童话模式论文

童话模式论文（共7篇）

童话模式论文 篇1

踏进三尺讲台的这二十年来, 我都是教低年段的语文, 因此常常接触到的课文多是天真烂漫、充满乐趣、学生爱读乐读, 教师易教乐教的童话故事。经过这几年的教学模式的摸索、试验, 我最喜欢教童话故事的课文, 自己也积累了一些经验, 总结了一些童话故事的教学模式。

一、从分析人物语言中揭示寓意

《狼和小羊》这篇寓言故事从狼和小羊的三次对话中, 我们可以看出狼的无理取闹、虚伪、凶残, 可以看出小羊的温和、善良。在教学中应该分析它们的对话, 让学生深刻地认识到狼的本性。

二、从分析故事情节中揭示寓意

《蚂蚁和蝈蝈》这篇童话故事中, 蚂蚁们在烈日下辛苦搬运粮食, 蝈蝈们就在树阴下唱歌、睡觉, 可是冬天来临了, 蚂蚁躲在充满粮食的洞里过冬, 而蝈蝈就又冷又饿。教学时通过整个故事的展开让学生明白要像蚂蚁那样辛勤劳动、未雨绸缪, 不能像蝈蝈那样先行享乐, 不顾后果。

三、从分析关键性词语中揭示寓意

《蜗牛的奖杯》这篇文章中通过“得意洋洋、成天、唯恐、生怕”这些词语生动地表现蜗牛得奖后不思进取, 满足现状的心态, 导致最后由天上的飞行冠军退化成只能在地上慢慢爬行的蜗牛, 由此告诫人们, 成绩只能代表过去, 不进则退。

有了这些经验, 那么低年级的童话教学模式就呈现在我们面前:

第一步:以听激情

听故事是每个孩子都喜爱的一项活动。在教学中, 我发现, 孩子们在听故事时, 一个个都聚精会神。在开始教学时, 我常常让孩子质疑激趣, 让他们在听的过程中激活思维, 产生兴趣。

第二步:以读感悟

语文教学中, 读是一个重要环节, 也是一种重要的教学手段。“读书百遍, 其意自见”, 可见读的重要性。读比听更能让学生进入学习状态, 它让学生动口、动眼、动脑, 调动多种感官进行。低年级的童话故事语言浅显易懂, 在教学中完全可以让学生以读为主, 通过读来有所感悟。

第三步:以演内化

童话因其故事的生动有趣, 语言的丰富多彩而深深吸引着孩子, 童话又往往以拟人的手法来叙述故事, 因而孩子对其中的故事倍加喜爱。在童话教学中, 我适时抓住学生的热情, 让他们试着把童话演出来。

以上是我在低年级童话教学模式的一些试探, 这几年的试验下来, 我惊喜地发现:孩子不仅仅特别喜欢我上童话故事课, 编写童话故事的时候他们都表现出极大的热情, 而且写出来的习作天马行空, 非常有想象力。翻看着孩子们篇篇童心童趣的习作本, 我想这个教学模式应该是有实效的。

童话模式论文 篇2

语言、现实与梦幻世界--童话叙事中的非互动模式及其意义

Halliday认为,语法是关于人类经验的理论,我们通过语法来定义现实,语法将现实转换为意义.本文将英语语法对于行为过程的把握区分为两种模式:互动模式和非互动模式.前者体现了人类对事物运动过程中因果关系的关切,是人类“科学”精神的体现.后者忽略了事物运动中的前因后果,是向原始心智的回归,是“经验主义”的体现.在童话叙事中,非互动模式是构建梦幻世界的`重要手段,是这一语篇体裁最为典型、本质的“意义方式”.在童话叙事的梦幻世界中,动作的致使者被掩盖,因果关系受到冷落,结果和现象成为关注的焦点.

作 者：丁建新 Ding Jianxin 作者单位：中山大学刊 名：现代外语 PKU CSSCI英文刊名：MODERN FOREIGN LANGUAGES年，卷(期)：200528(4)分类号：H0-06关键词：语法 现实 梦幻 非互动模式

浅谈小学语文童话教学模式 篇3

一、構建模式的意义：

《语文课程标准》中指出，一、二年级学生要能“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”

心理学研究表明，幻想是儿童的一种天赋和本能，富有幻想、好奇心强几乎是所有儿童共有的心理特性。而童话这种文体，正是以其幻想性、可读性，牢牢地吸引着少年儿童的注意力，使他们产生主动学习的愿望。当学生全身心地进入幽默风趣的童话世界时，他们会随着生动有趣的故事去一个个怪异离奇的王国里遨游，即使碰到一些写不出的字词，他们也会因为强烈的兴趣而认真地查阅字典，童话创作中精妙的构思，巧妙布局等也会在不知不觉中渗透到儿童的大脑，其效果远远大于为学习而学习的被动学习，这其实就是一种“愉快教育”，一种“愉快学习”。

