。中国为非洲民众提供短期实用技能培训,将技术转让给他们,使之获得就业机会和生存技能。截至2010 年6 月,中国为非洲国家培训了各类人员3 万多人次。[5]第三,在非援建学校项目符合非洲国家教育发展战略及实现“千年发展目标”的实际需求。撒哈拉以南非洲大多数国家经济贫弱,尽管教育经费占GDP比例较高,但投入总量明显不足,尤其教育基础设施的投入严重缺口。长期的经费不足造成学校和教室短缺的严重问题,现有的很多校舍也残破不堪。以喀麦隆为例,喀麦隆20 世纪80 和90 年代经济衰退加剧了国内贫困,对教育造成很大冲击,小学入学率从过去的90%下降到1995 年的74.7%,到2003年,喀麦隆全境教室短缺14,600 间。[6]因此,援建学校项目对非洲国家提高教育质量,实现教育平等有着重要意义。

二、中日在非援建学校的基本理念与援建模式

(一)中国方面

1.中国在非援建学校的基本理念

中国在非洲援建学校项目是中非合作论坛框架下中非教育合作的一项重要内容。中非之间的合作一直秉承“互信、互利、平等、协作”的理念,旨在增进中非传统友谊,促进非洲的自主发展。中非教育交流与合作体现的是一种平等、互惠的双向合作“发展伙伴“关系,而不是单向的援助关系。与西方和国际组织援助模式不同,中国对非教育援助不附带任何附加条件,不对非洲国家教育政策指手画脚,或直接干预非洲国家教育发展。“不附加条件”和“不干涉内政”原则体现了一种相互尊重和平等的精神内涵。[7]中非教育合作是在平等基础上建立的合作与伙伴关系,是以一种共同认可的适合非洲情况的方式开展的国际教育合作。

与西方发达国家相比,中国对非教育援助在数量和规模上都比较小。这与中国实力相关,中国还是一个发展中国家,自身还有很多需要解决的问题和困难。因此,中国对非教育援助本着量力而行、尽力而为的原则,从中国自身国情出发,依据国力提供力所能及的援助,[8]并做到信守承诺,说到做到。

2.中国在非援建学校的模式

2006 年北京峰会,中国政府承诺为非洲国家援建100 所农村小学;截至2009 年底,中国在非洲建成107 所学校。这些学校基本呈均态分布,每个非洲国家2~3 所,并为30 所学校提供了教学设备。

中国在非援建学校是在中非合作论坛框架下进行的。中非双方经过协商,达成援建学校意向,签订框架性合作协议,然后由非方相关部门,如教育部提出建校地址、方案设计等具体要求。中方实地考察后,提出反馈意见。之后,中方在国内进行招标,选择确定承建商。在合同期内学校建成后,双方政府进行质量验收,最后签署交接证书。非方自行负责学校后期维护、师资配备、招生等工作。

中国援建的学校大多位于教育基础设施差、交通不便的农村地区。例如,中国政府在津巴布韦援建了两所农村小学,1其中一所小学位于中马省(Mashonaland central province)宾杜拉市郊,由南通建工集团股份有限公司承建。2009 年4 月开工,当年10 月竣工,于2011 年9 月28 日正式移交给津巴布韦政府。南通建工集团还捐赠了桌椅、办公用品、球类及书包等学习用品。该小学占地面积约6,000 平方米,建筑面积1,200 平方米左右,由2幢一层教学楼、1 幢二层办公楼及广场、篮球场、跑道、围墙等组成,共有教室7 间,其余为教师办公室、医务室、图书室等。该小学1~6 年级共6 个班,每班35 人左右,学生总数235 人,教师8 人,每班配有1 名教师,每名教师教1 个年级的所有科目,包括数学、英语、绍纳语、环境教育、道德教育等。

(二)日本方面

1.日本在非援建学校的基本理念

20 世纪90 年代后,日本国际教育援助的重心逐渐由高等教育转向基础教育,并且从传统的硬件援助开始向软援助拓展。日本将对非基础教育援助作为减贫战略的重要手段,帮助非洲国家实现“千年发展目标”是其教育援助的核心目标。作为经合组织开发援助委员会的成员,日本的援助方式已经由单一的双边援助改为双边援助与多边援助相结合。鉴于对援助无效的反思,一些援助国和国际组织开始强调援助者之间的协调以及资源的最有效利用,因此,“全部门援助模式”正成为对非援助的主流。日本在参与教育领域部门援助的同时,仍然保留自身的一些援助特色。

2002 年,日本发表《为了成长的基础教育倡议》(Basic Education for Growth initiative),提出其教育援助的基本理念。[9]第一,重视受援国的自主意识和政治承诺,强调受援国的自助努力。日本承诺认真考虑援助实施地的独特环境,愿意从受援国的视角,设身处地考虑问题。第二,认同文化多样性,促进相互理解。第三,日本在援助理念中反复强调与国际社会的合作伙伴关系及跨部门合作。第四,重视当地社区参与,活用当地资源。第五,推广日本的教育经验。

诚然,日本对非洲开展援助有着深层的政治、经济利益考量。自然资源极度匮乏的日本对资源储备十分丰富的非洲具有天然的需求,非洲是日本经济向外拓展的潜在市场,非洲也是日本为争取“入常”而极力拉拢的政治筹码。

2.日本在非援建学校的模式

利用无偿援助款,为非洲国家建造学校是日本对非基础教育援助的重要方面。自1985 年以来,日本在非洲22 个国家建造了2,610 所中小学校,其中小学2,480 所,中学130 所,受益人数达497 万。[10]日本除援建完整学校外,还在一些教室不足的学校里增建教室,修缮破损校舍,并且为一些学校打井,建厕所、洗手池等卫生设施。日本根据非洲国家的教育发展规划和对学校的实际需求情况,在不同国家建造学校的数量差异很大。从分布来看,日本在非洲援建的学校呈不均衡状态,例如,在塞内加尔援建的学校最多,有535 所;南非为140 所;莫桑比克只有9 所;在有些非洲国家,比如博兹瓦纳、津巴布韦、埃及、突尼斯、加蓬、埃塞俄比亚等,没有援建学校项目。20 世纪80 年代以前,日本对外援助以经济利益为优先,政府规定所有援助项目的物资必须从日本商社购买。这种做法受到广泛批评后,日本援助项目便采取全球公开招标方式。21 世纪以来,日本在非洲建学校开始更多地利用当地的资源和建筑公司,采取“社区发展援助”模式。日方为招标人,采用国际竞争性投标方式在当地招标,学校设计方案、预算和建造标准都由投标公司按照当地学校建筑风格设计和规划。建筑工人基本来自当地社区,建筑材料基本在当地采购。签订建造合同后,日本对建造施工进行全程监管和指导。这种方式的好处主要有四点,一是节约成本,日本称之为“低成本”学校;二是加强当地社区能力建设,扩大就业;三是体现当地对援建学校的所有权;四是利于学校后期使用和维护。

三、中日在非援建学校的影响与效益的比较分析

(一)中国在非援建学校的影响与评价

非洲政府对中国援建学校表示衷心感谢,盛赞中非传统友谊,高度评价中国政府的援助对当地经济社会发展的推动作用。中国政府援建的学校,特别是在比较贫穷落后、教育设施严重不足的地区建立的学校,有效地缓解了当地学校短缺的情况,解决了儿童入学难的问题,帮助当地改善了农村地区办学条件,提高了教学质量。津巴布韦副总统穆朱鲁表示,津巴布韦政府目前还不能完全满足当地教育事业的发展需求,非常需要合作伙伴的支持。津巴布韦目前大约有350 万人口处于受教育的年龄阶段,占全国人口的1/3,他们急需校舍、书本和教师。

