对外汉字偏误分析

对外汉字偏误分析（共9篇）

对外汉字偏误分析 篇1

一、引言

20世纪90年代, 对外汉字教学开始受到重视。1997年, 国家汉办与湖北大学在湖北宜昌主办了“全国汉字与汉字教学研讨会”, 与会者提出要重视对外汉字教学。从此, 对外汉字教学的发展进入了新阶段。1998年在法国巴黎召开了“国际汉字教学研讨会”, 该会议进一步明确了对外汉字教学在对外汉语教学中的地位。之后, “汉字研究”和“汉字教学法”被国家汉办定为“1998—2000年对外汉语教学科研重点课题”。至此, 对外汉字教学开始了全面的发展。一些学者开始从理论到实践探讨汉字教学问题, 期间发表的论文无论在数量上, 还是在质量上都有所提高。

从整体上来看, 这些论文主要从五个方面来对汉字教学进行研究。

(一) 理论研究, 对汉字教学的定义、特点进行讨论, 给对外汉字教学定性、定位。

(二) 汉字本体研究, 从“字本位”的角度出发, 充分了解汉字自身特点, 以助于汉字教学和学生对汉字的识记。

(三) 汉字习得过程的研究。主要包括三部分:

1. 留学生习得汉字的发展过程。

2. 汉字内部各因素对汉字习得的影响。

3. 汉字偏误分析。

(四) 教学实验的研究, 对一些教学实验方法进行总结。例如问卷调查、测试、访谈等。

(五) 其他研究。例如电脑的汉字输入研究、汉字文化与汉字教学的研究等。

笔者主要对汉字习得研究中的汉字偏误分析进行简单的回顾和总结, 希望能够在总结前人经验的基础上, 有所新知。笔者在收集大量论文后, 将其分为以下几个部分。

二、关于偏误分析的综述

关于汉字学习的偏误分析, 其本身发展就不是很早, 所以这方面的综述更是不多。我们能够看到的是一些关于“对外汉字教学”的综述, 在这些综述中提到了关于汉字偏误分析的内容及成果。例如潘先军的《近4年对外汉字教学研究述评》 (2003) 、李蕊的《对外汉字教学研究综述》 (2008) 。

2005年, 出现了专门针对汉字偏误分析的综述, 如刘晓岚的《留学生汉字偏误研究综述》。作者对我国汉字偏误研究的发展情况进行了梳理和分类, 对不同时期的汉字偏误著作、研究重点、取得成果及现存的问题进行了分析和论述, 并提出了目前在这一研究领域还存在的不足与问题。

鉴于这方面的综述做得较少, 所以要想从整体上把握汉字偏误分析的发展脉络及研究成果, 还是需要各专家学者广泛收集论文期刊、著作等。这也成为笔者写作的一个目的, 希望本文能够为以后的汉字偏误分析研究提供一些线索和帮助。

三、从字形的书写上进行偏误分析

这类文章的特点是其研究工作主要是对错字的分析, 重点放在字形上, 有些还是对字形中的具体构字单位进行分析, 例如笔画、形旁等。

例如施正宇在《外国留学生形符书写偏误分析》 (1999) 中对形符书写偏误进行了分类, 并总结了产生形符书写错误的原因:一是学生不能准确把握形符表义的内涵;二是混淆了汉语的字词关系。

他还发表了《外国留学生字形书写偏误分析》 (2000) 一文。这篇文章是在前一篇论文的基础上写作的, 作者将目光从汉字形符上移开, 放到整个汉字的书写上, 探讨了留学生学习汉字时产生错误的原因: (1) 忽视笔画教学; (2) 只注意书写的静态结果, 忽视书写技能的规范训练; (3) 缺乏对汉字形体拓扑性质的认识; (4) 对汉字正字法缺少正确的认识。

之后, 肖奚强在《外国学生汉字偏误分析》 (2002) 中从部件的角度讨论外国学生成系统的汉字偏误。作者通过考察得出:外国学生的汉字书写偏误中成系统的汉字偏误大多与部件有关。同是对汉字部件的偏误分析, 崔岑岑、侯博在《留学生汉字书写偏误举隅分析》 (2008) 中对留学生在学习汉字时出现的偏误进行了不同的分类: (1) 以图像为基础的字形改造; (2) 以部件为基础的字形改造。

原新梅在《非汉字文化圈留学生汉字偏误“镜象错位”析》 (2003) 中针对非汉字文化圈的学生汉字书写典型的错误“镜像错位”进行了研究。这是专门针对某一偏误类型所作的较深入的分析。2008年, 郭圣林在《汉字的笔画特点与外国学生汉字笔画偏误》 (2008) 中从笔画的角度分析了外国学生汉字书写偏误。

四、从汉字的字形和字音上进行偏误分析

在这一类中, 各专家学者的目光不仅仅局限在书写的错字上, 而是开始将书写有问题的汉字分为“非字、错字、别字” (施正宇, 2000) ;在具体的分析上也不再是只对字形进行研究, 而是将字形与字音相结合, 使其更全面、更科学。所以, 这一类从整体上看可以分为两部分。