“读、演、议、编”这种教学模式更适合小学生年龄特征和认知水平。让小学生真正地走进童话，感受童话中的真善美。有利于打破在传统教材单一重复信息刺激下的封闭心理定势，激活想象力。

二、 构建模式的理论依据

1、纵观《语文课程标准》，我们可以深刻地感受到，在新的课程标准中，语文教育对学生在未来社会中的生存和发展给予高度的关注。 “只有当教学走在儿童发展前面的时候，才是好的教学。”在情境中，不断地把儿童带入一个个永远没有终结的发展区，把情感带入教与学的活动之中，创设和谐美好的学习情境，唤醒学生潜在的主体意识，让学生积极主动地参与教学过程。使学生置身于愉悦的、自主的、创造性的语文学习之中，让学生“乐学、善学、博学、美学”，经历丰富的情感体验，真切感受到读书是快乐的。

2、著名儿童文学作家金近说：“孩子们的思想感情，最突出的一点是幻想，幻想贯穿着整个童年的生活。”而童话充满了幻想，充满了好奇，它的幻想打破了生活中的各种局限和羁绊，引导人们从平常的状态中超越出来，在理想世界里畅游，正好顺应了儿童的心理特点和爱幻想的天性，为儿童打开了一扇通向幻想王国的大门。

三、模式的结构程序方法与操作方法：

1、以读感悟，引导学生富有个性化的朗读。如在教学《小鹰学飞》这编课文时，我抓住孩子们爱表现，好胜心强的特点，开展朗读竞争，并采用多种的朗读形式，个人读，小组读，同桌读，齐读。如小鹰说的话：我已经会飞啦，我真的会飞啦等几句话，让学生结合课件展示的情景，给予学生充分的读书时间，读出你所体会到感情，并让他们说一说，有的同学就说出了应带：高兴，骄傲，得意，自豪的语气去读课文。对于孩子们的理解，我都没有轻易去否定他们，而是尊重了学生的情感体验。让学生获得自己的感受与体验，学得有趣。

2、以演内化。童话因其故事的生动有趣，语言的丰富多彩而深深吸引着孩子，童话又往往以拟人的手法来叙述故事，因而孩子对其中的故事倍加喜爱。上面的读，只是作为一个旁观者，而只有演，才能使故事情节，故事语言，故事寓意得以内化。在童话教学中，教师应适时抓住学生的热情，让他们试着把童话演出来。在《蚂蚁和蝈蝈》这一课中，蚂蚁和蝈蝈是无声的，没有动作神情的，而演则必须赋予他们人类的七情六欲，使它们活起来。这一过程必须融入学生对故事的理解、体会、感悟。在教学时，我引导学生想其所想，说其所说，做其所做。当孩子们带上头饰开始表演时，也是他们在用心感受着这个故事的深层含义时。

3、以议明理。童话具有教育性。每篇童话都有作者的写作意图和道理。在教学《狼和小羊》《狐狸和乌鸦》等课文时，我没有给文中的角色下死定论，是好还是坏，为了讲明什么道理。只是抛出一个问题：你觉得它是一个什么样的动物？或者这篇这篇课文是想告诉我们什么？学生经过充分的阅读后，对课文已有了领悟，他们大胆议论，各抒己见，尽管有时并没有得出什么结论，但是，却换来了学生心态的开放，自主性的凸现，个性的张扬，创造力的释放——这样的教学过程，要比老师的硬性灌输要好得多。

4、以编启发想象。“最杰出的艺术本领就是想象”。教学本身就是一门艺术。今天，我们越来越注重培养学生创新精神。童话故事中大胆夸张的想象正符合启发学生想象的要求，发挥学生的创造性。在《小松树和大松树》一文中结尾是这样的：小松树听了，惭愧地底下了头。这是一个非常发人深省的结局，给学生留下了很大的想象空间。我们何不让学生深省一下，想象一下，小松树会说些什么，做些什么呢？让学生展开想象的翅膀，大胆说话，既训练了学生的说话、表达的能力，又培养了学生的想象智能。

四、操作模式要注意的几个问题：

1、 引导孩子们充分地读故事。除了让学生自我读书体验外，还要善于组织开展合作学习、共同探究，使学生的学习由封闭走向开放.使他们能大胆表述、善于倾听、互相切磋、共享成果。一篇好的童话，具有饱满的情绪和深刻的思想，它色彩鲜明，音律和谐，充分显示了语言的魅力。在学习中要让孩子们充分的读，在读中感悟，体会。

2、一定要引入情境，让孩子们转换角色。角色决定着人的思维、情感和语言的活动，因此利用角色效应，让孩子扮演、担当特定的与教材相关的角色，是很有意义的。创设出与教材相应的情境，让孩子们走进文本，进入角色去对话，促使学生带着情感色彩去学习。