中国政府以援建校舍的方式进行援助而非以资金投入进行援助更具可见性,更能防止腐败。中国教育援助的效率极高,满足了非洲急于解决学生就学难和加速发展的需要。

学校所在社区居民基本知道中国政府援建的小学。一是学校的大门上有中非友谊学校的标志;二是中国政府建造的小学在设计风格上与当地小学不同。博茨瓦纳迪诺卡瓦尼小学当地居民反映,1她的孩子以前要到很远的小学读书,因为路途遥远,雨季时孩子经常失学在家,而中国援建的小学使孩子每天步行上学的距离由16 公里减少了8公里。所以,中国的援建学校在当地社区受到普遍欢迎。

但从另一个方面看,当地社区之外的民众对中国援建学校的情况就知之不多。据在非洲国家的随机采访,大约90%受访对象不知道中国在本国援建了学校。相反,西方教会组织开办的一些学校因为设施良好、管理先进、教学优良、历史较长而广为人知。同时,社区居民也反映了中国援建学校存在的一些问题。中国援建的小学规模都比较小,只有7~8 间教室,可容纳200 多名学生,社区居民希望进一步扩大小学的规模。有的学校在建造之初,非洲国家就提出了扩建的要求。

一般来说,学校师生对中国援建学校怀有较高的期待,小学校长们表示愿意全力将学校建成附近地区最好的小学,配备优秀的教师,吸引好的生源。校长们希望学校能与中方建立更多的联系和合作,尤其希望中方派教师帮助他们开设中文课。同时,学校方面对援建学校还提出了一些要求,如增建教师宿舍、体育设施、改建围墙、校舍维护、校园绿化等问题。

(二)日本在非援建学校的影响与评价

日本在非洲援建学校基本遵循“需求驱动“模式,一般应非洲国家的要求,日本政府通过提供无偿资金,援建学校,增建教室,修缮破损校舍,建厕所和洗手池等。日本自20 世纪80 年代就开始在非洲援建学校,历史较长,援建学校数量大,对非洲社会有着深刻的影响,非洲无论官方还是民间对日本教育援助的评价都很高。以日本在喀麦隆援建学校项目为例,从1997 年到2011 年,日本投入了约112 亿日元,在喀麦隆9 个地区建造了120多所小学。[11]喀麦隆基础教育部部长称,“日本援建小学项目留下的不仅仅是援助,与其他国家相比,日本的援助给喀麦隆留下了许多无形的财富,比如提高了喀麦隆的建筑技术和管理水平”。[12]

根据日本学者所做的研究,[13]绝大多数受访者同意日本在基础教育领域所提供的援助对发展中国家有贡献。除援建学校外,日本在非洲的基础教育援助项目还包括培训教师(尤其数理科学教师)、派遣志愿者以及在非洲推行“社区参与式学校管理模式”。日本还非常重视项目的规划,这些援助活动相互加强,形成合力,进一步增强了日本援建学校的影响力和辐射效应。日本的海外协力志愿队活动范围非常广泛,涉及农业、林渔业、维修、工程、卫生、教育和文化、体育、规划与管理等八大领域。在日本政府的援助项目中,经常可以看到志愿者的身影。如政府援建学校,志愿者会为当地建筑公司提供技术指导。政府的教师培训项目推广也基本都是志愿者帮助完成。这些志愿者不单单是自己讲授课程,而且还对当地学校教师进行培训,推广日本的教育经验,协助政府的援助项目。此外,日本不同领域的志愿者经常被派往同一地区,相互合作和配合开展工作。

四、政策建议

一直以来我国对非洲的教育援助主要以高等教育和职业教育为主,对基础教育援助的投入与关注较为不足和欠缺。与日本在非援建学校所取得的成效相比,中国在非学校援建项目很大程度上并未充分关注援助有效性和可持续性,因而也未能很好地发挥其潜在的软实力效益。借鉴日本的成功做法与经验,中国应将对非教育援助提高到国家重要的外交战略高度,使对非洲的基础教育援助规划既符合宣传和谐世界理念与中国传统文化、塑造负责任大国形象的政治与文化利益需求,也满足非洲削减贫困、实现“千年发展目标”的教育需求。[14]因此,中国对非基础教育援助必须制定长期整体规划,具有可持续性和创新性。

(一)要了解非洲的实际需求

中非合作要达到雪中送炭、解燃眉之急的理想效果,需要加大对非洲本土问题的研究,分析非洲国家的实际需求,将中国援非纳入非洲国家整体发展战略和优先事项。如有些国家急需建小学,有些国家不需要校舍,就可以在需要的非洲国家多建几所学校,不需要的国家可以不建,避免资源浪费以及后期管理问题。教育合作不能单单看教育本身的情况,更要考虑不同非洲国家社会经济发展和文化习俗,符合当地习惯。比如,津巴布韦长期经济衰退、严重通货膨胀,基本生活用水用电很难保障。在为该国援建小学时,就必须同时保障其水电供应。简而言之,中非合作需与非洲国家实际发展需求相结合。

(二)选择优先援助项目

加大中非教育、文化交流与合作并非同时推出大量合作项目,中国应该选择擅长的、影响力较大并且能带来较大社会效益的合作项目。已有的比较成功的教育、文化交流与合作项目可以持续下去。例如,2006 年北京峰会承诺的援建小学项目可以长期进行,可以增加援建学校的类别,提升中国援建学校在当地教育发展中的地位,发挥更大的经济和社会效益。在未来5~10 年,可以增加援建学校的数量,所涉及的学校类别从小学扩大到初中、高中,也可以参考日本援建教室的做法,在学校中增建教室,维修破旧校舍。可喜的是,2009年“沙姆莎伊赫行动计划”中,中国政府决定为非洲再建50 所中非友好学校。这50 所中非友好学校,包括小学、中学、职业技术学校等,实际已安排60 所,包括新建54 所学校和为6 所学校提供设备。学校建在首都或中心城市,统一命名为“中非友好学校”,学校档次略高于当地水平。[15]

(三)创建全民参与的教育合作模式

中非合作应改变合作只局限在政府间的局面,建议提高各方在合作项目中的参与度。在教育人文交流中,应该与非洲国家的地方政府、社团、非政府组织、宗教团体、社区等机构合作,扩大合作范围。非方广泛参与的项目既可以扩大中非合作项目的影响力,为非洲培养本土人才,加强非方能力建设,又能提高非方对项目的责任和自主意识。同时,也应鼓励在非中国企业、个人参与中非教育人文交流,藉由支持非洲教育发展履行其在非社会责任,加强与非洲社会的交流与互动。此外,在不存在很大利益冲突的教育人文合作领域,完全可以考虑与国际社会及其他援助国合作,探讨三方及多方合作模式。中国可以与世界银行、联合国教科文组织、联合国儿童基金会等国际机构以及一些西方发达国家在教育领域开展多边合作,既有利于提升中国在国际社会的影响力,树立良好的国家形象,又可提高中国教育机构的国际化程度和自身能力。

(四)协调各类项目间的合作

在整体框架规划下,协调好各部委、各部门、各机构负责和承担的发展合作项目。例如,我们向非洲国家派遣一些志愿者,可以根据这些志愿者的专业特长,将他们派到中国在非洲援建的小学任教,到中国援建的体育馆做后期维护指导,到农业示范中心做技术顾问,等等。中国在非援建的很多基础设施都需要一些技术工人和技术维护人员,可以选派这些需要培训的人员参加非洲国家实用技术短期培训班或研讨班。