(一) “错字”到“错字、别字”相结合。

例如陈绂在《日本学生书写汉语汉字的讹误及其产生原因》 (2001) 中指出日本学生所误写的汉字可以分为三大类型:第一种是误将日语汉字当作汉语汉字写, 第二种是我们通常讲的“别字”, 即它们是正确的汉语汉字, 但却不是该写的字。第三种是真正的错字。这种观点其实与施正宇相似, 即对汉字出现的偏误进行具体的分析, 而不是一概而论统统看作错字。只有对汉字偏误进行具体的分析, 才能有针对性地采取相应的对策。

(二) 由“字形”到“字形、字音”相结合。

留学生对汉字的学习主要表现在“听说读写”四个方面, 所以仅仅对于书写的字形做分析研究显然是远远不够的。因此, 随着对汉字偏误分析研究的继续发展, 就出现了对于汉字字音的偏误分析。

张清顺、张朋朋是最早从这方面入手做研究的前辈。在他们的《初级阶段留学生错别字统计分析》 (1985) 一文中, 作者就将错别字分为形错字和音别字两类, 通过实验发现形错字比音别字多, 而且随着学习时间的增加, 形错字所占比例逐渐下降, 音别字比例逐渐上升。吴英成 (1991) 认为现代汉字中同音字数量多, 学习者经常混用。字音相同或相近造成的学习难度大于字形相近造成的难度。陈绂在《谈对欧美留学生的字词教学》 (1996) 中通过定性的方法对朗读错误进行分类归纳, 探讨错误形成的原因。

五、对学习者进行分类的汉字偏误分析

对于汉字偏误分析, 也是要分国别, 从这一点出发作研究的学者也大有人在。

如吴门吉、高定国、肖晓云、章睿健四人在《欧美韩日学生汉字认读与书写习得研究》 (2006) 中采用注音、听写、选择填空等实验方法, 对欧美、韩国、日本的学生的汉字认读与书写习得情况进行了调查, 旨在考察不同文字背景对汉字学习的影响。尉万传、毕艳霞在《东南亚华裔留学生汉字偏误考察报告》 (2007) 中提道:东南亚华裔学生是学习汉语的留学生中的重要群体, 他们具有自己鲜明的群体特征。通过考察, 作者认为东南亚华裔留学生汉字偏误的情况与欧美、日韩学生存在着一些不同:东南亚华裔留学生的偏误更加复杂多样, 不仅具有前两者的错误类型, 而且其有繁体、异体、旧体, 以及受其母语或汉语方言的影响所产生的偏误, 等等。当然, 各种偏误的量的分布也与欧美、日韩学习者存在着较大的差异。这是东南亚华裔留学生汉字偏误的总体特征之一。

六、其他

除了以上的研究, 还有一些从其他方面来进行汉字偏误分析研究。例如高立群在《外国留学生规则字偏误分析———基于中介语语料库的研究》 (2001) 中对留学生学习过程中的规则字和不规则字进行了实验分析。得出结论:各国留学生在错误率方面没有表现出规则性效应, 由此推断外国留学生对形声字的认知加工主要依赖于字形信息。笔者认为, 在今后的研究道路上应该多一些此类文章。这种文章角度独特, 有助于我们拓宽眼界, 从另一个角度打开研究的大门。

七、结语

综上所述, 笔者认为, 随着对外汉语教学事业的迅速发展, 汉字习得中的偏误分析取得了丰富的成果, 各专家学者的研究让我们看到了对外汉字教学事业的光明未来。但是, 笔者还想对此做一些补充。

众所周知, 汉字教学的任务是要将汉字的音、形、义教给留学生, 使他们可以熟练地掌握汉字。但是汉字教学并不仅仅局限于音、形、义的教学上, 还应该包括教授给留学生运用汉字的能力。留学生在掌握了汉字的三方面特点之后, 要能够做到会查、会用、会读、会在电脑上输入汉字。除此, 还要培养留学生学习汉字、运用汉字的字感, 这也是很重要的一个方面。而从以往的研究成果来看, 大多数的学者都将眼光集中在对汉字字形和字音的偏误分析上, 对于其他学习内容几乎没有或者是很少涉及。

我们在进行偏误分析时, 多是采用实验的方法抽取一部分留学生, 作为被试, 对其进行听写、写作等测验。所以, 笔者认为, 实验结果可能会由于一些客观和主观的因素而使其效度和信度难以保证, 进而影响到汉字偏误分析的结果。各专家学者在进行这方面的实验时能否想出更好的对策减少这些主客观因素对试验本身的影响呢?这也是一个我们应该注意的问题。

在偏误分析中存在着一个难点, 即对留学生学习汉字过程中产生的偏误和其偶然出现的不成体系的错误的划分。一旦划分失误, 必然影响实验的准确性, 影响偏误分析的结果。这一点也有专家提出过, 如朱志平 (2002) 。实际上, 这种排除工作实施起来是很难的, 也是对我们教育工作者的一个挑战。