童话模式论文 篇4

哥特小说起源于英国18世纪末的一种小说类型。哥特(Goth)一词原指5世纪东罗马帝国的一个日耳曼部落,后来被指称一种中世纪的建筑风格,其表现符号是拥有高耸的尖顶、阴森的地道和黑暗的密室,通常被认为是恐怖、神秘、野蛮的象征。十八世纪末,哥特小说的开山之作——霍勒斯·沃波尔的《奥特兰托城堡》(The Castle of Otranto)横空出世,代表着一个浪漫主义流派的诞生。这类小说常以古堡、废墟、教堂为背景,内容多描写复仇暴力,伴随着一系列超自然的灵异现象,把奇特的想象、阴森的气氛和童话中的意境巧妙地融合在一起。

哥特小说从诞生之日起,就被认为是浪漫主义的先驱,与欧洲中世纪的行吟诗歌、西方文明之初的神话有着某种特殊的联系。哥特小说中的某些文学形象与之前的西方文学流派中的文学形象有着一脉相承的相似性,爱尔兰神话中的吃人少女、《格林童话》中的女巫、18世纪哥特小说《僧侣》中的主人公被认为是同一个人物,这种现象被心理学家荣格定义为“原型”(archetype),即“无数同类的经验在心理上的残留物”,人类的共同心理经验导致了文学作品在创作主题和意象上的遗传性,而童话的创作模式、主题内涵对哥特小说有着重要影响。

二、哥特小说的特点及研究

哥特一词在英语中主要有野蛮、中世纪和超自然三种含义。以哥特为背景题材创作的小说具有的特征往往包括哥特城堡、恐怖情节、天使般脆弱的女主角、恶魔及男主的对立与冲突等。它侧重把现实情境和非理性因素结合起来描写,突出恐惧、阴森、仇恨等心理和环境描写。因哥特小说的题材渲染恐怖和暴力,其主题从侧面反映了社会宗教的邪恶,探索了人性的黑暗面,并存在着非理性的超自然因素,因此被称为黑色浪漫主义小说。

哥特小说从诞生之日起,很多文学评论家对其进行了全方位的解析。从原先的精神分析到结构主义、解构主义、女性主义、马克思主义解读之外,,又增添了“女性哥特”“男性哥特”“殖民哥特”“帝国哥特”和“维多利亚哥特”等话题。

19世纪初英国文学批评家威廉•赫士列特认为拉德克利夫的作品在恐怖想象的描写方面,英国的女同胞中无人能与她相匹敌。对于刘易斯,赫士列特认为他是继拉德克利夫之后“这种使人打颤的艺术大师”,他在“情况与人物的刻画上是完全新颖的”,而且“有一种浪漫而快乐的和谐”。赫士列特肯定了哥特小说家表现出来的浪漫主义奇想与抒情。自赫士列特到20世纪80年代前,哥特小说的研究领域呈现的状态是研究不足、评价不高,但其中也不乏简约客观的评价,如阿尼克斯特在《英国文学史纲》中敏锐地看到了哥特小说的价值和影响,他说哥特小说“采用不合理的怪诞形式反映了正在形成的资本主义社会纠缠不清的复杂现实”。从20世纪80年代以来,西方文学领域对哥特小说的研究掀起了一个热潮,并逐渐走向深入,其评论几乎涵盖了哥特小说的所有经典的甚至鲜为人知的作品,评论方法也涉及宗教政治、弗洛伊德主义、女性主义、新历史主义等。

哥特式小说的研究类型很丰富,但把它与童话相近似的创作模式相结合进行研究却不多见,童话元素寄生于神话、传说、寓言等题材之中,它并非儿童创作,最初也并不是为儿童而作。童话首先是一种成人叙述,正如赵景深先生在《童话学ABC》一书中所言,童话是“原始的文学,与小说有同样的组织,也含有有趣的情节”。当代学者韦苇在《世界童话史》中对童话做了如下界定:“童话是以口头形式和书面形式的存在的荒诞性与真实性和谐统一的奇妙故事,是特别容易被儿童接受的,,具有历史和人类共享性的文学样式之一。”

由此可见,童话反映了人类童年的天真和原始思维,是浪漫主义者叙述策略的间接产物。它伴随着社会历史的变革,体现着不同社会阶层的审美情趣和价值取向。它作为哥特小说的原型体验,有着相似的叙述模式和题材审美。某种意义上,哥特小说承袭了童话的主题内涵和创作模式。

三、童话模式对哥特小说的影响

哥特式小说与童话一样,都具有特有的超现实的艺术魅力。哥特小说的创作模式从某种层面上与童话一脉相承,受到了童话创作模式的重要影响。。它们都源于丰富的民间故事传说,也有着很多超现实的描写。