(五)加强相关人才的培养

国际社会职业教育 篇7

自19世纪六七十年代以来, 西方社会在回应当时盛行于美国的主流社会学理论“功能主义”和“现实主义”的基础上兴起了一股制度主义复兴的理论思潮, 学术界称之为“新制度主义的莅临”。总的来说, 新制度主义将注意力从“个体的社会行动者”身上转移到了这些行动者所嵌入的“社会情境和环境”。[1]但新制度主义并不是一个统一的流派, 基于对制度环境以及行动者与环境的关系的不同认识, 出现了理性选择制度主义、历史制度主义、组织分析制度主义、世界社会、斯堪的纳维亚制度主义等诸多流派, 具体关系如图1。

与现实主义和功能主义视角将世界看做一个政治或经济主导的体系不同, 世界社会理论认为现代世界是一个文化意义上的“社会”, 一个“想象的共同体” (imagined community) 。[2]现代社会是在西方社会的基础上被高度制度化和理性化的世界社会, 这些制度化规则以文化理论、意识形态和惯例的形式来指导社会如何或应该如何运转以达到共同的目标。[3]欧洲文化或西方文化建构了现代社会的主要“行动者”:国家、组织和个人。[4]它们成为被社会认可的合法代理 (agent) , 除了代理自身利益, 同时还为其他社会行动者 (女性、儿童、残疾人、未出生的婴儿等) 和非社会行动实体 (如动物、植物、环境等) 的利益而斗争。当这些代理者纯粹为自身以外的利益工作时, 它们就成为约翰·迈耶 (John W Meyer) 教授所谓的“他人” (others) , 扮演着“他人角色” (otherhood) , 成为这个世界的编剧或脚本撰写者, 建构着指导各类社会行为的世界文化脚本。

二、国际组织在全球层面对世界教育蓝图的建构

在古代社会, 教育是一种私人事务和特权, 以家庭教育和教会学校为主。到了17和18世纪, 个人逐渐从家庭、宗教、部落等集体性团体中解放出来, 成为一个独立的社会行动者;民族国家的权威和权力也逐渐得到彰显。[5]教育作为培养公民的一种手段将国家和个人联结起来, 到了20世纪下半叶, 国家资助和掌控的大众教育成为民族国家建设的一个重要标志而被新兴民族国家竞相采纳。

在这个日益融合的全球化社会中, 代表伟大集体利益和普遍原则的各种协会和组织, 众多超国家的专业人员, 以及卸下利益导向代表集体真相和美德的国家, 它们通过扮演“社会他人”的角色, 为世界教育的发展提供各自的理念 (ideas) 、方案 (recipe) 和最佳实践 (best practices) , 共同建构着一幅指导人类教育行为的世界教育蓝图。

组织和协会, 特别是国际组织越来越成为现代世界政治结构的一个重要组成部分, 使得现代社会逐渐成为一个国家角色相对弱化的世界 (stateless society) 。据国际协会联盟 (Union of International Associations) 的最新统计, 从1909年到2013年, 国际组织的总数已经从203个增加到了66, 298个;政府间国际组织从27个增加到7, 608个;国际非政府组织从176个增加到58, 588个;其中教育类的国际组织达到4, 019个。国际组织作为现代社会的一个重要代理者, 通过科学研究和专家咨询为世界教育蓝图的形成提供了诸多有益要素。

在国际非政府组织中, 卡内基、福特等基金会、牛津饥馑救济委员会等非教育类国际组织也逐渐把教育作为实现自身组织使命的一种重要途径, 从资金支持、权益保障、倡议等维度介入全球教育事务之中。此外, 还有大量专业性的国际教育组织, 其成员主要来自教育内部, 其宗旨在于促进教育的发展, 包括增进教育工作者的联系, 探索教育问题, 积累教育学相关的知识, 促进某些国家、地区或某个领域的教育发展。[6]

在过去的50多年中, 作为国际非政府组织的国际教育成就评价协会 (IEA) 已经开展了30多项大型的国际教育测评项目, 涉及阅读、数学、科学、公民素养、计算机与信息素养、教师素养和早期儿童教育等众多领域。其中参与国家较多、影响较为广泛的有:“国际数学与科学动态研究” (简称TIMSS) 、“国际阅读素养进展研究” (简称PIRLS) 、“国际公民教育研究” (简称ICCS) 。

在政府间国际组织中, 除了像联合国教科文组织 (UNESCO) 这类一开始就把教育作为一项重要业务的组织之外, 很多一开始并不关注教育的政府间国际组织, 如经济合作与发展组织 (OECD) 、世界银行 (World Bank) 、联合国儿童基金会 (U-NICEF) 、联合国开发计划署 (UNDP) 、国际劳工组织 (ILO) 等也逐渐将教育作为实现自身组织目标的一个重要途径。从1950年到2014年间, UN-ESCO、World Bank和欧盟 (EU) 出版的有关教育的政策文件也在不断地增加:欧盟出版了1, 293本有关教育的文件;[7]World Bank出版了11, 609份;[8]UNESCO出版了38, 872份[9]。

作为教育领域的元老, UNESCO通过扮演“思想实验室、信息交流中心、标准制定者、能力建设者和国际合作促进者”的角色, 为世界教育蓝图贡献了诸多有益的理念。它所倡导和推动的“全民教育”、“终身教育”、“可持续发展教育”等概念已经成为各国教育政策文本中不可或缺的话语, 并正在以各种方式推动着教育目标、教育体制、课程、教材、教学方式的变革。

联合国1948年《世界人权宣言》所宣示的“人人都有受教育的权利”已经成为制约和引领全球教育改革和发展的奠基性理念;2000年通过的《千年发展宣言》业已成为其他国际组织和各国政府在新千年制定教育规划、开展教育实践的重要指南。

World Bank作为国际教育援助领域的领头羊, 以其雄厚的资金和技术支持, 通过赠款和贷款项目间接决定着受援国教育政策的优先领域, 特别是财政政策。自1945年成立至今, World Bank共发布了20多份重要的教育政策文件, 包括教育备忘录、教育部门工作报告、教育战略、各领域的教育政策等。

OECD于1968年首次涉足教育领域, 每年发布的《教育概览:经合组织指标》已经成为各国教育系统相互比较和学习的重要依据;2000年首次开展的“国际学生评估项目” (PISA) 现已吸引了全球68个国家和地区参与, 成为国际教育评估领域的佼佼者。

世界贸易组织 (WTO) 将“跨境交付、境外消费、商业存在和自然人流动”四种教育类型作为贸易服务的一部分纳入《服务与贸易总协定》之中, 后来又以“跨境教育”的概念取代了“教育服务贸易”, 确定了“人员跨境流动、项目跨境流动和教育机构跨境流动”[10]三种形式, 并于2004年发布了《跨境高等教育质量保障措施指南》, 引导全球教育交流与合作。

UNICEF作为专注于儿童保护和发展的机构, 是《儿童权利公约》《全民教育宣言》等的倡导者和践行者。ILO与UNESCO一起颁布的《关于教师地位的建议》和《关于高等教育教学人员地位的建议》, 大大提高了世界各国教育人员的地位。

此外, 各国的比较教育学会作为专门研究各国教育发展模式和世界教育发展趋势的专业性组织, 也是世界教育蓝图的重要建构者。根据世界比较教育联合会的统计, 从1960年到2013年, 它的成员也在不断增加, 如图2。

三、国际组织在国家层面对中国教育政策的影响

1978年, 党的十一届三中全会作出了实行“改革开放”的伟大决策, 我国跟众多与教育相关的政府间国际组织和国际非政府组织逐渐建立了联系。其中政府间国际组织主要有UNESCO、UNICEF、UNDP、World Bank、ADB、WTO、ILO等。根据“中国发展简报”的最新统计, 目前在中国开展活动的国际非政府组织共有300家, 国内非政府组织有728家, 其中开展教育活动的有296家。

国际组织通过搭建沟通和交流的平台、引入先进理念、提供政策咨询和建议影响着中国教育政策的走向。

(一) 关系搭建

国际组织通过将中国纳入会员国体系、入驻中国建立办事处、与中国领导开展高层会话和接纳中国职员等途径, 与中国社会建立了广泛的合作关系网络。1971年, 中国恢复了在联合国的合法席位之后, 其他国际组织也逐渐重新接纳中国为自己的会员国 (1) , 开启了与中国开展教育合作的新篇章。

为了更好地与中国开展业务合作, 很多国际组织都在中国设立了办事处。目前已有23个政府间国际组织先后在中国设立了办事处, 其中涉及教育业务的有7个 (UNDP, 1979;UNICEFUNESCOWorld Bank, 1981;ILO, 1985) , 它们或在办事处设有专门的教育部门, 或设立专门的项目官员负责开展教育援助项目。1979年至2004年期间来华的212家国际非政府组织中有14.89%涉及教育业务。[12]

国际组织驻华办事处通过教育援助项目使国内外的相关机构之间建立了广泛的合作关系, 将中国与国际社会紧密地联系在一起。

与政府机构合作:国际组织办事处在中国都有自己的窗口单位, 负责协调其在中国的业务。UNESCO的窗口单位是1979年成立的中国联合国教科文组织全国委员会;UNICEF和UNDP的业务由商务部协调;ADB和World Bank的贷款项目由财政部和发改委担保。教育部各业务司、省级教育厅和市县教育局负责为教育项目规划和执行提供行政上的支持和建议。

与研究机构合作:国内外大学和研究机构的专家学者通过咨询服务为国际组织的教育援助项目提供技术支持, 中央和省市的教科院/所或教育评估院、中国社会科学院、中央电教馆、教育器材技术研究中心等也会提供必要的技术和行政支持。

与社会团体或协会合作:社会团体和协会也是教育项目的技术和资源的支持机构, 如全国妇联 (1) 、中国科学协会、中国成人教育协会等。

捐赠机构:发达国家的国际发展部、企业协会、各类信托基金和慈善基金、个人等的捐赠是教育援助项目的重要资金来源。

联合国系统:近年来联合国一直在推动“作为一个整体行动” (deliver as one) 的改革, 因此在国际组织驻华办事处之间保持着尽可能的合作关系。2000年, UNESCO、UNICEF、ILO、World Bank、UNDP、联合国工业发展组织 (UNIDO) 、世界粮食计划署 (WFP) 等驻华办事处联合设立了一个“基础教育” (UN Theme Group on Basic Education) 主题工作组, 共同商讨相关教育的问题。

国际非政府组织:这类组织常常以资金援助或技术支持的方式参与政府间国际组织在中国的教育援助项目, 如英国海外志愿服务 (VOS) 、拯救儿童 (Save the Children) 、国际规划 (Plan International) 、行动援助 (Action Aid) 等。

受援机构:项目的受益者主要是基层的学校和社区。

国际组织还非常重视与中国政府高层的往来, 这种高层交往和对话有助于将国际组织的意愿和政策直接传达到主管教育的高层领导。自改革开放以来, 新中国的各届政府领导人都接见过历届UNESCO的总干事、World Bank的行长、U-NICEF的执行主任、ILO的局长等。

此外, 国际组织还邀请中国派遣人员到国际组织总部、区域或国家办事处任职, 这也有利于它们的教育理念在中国的传播。UNESCO总部、执行局和委员会都有中国派驻的代表;区域和国家办事处也有中国职员。2010年4月, 唐虔被任命为UNESCO负责教育事务的助理总干事;2013年11月, 中国教育部副部长郝平在第37届UNESCO大会上当选为新一届主席, 这都标志着中国与UN-ESCO交往层级的不断提升。随着中国与World Bank合作的进一步加深, 到World Bank总部和国家办事处任职的中国职员也越来越多, 并进入到World Bank高层管理人员名单之中。

(二) 理念引领

说服中国签署与教育相关的国际公约、宣言、建议, 邀请中国参加、主办或承办国际教育会议, 发行、翻译、出版中文的国际教育文件和研究报告等是国际组织向中国传播普世性教育理念的主要途径。

为了应对国际社会在教育领域所面临的共同挑战和问题, 国际组织, 特别是UNESCO单独或与其他组织共同颁布了大量与教育相关的公约、宣言和建议。在各国共识基础上颁发的这些条约凝聚着国际社会就教育问题的一致看法。在国际组织的邀请和协调下, 中国已经签署了大部分的公约、宣言和建议 (2) , 这些条约通过硬性的法律约束力和软性的权威引导着中国教育的发展方向。

国际会议是探讨全球教育议题, 传播国际教育理念, 交流各国教育经验的平台。作为UNESCO的会员国, 中国自1972年以来已经派代表团参加了该组织的22届大会和第三届、第四届特别大会。除此之外, 中国政府还积极出席了由UNESCO与其他国际组织共同主办的国际教育会议。

此外, 中国的高等教育政策也深受OECD的影响。早在2000年, OECD就曾派代表团来华考察, 在北京召开了“高等教育发展政策国际研讨会”, 就高校扩招、私人融资与民办教育、高等教育质量、高等教育准入和平等、终身教育、政府对高等教育的指导等主题进行了探讨。[13]2004年7月, OECD与中国政府又在北京召开了“高等教育发展与财政政策国际研讨会”, 来自教育部、财政部、发改委等部委官员, 各省级教育行政部门负责人, 大学校长、专家学者、OECD高级教育行政官员和教育研究人员, 英、美、法等国的代表出席了此次会议, 并就高等教育财政政策的优先选择、大学经费来源多样化趋势、高等教育质量评价多样化、就业市场与高等教育发展进行了专题研讨。

除了受邀参加国际组织主办的各类教育会议, 中国政府还主办或承办了很多大型的国际教育会议。以“全民教育”为例, 中国已经举办了“九个人口大国全民教育部长级会议”、“全民教育高层会议”、“中国全民教育国家论坛暨全民教育全球监测报告发布会”等国际会议, 历次会议都邀请了国际组织、中国各级教育行政机构、中央部委、高校和研究机构、新闻媒体等代表参会, 这些会议从各个渠道推动了中国社会各界对“全民教育”理念的认可和接纳。2012年5月, 中国政府还与UNESCO一起在上海举办了主题为“改革职业技术教育与培训:培养工作和生活技能”的“第三届国际职业技术教育大会”, 有100多个国家、80多个国际组织的近千名官员和专家出席了会议。

除了与政府间国际组织的会议合作, 中国还通过各专业教育协会与国际非政府组织之间保持着密切的往来。2000年11月, 中国与国际科学理事会在北京共同举办了“小学科学与数学教育国际会议”, 来自国内外的科学家、科学和数学教育工作者200多人参加了会议。中国比较教育学会不仅单独举办了五届“世界比较教育论坛”, 并于2013年重返世界比较教育联合会并积极参与它们举办的国际会议。

官方网站和出版物是国际组织宣传教育理念的两条重要渠道。在互联网非常发达的现代社会, 网站成了获取资源和信息的一种重要渠道。几乎所有政府间国际组织都有自己的官方网站, 其中很多都有中文版面。此外, UNESCO、UNDP、UNICEF和World Bank驻华办事处还建立了自己的官方网站, 介绍它们在中国的各项业务。这些网站是国内专家学者和新闻媒体获取信息的主要渠道, 通过他们的研究和新闻报道, 这些理念在更大范围得到传播。