首先,哥特人数百年的民族迁移史和斗争史创作了大量丰富多彩的民间传说,这为哥特小说提供了许多创作灵感和原始素材。虽然哥特小说更加强化个人直觉和心理描写以及象征意义的挖掘,但仔细研究就会发现,哥特小说的创作素材和模式很多都来源于童话。比如英雄史诗《贝奥武夫》里滋生的“英雄”“怪物”,《浮士德》中出现的浮士德和魔鬼订交的传说,都为哥特小说家提供了艺术想象、素材及灵感。

其次,哥特小说的主题人物设置与童话类似,通常都有三种类型人物:一是暴君恶棍,童话中则反映为恶龙或怪兽;二是英雄勇士,扮演着拯救者的角色;三是柔弱美丽的少女,扮演着被拯救者,且往往是女性。哥特小说往往通过邪恶的素材、正面力量与超自然的邪恶力量的斗争来展现光明与黑暗、善与恶的冲突。这和童话的立意和主题也有着近似性。

其三,哥特小说和童话共同的表现形式和特征都包涵大量的幻想性和超自然力量等非理性因素。尽管童话作为小说的最初形式,语言结构都比较短小粗略,但它与哥特小说的许多表现手法和描写对象都是一脉相承的。哥特小说家威廉•贝克福特在其成名作《瓦塞克》中,虚构了一个完全幻想的世界。在这里“充满了洞穴和深渊中的大火,飞舞的地府精灵,变为美女的魔鬼,遍地乱滚的肉球等哥特式因素”,东方神话传说与鬼怪故事相结合。显而易见,魔鬼、精灵、幻术都是童话的典型代表特征。

最后,哥特小说某种意义上都具备着童话化内涵的倾向,这种倾向是多元综合的,道德感、解救灰姑娘、善恶角逐等话语主题在不同作家的作品中都曾出现,比如典型的哥特小说《瓦塞克》《贝奥武夫》无不体现着童话化内涵。善与恶、美与丑等“二元对立”式道德价值评判主题在哥特小说家的笔下屡见不鲜,超自然的鬼怪故事回荡着哥特式小说的阴魂,而爱的主题在哥特小说和童话中获得了升华和永恒。

四、结语

哥特小说作为浪漫主义的一个特殊流派,被称为黑色浪漫主义,在18世纪理性主义如日中天的英国文学界处于边缘化的境地。19世纪20年代,哥特小说的中心转移至美国,哥特小说的叛逆和颠覆性和美国在陌生环境中不断冒险、冲突并征服的美国历史存在相似性,因此在美国的发展有了有利的土壤,特别是20世纪末以来,哥特小说和科幻影视的结合使其有了新一轮的发展高峰,也引起了学界对哥特小说研究的高潮。

国内对哥特小说的译介和研究比起西方文学界尤其显得滞后。一方面,从现有的相关论文和著作来看,哥特小说的研究停留在概说性质的比较多,缺乏具体深入的角度剖析和审美分析。另一方面,国内学界对哥特小说的创作内涵和模式研究的涉及不多,往往一笔带过且主题内涵挖掘得不够深入。因此,本课题的研究在解析哥特小说的童话创作模式基础上,进一步挖掘了哥特小说的主题内涵和思想道德价值,具有重要的实践意义和理论意义。

参考文献

[1]Ann Radcliff.The Mysteries of Udolpho[M].Oxford University Press,1966.

[2]李伟昉.黑色经典--英国哥特小说论[M].北京:中国社会科学出版社,2005.

童话，童话900字作文 篇5

小白兔和狐狸都在“森林小学”上学，由于他们虚心好学，又肯向别人请教，学习成绩都很好。于是，两人在暗中比试着。

山羊老师看出了他们的心思，决定让他们比试一下，看看到底谁厉害。

有一天，山羊老师找来小白兔和狐狸，对他们说：“我要让你们俩比试一下，看看你们当中谁更棒。明天，我会带你们去考场。至于考场在哪里，得先保密，你们先去准备一下。”说着，神秘地眨了眨眼睛。

第二天，山羊老师果真带着他们去了考场，原来在一个山坡上。这个山坡只要一块空地，周围全是树木。小白兔和狐狸现在所处位置正是这里唯一的一块空地上。

山羊老师先让他们用布蒙上眼睛，原地转了几圈。这样一转，他们就搞不清东南西北了。

山羊老师帮他们解下蒙在脸上的布后，对他们说：“你们谁先用我手中的材料走出这个山坡，谁就聪明。”

小白兔和狐狸一看山羊老师手中的材料，只有一根磁铁，一根细针，一只光滑的小盘子和一个指南针。

狐狸想：只要有了指南针，我就能轻而一举地走出山坡了。想到这里，他连忙把小白兔一推，从山羊老师手中夺过了指南针，按照指南针所指的南方前进了。

小白兔见狐狸抢走了指南针，心里难免有些不满，但是，他看了看剩下的材料，眼珠一转，就知道该怎么办了。他先拿起磁铁，放在细针上，从左到右，有规律的移动，使细针磁化。然后，他把细针放在那个光华的小盘子上，细针马上发生了变化，转了一会儿，就不动了。小白兔马上按照细针所指方向的一头出发了，没过多少时间，就走出了山坡。