网媒虽然是现代社会的主流媒体, 但纸媒依然在传播领域发挥着独特的作用。对于一些重要的国际教育文件、研究和监测报告、统计工具等, 国际组织都有相关的纸质出版物。就“终身教育”来说, 自1965年该理念提出以来, UNESCO已经出版了5部专著:《终身教育导论》 (1970, 中译本1988) 、《学会生存———教育世界的今天和明天》 (1972, 中译本1979) 、《今日的教育为了明日的世界》 (1977, 中译本1983) 、《教育:财富蕴藏其中》 (1996, 中译本1996) 、《汉堡成人学习宣言》和《未来议程》 (1997) , 这些颇具影响力的著作一经出版就得到了中国社会的广泛关注, 并陆续翻译出版。为了宣传“全民教育”理念, UNESCO自2002年开始, 每年发布一份《全民教育全球监测报告》和一份《摘要》, 每份报告和摘要都有中文版。除了正式出版的著作和研究报告之外, 国际组织还会印发各种宣传教育理念的小册子在相关群体中免费发放。

(三) 政策建议

国际组织还通过发布研究报告为中国教育政策的制定提供建议:一种是全球层面的战略报告;一种是针对中国国情的研究咨询报告。

中国作为国际组织的成员国, 理所当然会受到国际组织发布的全球性战略报告的影响。World Bank于2011年发布的《全民学习:投资于人们的知识和技能以促进发展》, 就是基于“以中国、印度和巴西为首的中等收入国家以惊人的速度崛起, 加强了很多国家希望通过培养更多高技能的劳动力来提高国家竞争力的愿望”[14]而提出来的, 因此对中国未来教育政策的制定和教育投资重点领域提供了很好的参考。

OECD的国际学生评估项目和“教育概览指标”报告, 以及UNESCO的全球教育监测报告等, 都在国际比较的基础上为成员国未来教育政策的制定提供了一些建议, 中国可以据此发掘本国的优势与不足, 作为科学教育决策的参考。

相比而言, 国际组织驻华办事处提供的中国教育实情调研报告则更有针对性, 为中国教育政策的修订提供了更重要的依据和更具体的建议。

2008年, UNESCO北京办事处在“千年发展目标基金”支持下, 开展了“少数民族基础教育政策研究”项目, 通过对云南、贵州和青海的4个县和1个县级市12所学校的少数民族基础教育政策执行情况的实地调研, 为教育部和省级教育厅修订和调整教育政策提供了第一手的参考数据。

2013年, World Bank与中国国务院发展研究中心联合课题组发布了最新的研究报告《2030年的中国:建设现代、和谐、有创造力的社会》, 其中“专题四:所有人享有均等机会和基本保障”提出了中国未来的教育发展方向及教育必须平等, 让所有的孩子拥有公平的起点;关注农村和贫困儿童的早期营养和教育;让更多人获得可负担的中等教育。[15]办事处每五年一次的《中国国别伙伴战略》也是立足中国国情, 契合中国五年发展规划而为中国教育改革提供的重要建议。办事处的教育贷款项目中也有一些就某个教育领域而开展的研究咨询项目, 如“广东职业教育贷款项目”就是针对国家层面未来职业教育改革进行了政策研究。

UNICEF北京办事处利用总部拨付的常规资金就当前中国教育领域的问题开展了很多具有前瞻性的政策研究、调研、标准开发, 如“农村寄宿制校长、教师专业标准开发”、“少数民族寄宿制学校学生的意愿和学习情况调研”、“爱生学校标准研究”等。UNICEF提倡的“爱生理念”和开发的“爱生标准”已经被纳入到中国的教育政策文件之中, 现正以教育部的名义向全国推广。

此外, 2009年, 国际组织驻华代表处“基础教育主题工作组”也向正在征集意见的“国家中长期教育改革和发展规划纲要”工作委员会提交了国际组织就规划纲要的政策建议书。

四、国际组织在地方层面对中国教育实践的引导

国际组织作为“行动者”常常依托驻在国办事处提供资金援助和技术支持开展援助项目来传播全球性的教育观念和模式, 引导成员国的教育实践。

(一) 资金援助

资金援助分为两种形式:无偿捐赠和有偿贷款。World Bank的援助项目是以贷款为主, 赠款为辅;其他国际组织基本上都是无偿捐赠。国际组织通过少量的“种子捐赠”资金或大量的“贷款”资金在中国, 特别是在广大的中西部贫困地区和少数民族地区开展了大量的教育实地援助项目。

UNESCO对中国的教育援助属于无偿捐赠型, 项目经费主要来自总部的预算内拨款, 从2002年到2013年, 总部拨款达到3, 709, 397美元。此外, 北京办事处还从海外政府、企业协会、联合国系统、基金组织和个人团体募集预算外资金用于中国的教育援助项目。据能够统计到的资料, UNESCO北京办事处募集到的预算外教育经费有4, 333, 955美元。另外, 办事处从2003年到2013年专门用于开展艾滋病教育的项目有19个, 募集资金达2, 271, 469美元。 (1) UNESCO的项目关注领域众多, 涉及农村扫盲、基础教育、职业教育、教师、少数民族、妇女儿童、残疾儿童、信息和通讯技术、环境和可持续发展、艾滋病预防等各个方面的教育。

UNICEF对中国的教育援助也是无偿捐赠型, 且资金较为充沛。UNICEF驻华办事处是唯一一家在中国民政部注册并可以在中国境内筹集资金用于援助中国的国际机构, 设有新闻宣传处专门负责筹款。从UNICEF北京办事处教育处每个周期 (5年) 的资金总额中可见其对中国教育的援助力度:2006~2010年周期, 教育处的常规资金是800万美元, 代筹限额是400万美元, 总共1, 200万美元;2011~2015年周期, 常规资金保持800万美元不变, 代筹资金的额度提高到了2, 000万美元, 总共达到2, 800万美元 (2) 。UNICEF的教育项目主要关注0~18岁学生, 项目涉及教育规划、管理和监测、远程教育、非正规教育、早期儿童发展、贫困地区基础教育、爱生学校、社会情感学习等诸多领域。

World Bank北京办事处对中国的教育援助以贷款为主, 赠款为辅。1999年之前, 中国的贷款主要来自IDA的无息贷款;1999年7月中国从IDA“毕业”了, 开始向IBRD寻求低息贷款;此外, 中国的教育项目还能获得一些赠款和信托基金的资助。截至2012年6月, World Bank对中国的教育援助项目共有23个, 总额达18.874亿美元, 其中IBRD的硬贷款为4.453亿美元;IDA的软贷款为14.421亿美元。[16]World Bank在中国的教育援助项目主要关注职业技术教育、高等教育、基础教育、教师教育等领域。

ILO也利用有限的资金对中国的未成年工人、妇女、农民工等群体进行培训, 包括劳动权利的宣传, 预防以劳动剥削为目的的拐卖, 以及安全、劳动、生活与就业技能的培训。

(二) 技术支持

国际组织对中国的教育援助项目主要以调研、培训、教材开发的形式进行。在项目规划、执行、评估的各个环节, 国际组织都会有专项资金聘请国内外专家为项目做技术支持。他们拥有专业的知识、技能和一定的实践经验, 知晓国际教育趋势, 聘请他们作为项目的咨询顾问, 也是对国际教育理念的一种传播。

培训涉及的人群相当广泛, 包括教育行政官员、专家学者、学校校长、学校行政管理人员、教师、学生和其他参与项目的人员, 其中校长、行政管理人员和教师是项目的主要培训对象。