当小白兔走出山坡时，狐狸还没有走出山坡。这是为什么呢?狐狸不是先走的吗?照理应该先走出山坡的呀?原来那个指南针是假的。所只的方向会变，狐狸照着那个指南针，东奔西走，走了好一会儿才走出山坡。

这时，山羊老师说：“小白兔胜利了!无论是谁，在做事之前都要先动脑筋。”小白兔和狐狸听了之后，齐声说：“是，老师。”

童话模式论文 篇6

童话是一种特殊的文学体裁。因它具有浓厚的幻想色彩, 所以特别吸引儿童。幻想是童话的主体、核心、灵魂和生命, 可以说, 没有幻想就没有童话。

童话作家是如何让童话充满幻想的?清点童话作家的十八般武艺, 归纳起来最主要的有以下几种:拟人、夸张、对比、变形、神化。当一个童话作家把他的故事讲得峰回路转、出人意料, 画面描绘得新鲜奇幻, 令读者大呼过瘾的时候, 必定是他把这几种表现手法运用得出神入化的时候。

因此, 抓住童话中最富有幻想的内容展开教学, 既符合儿童的阅读心理取向, 又能体现语文学科的教学价值。“以练导学”式的童话教学模式旨在通过前置性的训练, 引导学生在实践活动中欣赏奇幻的内容, 并学习其艺术表现手法。在这一过程中, 培养学生理解、积累、运用、幻想等语文能力。

二、童话教学的模式

针对童话极富幻想的文体特点, “以练导学”式童话课堂教学板块可以分为:一读, 聚焦幻想文字;二议, 丰富幻想画面;三编, 展开幻想情节。人教版四年级上册课文《巨人的花园》, 讲述了巨人、孩子、花园三者之间的变化故事, 花园的神奇变化是本文最富有幻想的内容。作者在表现花园神奇时, 主要运用了对比、拟人的艺术表现手法。下面以本篇课文的教学为例, 阐述童话教学的基本模式。

1.读, 聚焦幻想文字。

对于故事离奇、语言优美的童话来说, 读是必不可少的训练方式。在童话教学的第一板块中, 设计“以读导学”的训练, 能引导学生发现并推开童话这扇幻想的大门, 并借此培养他们的概括能力。

(1) 初读感知。根据童话奇幻的特点, 初读的要求应更有针对性。通过读的导学训练, 在初读中或引导学生关注童话中最具有奇幻特点的人或物, 或引导学生关注童话中奇幻的画面或情节。《巨人的花园》这一童话中最神奇之处就是花园的变化。花园的景色不因季节的更替而变化, 而是由孩子在不在花园这一因素决定的。教学本课时读的导学训练可以设计为:自由地朗读故事, 把故事读通顺, 读完后想一想这是一个什么样的花园。

(2) 交流印象。在初读要求的引导下, 学生对所读童话已有了初步的感知。在学生交流印象的环节中, 教师能了解学生的学情, 并通过梳理这些多元的感知引导学生对童话内容做整体把握。如有的学生认为巨人的花园是一个美丽的花园, 有的学生认为它是一个荒凉的花园, 有的学生认为它是一个多变的花园。在与描写花园景色的四字词语相对应后, 学生发现了花园的变化是和季节无关而与巨人对孩子的态度有关。在交流、引导、梳理这一过程中, 学生感知了花园的神奇, 也把握了故事的主要内容。

(3) 重组内容。为了使教学内容更加集中, 教师可引导学生进行指向更为明确的读, 读一读童话中特别富有幻想的语段, 从而完成对教材内容的有效重组。如教学《巨人的花园》时可以这样设计读的训练:“你觉得文中哪些语句让你感受到了花园的神奇?请你画一画, 读一读。”通过学生再读, 就可以把本文的教学内容锁定在童话中描写花园神奇的语段。

2.议, 丰富幻想画面。

儿童文学理论家彭斯远先生对童话幻想的独特性进行了专门的探索, 他认为童话幻想之所以不同于科学幻想, 就在于前者是超自然、超法则、超时空, 因而具有天马行空和无所不能的荒诞性。这样具有荒诞性的奇幻内容, 为学生的“议”提供了很大的空间。通过“议”的导学训练, 能引导学生感受作者大胆、独特的幻想, 发现童话的表现手法。同时在“议”的过程, 在具体的画面中, 可以初步尝试运用童话的表现手法进行幻想。