ILO的项目注重对本土专家的培训, 负责教育业务的项目官员在访谈中说“我们的目标是立足本土培养自己的骨干专家, 让项目能够持续进行下去”。UNICEF针对“爱生学校”和“社会情感学习”项目聘请了中外专家团队共同开发了适合中国具体教育情况的培训教材, 包括校长培训手册、教师培训手册等, 并组织专家对项目学校的校长、行政人员和教师进行了多次培训。World Bank的“广东省职业教育项目”也聘请了国内外本领域的专家参与项目评估活动, 根据评估结果及时发现问题、难题和挑战, 然后请专家根据评估结果进行有针对性的培训, 效果很好。UNESCO注重对教育行政人员进行教育规划方面的培训。

除了对相关人员进行专业培训之外, 国际组织在项目执行过程中也会对项目管理人员进行一定的指导和培训, 经过长期的合作, 它们所推行的科学和量化的项目管理监测模式也在项目单位得到了推广。

培训活动常常伴以大量的培训材料, 这些材料以及培训活动本身都是对国际组织所倡导的教育理念和教育方法的一种宣传和推广, 比如爱生理念、终身教育、全民学习、科学测评、参与式学习方法、以学生为中心的教学等。

五、结语

国际组织作为现代世界社会的一个重要“代理者”和“行动者”, 在引导世界教育发展方向和推动成员国的教育改革中发挥着重要作用。在全球层面, 国际组织作为一个重要的“代理者”, 在已有的脚本下建构了一系列教育领域的话语体系和制度规则, 为世界教育蓝图的发展贡献了诸多要素。国际组织作为一个重要的“行动者”, 在国家层面通过关系搭建和理念引领影响着中国教育政策的制定;在地方层面通过一系列实地援助项目, 以资金援助和技术支持的方式引导着中国教育实践的改革和创新。

国际社会职业教育 篇8

一、当前高校辅导员工作的特点

在传统意义的辅导员主要负责思想政治工作, 一般称为“思想政治辅导员”, 对于学生的管理还存在于就事管事, 以思想政治教育为主导、集体管理为主要方式, 与学生谈话也大多是通过说服教育、关心感化、劝说引导、榜样示范等方法来开展, 往往忽略了学生对于倾听、理解、感情需求以及人生之道方面的要求。过分强调“政治共识、思想统一、行动一致”, 导致过分的重视一致性的发展而忽略了个人的发展, 以一致性的发展成绩代表学生个体的发展成绩。

二、社会工作的理念和方法

社会工作的核心价值观念是“以人为本, 助人自助”, 这基本理念就说明了要把每一个学生作为一个个体, 尊重学生的个别化, 相信每一个学生的发展潜能, 相信每一个学生能够通过解决自己身边发生的事情从而把自己变得更好。这样的理念是发展的, 符合当今教育的理念, 可以让辅导员避免“头疼医头, 脚疼医脚”的解决问题的办法, 帮助学生成长。个案工作、小组工作和社区工作是社会工作的三大基本方法。个案工作方法的引入有利于解决学生现在价值取多元的问题, 如, 在就业择业、生活方式、人生目标、政治思想等。辅导员需在不同问题上区别对待, 尤其在与学生探讨贫困问题和家庭变故等私密问题上, 应采取保密原则, 最大限度的不伤害学生解决学生的问题。

小组工作方法是以团体单位为服务对象, 因而将小组工作引用到辅导员工作中, 能够降低辅导员个别辅导的工作量, 加强学生之间的互动!形成关于同类问题的有效解决方案, 提高工作效率。促进学生个体和团体之间的交流。通过让学生在小组中角色的扮演和互动引导学生以积极的态度和行为的变化, 进而实现对学生的教育目的。

社区工作, 它以发动和组织社区居民, 发掘和利用社区内资源的方式, 协助社区居民解决社区问题, 提高他们的能力!以推动社区的发展。当今大学生往往采取学院集中住宿, 相关学科的同年级学生住在一起, 宿舍作为大学生尤为重要的活动区域, 通过科学的方法对学生进行社区管理具有很大的意义。在宿舍建立工作站, 引用社会工作中社区工作的方法和理论, 利用学生社区资源, 引进管理机制和相应服务机构, 实现宿舍的社区化管理。能够及早发现问题、解决问题、并及时反馈和建议学校相关决策机构改变政策, 保证学生安全, 促进大学教育的顺利实施。

三、社会工作参与辅导员工作的操作

《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出, "在继承党的思想政治工作优良传统的基础上, 积极探索新形势下大学生思想政治教育的新途径新办法, 努力体现时代性, 把握规律性, 富于创造性, 增强实效性。并且现在的高校大学生更关注自我的成长, 因此应用社会科学的很多工作方法对高校辅导员有着较高的指导意义。

1.优势视角层面。通过调查, 了解到我学院院60%的同学有着比较高的学习热情, 对于新的环境和角色都充满了好奇, 生活态度比较积极。绝大部分学生是具备自我成长、自我完善的能力和素质, 只是在很多迷惑时期未能找到这种自我完善的方向。社会工作助人自助、尊重个性、案主自决的理念强调每个学生都是独立的, 辅导员应相信学生的能力。这种理念能够很好的弥补传统思政教育的缺欠, 既重视整体发展也尊重个人的努力和方向, 可以使学生在关注全局的同时发展自我, 非常符合现代大学生的成长趋势。

2.需要取向。根据马斯洛的需求理论, 结合多年的辅导员工作经验和学校社会工作的介入视角, 尤其是我学院学生在校园生活中面临困惑, 而导致不适应现象, 学生本身存在问题只是一部分原因, 更重要的是在新的环境下, 存在某些需求未被满足而导致。社会环境中存在着直接或者间接的障碍, 使人无法发挥自己的能力, 但是这种障碍是可以改变的。辅导员应该避免以权威角色包办一切, 让大学生特别是需要帮助的大学生建立平等的伙伴关系, 通过平等互动, 提高大学生自身发展。辅导员尽量的提供学生可以借助的资源, 让学生有为自己实现自我价值过程的体验, 这样辅导员起到的作用就不再是单一的说教者, 而是资源提供者、能力发掘者和教育者三者的统一。

3.为辅导员工作提供补充。首先社会工作理念可以弥补管理理念的缺失, 其次社会工作原理可以弥补管理职能的缺失, 第三社会工作方法与思政工作方法互补。随这社会转型, 网络传媒等造成各种大信息量冲击着大学生的身心, 大学生容易产生了如网瘾、就业恐惧、虚拟人际交往的矛盾心理、越轨行为等新问题。

当前辅导员在学生管理工作中的不科学之处, 说明当前管理体制存在不足, 高校在完善学生管理体制的同时, 加强学校社会工作水平也是形势所趋。

摘要：随着社会迅速发展, 现在高校学生也出现了比原来更加多和更加复杂的情况出现, 心理问题、行为异常以及对于人生和职业规划的希望等。这就要求辅导员原来传统的“说教”式管理无法适应今天的学生。而社会工作中的理论和工作方法在帮助辅导员科学的指导学生方面具有重大意义。

关键词：社会工作,高校辅导员,思想政治教育

参考文献

[1]王思斌.社会工作概论[M].高等教育出版社, 1999年.

[2]蔡昌淼.社会工作理论对大学生思想政治教育工作的启示.

[3]姜峰.学校社会工作对创新学生工作理念与方法的启示[J].