(1) 议中探奇。教学内容重组后, 应引导学生进行精读, 从内容出发破解奇幻的原因。如在《巨人的花园》第二板块教学中, 可以这样设计导议训练:“再次默读文中描写花园神奇变化的语句, 说一说:花园的变化有什么不可思议的地方?为什么?”以议一议“春天终于来了, 村子里又开出美丽的鲜花, 不时传来小鸟的欢叫。但不知为什么, 巨人的花园里仍然是冬天, 天天狂风大作, 雪花飞舞”一处为例, 学生在议中发现了花园奇的原因有二:一是同一时间花园内外景色的不同, 二是同一地点花园内外景色的不同。在学生议的过程中, 教师穿插点拨, 能使学生清晰地感受到作者这种大胆的想象是通过对比的方式表现出来的。从内容出发议“奇”, 自然而然地破解了童话的写作秘密。

(2) 议中绘奇。一篇童话幻想的主要艺术表现手法被破解后, 可以引导学生运用这样的写法对语段中的奇幻画面作进一步具化。即在作者描绘的画面背景下, 引导学生对画面进行幻想, 从而丰富奇幻的画面。仍旧以上一语段为例, 笔者设计的第二步“以议导学”的训练如下:“春天已经来了, 在这一个小村子里, 花园内外还能看到什么, 听到什么?请说一说它们的不同。”有了文中的言语范式, 学生的议也有了章法。在对比式的描述中, 他们打开了自己的幻想, 营造了童话教学的课堂奇境。

3.编, 展开幻想情节。

在深受儿童喜爱的童话中, 还有一些常常被大人所忽略的情节和元素。通过挖掘这些情节和元素, 能给学生创编童话的空间, 能释放儿童内心深处被压抑的欲望, 能满足儿童的阅读需要和心理期待。在“以练导学”式的童话教学中, 通过创编童话这一导学训练, 不仅能进一步深化学生运用童话艺术表现手法的能力, 还能引导学生把握童话“真、善、美”的内涵。

(1) 创编情节。童话选入小语教材时, 在原文的基础上或多或少进行了改编, 因此课文有不少可供学生创编童话的空间。在第二板块教学中, 学生已经尝试运用了童话的表达方式对奇幻的画面进行了丰富想象。在此基础上, 可以结合不同的童话文本, 采用“扩”“改”“仿”“借”“续”等方法训练学生运用童话的艺术表达方法编写童话情节。童话教学中这样大段的创编能极大地展开学生的想象, 引领他们进入童话的奇境, 徜徉在自己搭建的奇幻空间里。

仍以《巨人的花园》为例, 巨人拆除围墙时的情景课文中并没有描写, 在此处创编, 一是能激起学生多元的幻想, 二能迁移运用本篇童话的主要艺术表达方法, 三能引导学生进一步深化感悟童话内涵, 因此创编的空间和功能较大。笔者设计了如下“以编导学”的训练:“巨人拆除围墙时, 花园发生了什么样的变化?请你写一写这个童话故事的结尾。”

(2) 评价升华。童话中藏着美好人性的种子, 在教学时需要教师用适当的方式去唤醒学生的感知。创编童话情节的方式不仅能使学生运用童话的写法, 还能在情节编排中透露出学生对童话的情感体悟。因此创编童话后, 要为学生搭建“读一读、说一说、演一演”等展示、交流的平台。在师生的评价中, 显现童话“真、善、美”的内涵。

在对《巨人的花园》拆除围墙时的情节进行“创编导学”练习后, 笔者请学生读一读他们所编的童话, 并进行总结提升式的评价, 如“花园迎来了孩子, 也迎来了春天”, “巨人拆除了这堵高高的围墙, 也打开了心中的那扇门”, “巨人和孩子们在一起时, 花园是多么美啊”。通过这一系列穿插在交流中的评价语, 揭开了童话所要传达的“分享”“爱”“包容”等主题。

三、幻想元素与教学的融通

因为以幻想为依托, 所以童话的美是独特的, 是夸张美, 是变形美, 是超现实的文学美。当教学主要目标指向学习作者表现幻想的写作方式和培养学生的幻想能力, 当教学内容指向文中幻想的语段时, 童话教学中的幻想就要和语言的运用、形象的塑造、意境的营造相融相通。

1.幻想与表现手法的相合。

在童话教学中, 培养学生的幻想能力是十分重要的目标。但幻想能力的培养应与幻想表现的手法的学习相结合, 才能符合“运用”背景下文体教学的特点。根据年段和文本特点, 在教学上要引导学生学其文, 得其法。如《巨人的花园》教学中, 笔者两次引导学生对文本内容进行了幻想。无论是想象花园内外的景色, 还是想象拆除围墙之后的花园, 都是建立在运用“对比”这一表现手法的基础上。因此, 既培养了学生的幻想能力, 又训练了学生对比手法的运用。