国际社会职业教育 篇9

教学、科研和社会服务是现代高校的三大职能,而高职院校定位于培养高技能人才,理应突出社会服务功能。就高职院校目前的社会服务现状来看,工科专业的社会服务功能由于其专业或科研活动直接面向生产,成果是有形的产品,通过向社会人士提供生产技能培训、帮助企业解决生产难题等就能很好的彰显其社会服务功能。而如何有效地体现、提升财经类专业的社会服务功能一直是困扰个财经类高职院校的难题。本文以杭州万向职业技术学院的国际贸易专业为例,探索财经类专业应如何提升社会服务功能。

1 浙江高职院校财经类专业社会服务现状分析

当前高职院校学生的实训、实习等都要依靠地方政府、行业企业的帮助,财经类专业不能为地方政府、行业企业提供有效的服务,很多也都是私人关系解决,这种逆向的“社会服务”根本无法体现出高职院校的办学宗旨,存在很多的问题:

1.1 教师缺乏社会服务的意识

大部分的教师都是从学校到学校,习惯于与学生沟通,打交道,与社会、企业脱节,并且认为社会服务与自己无关,迫于学校的考核机制,可能会托私人关系盖章证明等等,并没有真正的社会服务。

1.2 不健全的激励机制限制了教师参加社会服务

高职院校教师不是很重视社会服务这一项,社会服务很难获得学校奖励,高职院校的激励机制,仍停留在以教学和科研为中心,薪酬的提升、职称的评审和晋升才是它的主要内容。在核心期刊发表论文,主持或者参与课题才是教师最为关心的,因此,不健全的激励机制限制了教师参加社会服务。

1.3 教师科研水平有限,无法为企业提供有效帮助

很多教师都是从书本到书本,没有真正的参加外贸的实际流程,对企业根本不熟悉,无法为企业提供有效的帮助。而且企业也更信任具有较强科研能力的一本二本学校,对于高职教师的科研水平不信任。

1.4 企业对高职院校社会服务能力不信任

一方面高职院校总体实力的薄弱限制了其社会服务功能的提升。另一方面企业自身的因素也制约了高职院校社会服务功能的发展。由于对高职教育的怀疑和不信任,大企业在需要致力支持时往往倾向于到综合性研究型大学寻求合作,或者有的大企业自己有专门的研究机构不需要与高校合作。而广大的中小企业、微型企业由于资金缺乏,同时对高校缺乏了解而不敢与高校开展合作。因此企业自身的原因所造成社会服务需求的不足也影响了高职院校社会服务功能的发展。

2 高职国际贸易专业社会服务范围

高校社会服务应具有选择性,同时社会服务的归宿点应是能提升高校自身的发展,据此来看,笔者认为高职国际贸易专业社会服务项目应该包括以下几个方面:

2.1 开展教育服务

高职院校国贸专业定位于技能型应用人才,所以我们可以为外贸企业新招聘员工进行外贸基础知识的培训;还可以结合考证培训,开办一些社会上认可度比较高的单证员、外贸业务员、报关员、报检员以及国际货代员的资格考证培训班,减轻学生和社会的负担。

2.2 通过校企合作,为企业服务

我专业已经和11家单位签订校企合作合同,每年我专业都要为“杭州万事利集团”“浙江飞华电子集团”“浙江优那德照明集团”派去120人次的学生为期1个月的顶岗实习操作。不仅学生在操作训练中掌握产品知识,企业也获得免费劳动力,双方获益。

2.3 挖掘学校资源为社会服务

我校有1万多册的藏书,图书馆7天均开放,可以想办法出台对外借书的政策,这样一方面可以为附近的居民提供看书学习的场所,也得到交流的机会。我校运动场也可对外营业,这对于运动场的循环利用以及回收资金也是有帮助的,即为社会提供了打球踢球运动的场所,也为学校赢得声誉。我校还有很多社团活动,这些社团活动也是可以为社会服务的。

2.4 加大教师的服务意识,提升科研水平为企业服务

为了加强教师的服务意识,可把社会服务纳入考核体系并且加大比重,这样从思想意识上教师会重视社会服务,并且投入经费,鼓励教师和企业之间的校企合作课题,提高科研水平为企业解决实际问题。这样长久下来,教师和企业之间也建立了良好的信任关系。

3 优化浙江省高职院校财经类专业社会服务的若干对策

3.1 提供适当的经费保障

对于能提高自身业务水平或能建立社会良好关系的服务项目,就高校教师的积极性而言,在不同的情况下差别较大,对于一些无报酬的社会服务,应由学校方面给与适当的经费支持,为了提高教师的参与兴趣,积极地作出各方面的努力。

3.2 建立社会服务责任机制

社会服务这一项目必须落实到相关人员负责,不管是专门某一部门统一协调和管理还是各系各专业领导和教师自己管理,都必须责任到人,并且有相应的考核和考评机制。这样社会服务才能真正落到实处。

3.3 将教师参与社会服务的绩效纳入教师的业绩考核指标

目前各院校的激励机制不利于教师参与社会服务,因此笔者认为应该将教师参与社会服务纳入教师考核指标中去,而且要占和科研同等的比重,特别是对于能有效提升院校社会声誉,社会反响良好的服务项目,按照规定的考核指标给与奖励。

4 构建社会服务的评价体系,提供更好的社会服务

社会服务是个长期的过程,在提供社会服务的同时,我们也要不断的构建社会服务的评价指标,进行修正。

4.1 构建社会服务评价原则鉴于高校社会服务职能的内容,我们要构建评价原则:

4.1.1 自评与他评相结合的原则

评价是一种度量,必须具有尺度。自评是自我诊断、自我激励、自我调节、自我完善的过程;他评则是通过他人和外在的比较、鼓励和导向,从而促进评价指标体系日趋完善的过程。在社会服务中,教师自身先根据指标进行自我测评。

4.1.2 质与量相结合的原则

量能反映一定的质,而量是质的基础,评价要质与量相结合。在实际工作中,有些学校每年出了不少科技成果、论文专著,从量上来讲是提高不少,但真正能结合社会,解决社会实际问题,体现经济效益和社会机制的成果不多,最后也只有束之高阁;服务内容丰富但不扎实;高校物质资源不少,但社会利用率不高。

4.1.3 定性评价与定量评价相结合

社会服务各式各样,有一些特性、属性不能用量去衡量,是模糊不确定的。我们在实际操作中要把定性和定量结合起来,才能做到公平对待。

4.1.4 总结性评价与形成性评价相结合的原则

在实际社会服务过程中,有些可能是没有成果的或者因为种种原因中断的,我们为了达到公平公正公开的目的,也为了鼓励教师能积极投身于社会服务中,我们以总结性评价和形成性评价相结合的方式。在社会服务的过程中,你做了哪些服务,最后有哪些工作,我们都会给与考虑和考评。

4.2 社会服务评价指标

4.2.1 知识信息服务的评价指标

知识信息服务的目标是满足社会对新增知识、技术问题解决、短期人才培养、人才社会服务意识和能力的培养以及信息的需求,多渠道、多层次、多途径、高效率第促进知识信息的转化、传播,促进地区经济文化的和谐发展。我们要能为全日制大学生提供就业信息,培养在校学生的社会服务意识,提高学生和教师的技术技能,促进教师科研知识的转化。

4.2.2 高校设施服务的评价指标

我校已经开放公共设施给社会,那么我们是否已经充分挖掘了教学科研设施能力,是否便利了社会居民的日常生活。

4.2.3 高校文化服务的评价指标

高校文化服务的目标是凭借自身文化优势,吸引企业及相关行业、人才聚集到高校周围,带动地区经济文化的发展。我们在这里的指标是我们是否有现金文化吸引企业和人才来学校进行发展,是否丰富了社会文化生活,社会居民的满意率是否提高。

总之,地方高职社会服务目前没有硬性指标,但是我校已经在不断开拓思路,在后危机时代,帮助地方在产业转型升级中实现发展并且为政府另辟就业新途径,为学校拓展新生源,赢得社会尊重,社会服务是我们必须要做的事情,它不仅仅是一种理念,更是思想和行动。

摘要：社会服务于地方经济社会发展是高职院校建设的职能之一,杭州万向职业技术学院一直致力于社会服务方面的研究,希望在办学过程中以“校企合作、工学结合”为产教结合的载体,探索社会服务模式,提升学校服务地方的能力和水平。

关键词：高职院校,校企合作,工学结合,社会服务

参考文献

[1]赵青山.实践与探索——研究生德育工作研究[M].北京:北京邮电学院出版社,2006.