2.幻想与形象的相融。

在童话中, 主人公常常散发出一种强大感人的力量。儿童在阅读中感悟到了主人公的形象特点, 也潜移默化地受到了道德上的教育。在《巨人的花园》中, 巨人的幡然悔悟, 使他的形象也随之发生了巨大的变化。原本自私的巨人变得亲切, 变得乐于奉献, 因此童话的精神也得到了宣扬。那么在进行童话创编时, 对巨人拆除围墙后的言行的描述要向着这一方向进行创编, 使巨人的形象得以正面化。因此, 对学生幻想能力的培养应与文中主人公形象的塑造相融合。

3.幻想与意境的相通。

童话模式论文 篇7

一、叙事结构

电影叙事学的建构与发展以叙事学理论为基础, 因其图像与音响结合的符号特质而具有独特的叙事特点。但无论在文本作品或电影叙事作品中, “故事”总是最基本的方面。形式主义者普洛普在他所著的《民间故事形态学》中对“故事”结构作了早期探索, 人物充当的角色被他概括为“英雄”、“假英雄”、“恶棍”、“公主”等7种类型。《大鱼》的整个故事框架描绘的是爱德华·布鲁姆一生的传奇经历, 属于典型的“英雄”模式。自从他少年时期看了女巫的眼球之后, 便坚信自己是个不平凡的人物, 野心勃勃地想去做一番大事业, 一如那条逍遥自在的大鱼。

一如布莱蒙所说“任何叙事作品相等于一段包含着一个具有人类趣味又有情节统一性的事件序列的话语。没有序列就没有叙事。”影片中一个个小故事——女巫的眼球、大巨人、丰都镇、与桑德拉的爱情等, 按照爱德华的成长, 以时间线的顺序排列起来。蒂姆·伯顿又在每个故事相连的部分加入了共时性的叙述, 且每个故事的发展时间也并非直线型的单一模式, 因此构成了类似“垂直蒙太奇”结构理论的“多条序列齐头并进”的叙事结构。老布鲁姆的传奇经历是影片叙事的主线, 塑造出立体的人物形象——他勇敢、执着、专一、善良、愿意相信奇迹, 可以称得上是一个“平民英雄”的形象。然而矛盾无处不在且是推动故事情节发展最不可或缺的因素, 该片中儿子威尔讨厌父亲的自吹自擂和说了三十多年一成不变的故事, 在他的心中, 父亲不算是“英雄”, 甚至可以说是个假英雄的形象。这一“英雄与假英雄”的父子矛盾作为另一条主线推动着故事情节的发展。

二、叙述者

叙述者是叙述声音的主要发出者。在一部叙事作品中, 故事经由谁之口讲述出来十分重要。在虚构的作品中, 叙述主体通常不是文字作者本人而是作品中的叙述者。“这些虚构的叙事者讲述了故事, 确定了小说的叙述声音”, 这里便涉及到作品的叙述主体, 即叙述者。正是叙述者的身份及其在叙事文本中所表达的方式与参与的程度, 决定了叙述者的叙述声音, 也决定了叙事者的基本特征。

影片《大鱼》中, 老布鲁姆是故事的主要叙述者。他不仅承担着叙述的任务, 同时也是所讲述的情境与事件中的一个人物。他既以一个人物的身份活动, 也与故事的其他人物形成了交流。在老布鲁姆的口中, 他勇闯女巫的阴森小屋、智斗大巨人、近乎狂热得追求爱情、舍了命得逮那条大鱼。他的讲述带有极强的个人主观色彩与情感, 恰恰因为强烈的个人情感流露, 受众才能更直观得感受到叙事的真实性, 同时叙述者作为作品中的一个人物也往往显得栩栩如生。故事是叙述的基本材料, 话语将故事进行时间变形、视点转化、类比等艺术组合与构造, 将深层结构进行表层化的演绎。也许老布鲁姆的经历并未如此精彩离奇, 但他的叙述夸大了历险的成分, 为人们提供了多彩有趣的话语, 成就了他大鱼一般无拘无束、精彩绚烂的一生。在那里, 他寻求到了自己的“第二自我”, 一个理想的、个性的他自己的替身。

除了老布鲁姆之外, 影片中也存在着次要叙事者, 他们在其中往往扮演着观察者和目击者的角色。威尔在与父亲的对立中挣扎, 偶然间发现一纸房契, 于是驱车前往丰都镇寻找当年的珍妮。在这一段落里, 故事的主要叙述者呈缺席状态, 由次要的叙述者从其自身的所见所闻所感出发, 帮助叙述者完成故事叙述。当珍妮与爱德华再次相遇, 他帮助她整修房屋, 引导她走出过去的阴霾。珍妮感激爱德华为她做的一切, 更感激爱德华对桑德拉的一往情深——“我们相遇两次, 一次太早, 一次太晚”。此外, 桑德拉在影片中作为隐含的叙述者, 也起着至关重要的作用。桑德拉对于老布鲁姆来说意味着爱情、亲情、家庭和一生的魂牵梦萦, 她对于丈夫的叙述总是默默得听着, 将自己最大限度得隐藏在情境与事件中, 不说服受众接受什么, 也不表达自己的主观意愿。如果说爱德华是一条大鱼, 那么桑德拉就是他的母亲河——阿拉巴马河, 她以倾听与宽容包纳了爱德华, 也从侧面表明了她个人的态度, 为这个童话故事加入了重要的色彩——白色, 没有这一抹白色, 其他的五彩都将不复存在。

三、叙事画面

霍顿斯·鲍德梅克在20世纪50年代关于电影生态学的人类学研究中将好莱坞形容成为“梦工厂”, 她认为美国电影既是艺术也是工业, 生产影像、声音、人物、情境、故事。它在空间具象中展示时间, 在时间的流变中展示意象。“画面空间是电影叙事的依托, 没有声音的默片存在过且辉煌过, 没有画面就不是电影。”电影画面空间因其在影片中的呈现方式不同而被分为画内空间与画外空间两种。

画内空间一般指摄影机直接抓取的镜头, 是故事发生的场景也是故事叙述的承载体, 它给观众带来最直接的视觉感受。在《大鱼》的每段叙述中, 几乎每个故事的发生都有着具体的地点与场景。例如“女巫的眼球”这一段, 选取了破败的爬满蔓草的林中小屋作为故事的发生地, 整个场景以深灰、黑色为主, 偶有白光透出, 呈现一种阴森恐怖的氛围。他将电影景别的选取固定在小屋及小屋周边的空旷地带, 因而角色的动作行为被放大化处理, 如此限定取景范围能有效得抓住观众眼球, 有助于情节的发展、主题的诉求和信息传递。同时, 光影和色调作为电影画面的造型元素, 对电影画面的空间感起着重要的作用。蒂姆·伯顿善于运用光线的明暗与色彩冷暖的选择, 表现出符合影片创作意图的画内空间, 在画面层次感和视觉感知上形成明显变化, 从而实现电影叙事的准确表达。在“女巫的眼球”中昏黑的暗影、黑色透着白光的主色给人一种阴森之感, 而在“桑德拉”的主题中, 蒂姆伯顿以蓝天、白云、绿树、黄色水仙花等一系列明亮跳跃的色调, 从上至下, 由天空到大地, 营造出浪漫、欣喜、活力的爱情味道。

画外空间是暗示性的空间展示, 它并不出现在影片的具体镜头里, 但是与画内空间一样对电影叙事的展开有着重要的作用。展示画外空间最常用的方法是镜头的运动, 即将电影镜头运动偏离至叙事表达的重点, 转移叙事中心。《大鱼》的开头, 画面外的叙事声音一直在讲述着老布鲁姆如何抓住那条大鱼的故事, 镜头却一直移动, 由阿拉巴马河的河水到听睡前故事充满好奇的小威尔再到野营夜晚孩子们惊奇的脸最后到婚礼上父亲的讲述, 儿子无奈的一张脸。镜头的游移暗示出时间的流逝、威尔心理的变化, 但故事依旧, 为父子矛盾的爆发埋下了伏笔, 在影片主线的浮现打下基础;此外, 当爱德华在马戏团初遇桑德拉, 镜头在那一刻停止, 随即转移到迅速离去的人群, 唯有点点星光在二人之间逗留, 这其实在告诉我们——爱情, 如此奇妙得产生了。画内与画外空间的运用相辅相成, 既流畅得表达了叙事所需, 又柳暗花明扣人心弦。

四、总结

“布鲁姆”这个名字, 让人想起20世纪漫游在都柏林街头的布鲁姆, 追溯至荷马史诗中十年海上漂泊归家的奥德修斯。影片中的布鲁姆善良、勇敢、热情, 有着现代人的彷徨, 却每次都能能从绝望中挖出希望, 拯救自己、拯救他人。最后, 儿子继承了父亲的衣钵, 为父亲叙述了一个圆满的结局, 大鱼老爸在朋友、爱人、儿子的守护下游回了他一生魂牵梦萦的地方——阿拉巴马河。父与子关系的复归不仅是亲情的力量, 也是一种叙述的力量。刘晓枫说“叙事改变了人的存在时间和空间的感觉。当人们感觉自己的生命若有若无时, 当一个人觉得自己的生活变得破碎不堪时, 当我们的生活想象遭到挫伤时, 叙事让人重新找回自己的生命感觉, 重返自己的生活想象的空间, 甚至重新拾回被生活中的无常抹去的自我”。《大鱼》的故事如果换一个人讲述, 生活必将不是这样。如此, 何不用温暖人心的话语将这世界温柔相待?

参考文献

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