[2]汪风炎.中国传统德育心理学思想及其现代意义[M].上海:上海教育出版社,2007.

[3]李琪.浅谈学生组织激励问题——以高校学生会为例[J].经营管理者,2009(6).

[4]里查德.雷文.大学如何服务于社会[J].国家教育行政学院学报,2006(09).

[5]马元兴.高等职业教育专业建设思考[J].职业技术教育,2011(35).

和谐社会概念走向国际 篇10

国家主席胡锦涛5日在会见出席世界法律大会的部分国家、国际组织和港澳台代表时强调，建设国际和谐社会，符合世界各国人民要和平、谋发展、促合作的共同心愿。世界各国应该共同努力，构建一个持久和平、共同繁荣的国际和谐社会。

和谐社会是中国共产党提出的一个概念，它的完整表述首次出现在去年的中共十六届四中全会《中共中央关于加强党的执政能力建设的决定》中。建设和谐社会被列为中国共产党全面提高执政能力的五大能力之一。

将和谐社会冠以“国际”二字，使这一提法不仅意味着要达成人与人的和睦相处、人与自然的和谐相处，而且要贏得国家与国家的和平共处。这一提法成为了大会上媒体发问的焦点。

肖扬9月6日在接受部分中央媒体专访时解释道：“坦率地说，这个主题是中方建议并得到世界法学家协会赞同和认可的，目的是探讨法治的深刻内涵及其在构建国际和谐社会中的重要作用。”

“中方建议”反映了主动和积极的姿态。在中国共产党定义的和谐社会六大特征中，首先即是民主法治。因此，在世界法律大会上提出“国际和谐社会”，能够取得最广泛的认同。

肖扬表示，这是世界法律大会主题的一个创新，就是通过构建国际和谐社会来维护世界和平。在一定意义上，和谐是和平的前提和基础，没有和谐，就容易出现冲突、纠纷，和平就很难实现，即使实现也很难持久。

专家认为，这个概念表明，中国希望进一步向国际社会传达一个信息：中国的发展对世界始终都是有利的，而不是威胁。中华民族是爱好和平、向往和谐的民族，“讲信修睦”、“协和万邦”是中国的历史传统。

另外，中国认为，在这个新挑战和新威胁层出的时代，在这个国与国之间冲突仍然频发的世界，法治是以和平理性的方式解决社会矛盾的最佳途径。中国反对强权政治，反对粗暴干涉他国内政，反对用武力解决国与国之间的问题。如胡锦涛所说，“我们要通过加强法治建设，使联合国宪章的宗旨和原则以及公认的国际关系准则成为国际社会的行为准则。”

国际社会更加关注企业社会责任 篇11

世界著名企业文化大师、美国麻省理工学院教授沙因的学生、前联合国秘书长安南在大会上指出,企业文化的核心是企业伦理和商业伦理,企业社会责任的核心也是企业伦理和商业伦理。

安南说,要求企业履行社会责任,实际上就是看它有没有企业的良心、企业伦理,经营企业、做商业贸易都离不开商业伦理。2009年世界领导人将再一次在联合国审查《千年宣言》发表以来的落实情况。这将是世界在应对发展与安全这一全球性挑战方面实现突破的绝佳机遇。要使1 90多个国家就共同的发展目标达成协议,还需要在未来一年进行深入讨论,共同努力,甚至达成妥协,作出牺牲。中国在发展方面经验出色,在安全方面也独具专长,因此,有望对这一至关重要的全球性突破做出突出贡献。安南呼吁全球有社会责任感的企业家,与联合国及各国政府建立伙伴关系,承担社会责任,共创美好世界。他说,在瑞士达沃斯世界经济论坛上提出了一整套倡导企业责任的《全球协议》,以寻求有创造性、可持续的措施,来解决人权、劳工、环境和反腐等问题。通过各国工商界的积极参与,我相信《全球协议》将成为帮助中国实现经济增长,增强国际竞争力的平台。《全球协议》要求全世界企业领导人坚持一整套必要的社会规则,实施有共同价值的基本原则,使企业与联合国各机构、国际劳工组织、非政府组织以及其他有关各方结成合作伙伴,以建立一个更加广泛和平等的世界市场,在推动可持续增长和肩负社会责任上取得共识。企业伦理,是对企业应尽社会责任的基本要求。对内,要求充分保障员工的人身权利和基本福利待遇,对外,要求企业在社会上发挥良好作用。《全球协议》要求各参与公司通过项目实施和经营活动来体现这些原则,将这些原则根植于公司的管理战略和决策之中。为了使更多的企业投身到这项活动之中,《全球协议》摒弃了繁琐的加入程序,申请者只需要以组织或企业总裁的名义向联合国秘书长致信,声明支持《全球协议》及其九项基本原则,公开倡导《全球协议》,并保证每年提供一份本机构在执行九项基本原则上的成功案例报告,就表示其已经接受并成功参与了《全球协议》的活动。而且,《全球协议》对成员企业没有强制性的管理和约束,只是由企业公开自己与《全球协议》一致的活动信息,通过公众舆论监督来促使企业自觉履行义务。

世界著名战略学家迈克尔·波特指出,只有通过战略性的承担社会责任,企业才能得到长足的发展,这也是最大的企业伦理和商业伦理,是企业长盛不衰的根本。它对社会施以最大的积极影响,并收获最丰厚的社会效益与商业利益。企业社会责任首先要解决的,是把利润放在第一,还是把社会价值和企业诚信放在第一的问题。他强调,诚信是企业最重要的资本。我们必须看到公司行为对社会的影响,公司管理层必须考虑企业行为是否有可能促进公众的利益,有利于社会基本信仰的进步。因此,诚信是企业最大的社会责任。

经济学诺奖得主阿马蒂亚,森指出,《全球协议》在世界企业界还有很大的活动空间,我们必须让更多的企业参加进来。《全球协议》提出的原则,对于广大发展中国家的企业更多地给予了关心,在信息、服务、人才、经验等方面,给予了更多的指导与帮助。要多做企业伦理、企业社会责任、商业伦理方面的宣传,使更多的企业积极参与到《全球协议》中来,为推动落实联合国”千年发展目标”而努力。中国是一个人口众多、经济迅速发展的国家,中国对全球所有的统计数字都有着巨大的影响。从理论上讲,只要中国基本消除了最贫困人口,到2015年我们就能实现把全世界这类人口减少一半的目标。如果中国未能在可持续发展方面取得巨大的进展,将会给整个人类带来可怕的后果。企业必须更好地承担起改善人民生活、保护本国自然环境的重大责任,并在"千年发展目标"的第八项,即全球合作促进发展方面承担起更大的责任。阿马蒂亚·森还说,中国金誉(河南)包装有限公司的李中灵先生、中国江苏电力的俞建新先生、中国河南洛钼集团的段玉贤先生、中国石油的孙龙德先生、中国青岛港的常德传先生、中国西子联合控股的王水福先生等企业家,以及华长慧、史及伟等专家学者、政府官员,他们都是倡导企业社会责任的楷模。