摘要：20世纪90年代以后, 对外汉字教学开始受到重视, 有关于汉字教学各方面的研究都开始蓬勃发展起来。本文对近十几年对外汉字教学中的汉字偏误分析进行总结论述, 将各专家学者经验和成果集聚到一起, 取其精华, 以此为以后的留学生汉字偏误分析奠定基础, 进而促进对外汉字教学的发展。

关键词：对外汉字教学,偏误分析,字形,字音

对外汉字偏误分析 篇2

一、什么是偏误

偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。这种错误是成系统的、有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。

天上都是黑云，看起来下雨了，我们快回家吧！快八点了，你起床了。

二、语法偏误的成因

主要有以下几种：母语的负迁移、目的语知识的负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响。

什么你要买？

那个天我们没有去公园。

三、常见的语法偏误

常见的语法偏误主要有四种：遗漏、误加、误用和错位。

（一）遗漏（缺失）

是指在词语或句中缺少了某些该用的成分。排队的人很多，厅里面热闹。有一条蛇掉进缸。

即使你们不同意，我要买这本书。

他连最简单的汉字也写不好，复杂的汉字写不好。

二、误加（多余）

是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。

我们班有十五个学生们。我昨天不在了家。他从来一次也没说过谎。

三、误代

误代是指由于从两个或几个形式中选用了不适合于特定语言环境的一个而造成的偏误。我没有够的钱买车。一件衣服被他撕破了。

生活中，谁有干涉别人的资格呢？特别是恋爱，局外人别干涉。

举办奥运会有很多好处，那就是我的看法。

四、错序

是指句中的词语或成分位置不当。下楼两个外国人住。

对外汉字偏误分析 篇3

在对外汉字教学中，最困难的是汉字的字形问题。本文对辽宁石油化工大学国际教育学院汉语初级班非汉字圈留学生在学习《发展汉语·初级汉语（上册）》过程中出现的汉字书写偏误进行总结，并将这些偏误分为笔画偏误、部件错误、结构类错误、混合类错误四大类。并就偏误进行深入分析，试图从字形入手，化解难点，优化汉字教学。

一、偏误类型

（一）笔画偏误

笔画偏误主要表现为：

1.笔画增加。例如：边—、病—、星—、用—、或—、暖—、送—、舌—、两—、等—、韩—、画—、丽—、忙—、通—、行—、演—、试—、香—等。

2.笔画遗失。例如：爱—、步—、春—、茶—、词—、错—、但—、当—、都—、感—、贵—、家—、进—、里—、是—、亲—、桌—、早—、有—、行—、晚—、不—、蛋—、当—、得—、等—、点—、发—、房—、书—、谁—、我—、泳—、住—、祝—、装—、字—、菜—、道—、弟—、件—、物—、谢—、先—、星—、租—、备—、盖—、们—、用—、鱼—、给—、瓜—、过—、会—、请—、球—、冷—、钱—等。

3.笔画出位。例如：便—、打—、更—、婚—、琴—、虽—、要—、准—等。

4.笔画不到位。例如：单—、得—、电—、净—、静—、块—、来—、理—、忙—、请—、绍—、生—、书—、幸—、要—、希—、知—、也—、系—等。

5.笔画粘连。例如：放—、教—、旅—、求—、散—、主—、育—。

6.笔画分裂。例如：比—、毕—、敢—、课—、您—、晚—、子—。

7.笔形失准。是指由部分笔画的笔形发生形变而导致的书写错误，最常见的是将汉字中点“丶”写成圆点“·”，例如：没—、每—、们—、时—、算—、我—、息—、习—、答—、等—、意—、育—。

另外还有一些笔画形变的，例如：八—、爸—、马—、那—、书—、算—、校—、象—、学—、月—、抓—、子—、讲—、角—、说—。

8.笔画混淆，是指由部分笔画在书写时受形近笔画影响而导致的汉字书写错误。例如：白—、贝—、步—、船—、次—、代—、冬—、飞—、更—、馆—、婚—、课—、买—、卖—、你—、毛—、苹—、让—、烧—、请—、水—、疼—、晚—、习—、钱—、衣—、意—、友—、语—、预—、整—、知—、专—、终—等等。

9.复合笔画错误，是指汉字字形内部出现多处笔画错误。例如：蛋—、定—、寒—、馆—、感—、欢—、号—、很—、婚—、喝—、家—、看—、那—、就—、难—、年—、瓶—、钱—、谢—、趣—、书—、宿—、泳—、衣—、游—、找—、字—、旅—。

（二）部件错误

1.部件增加。如：表—、到—、歌—、家—、妈—、怎—、进—、里—、们—、果—。

2.部件遗失。例如：操—、侧—、茶—、锻—、海—、喝—、警—、就—、脸—、脑—、然—、赛—、绍—、喜—、赢—、游—、愿—。

3.部件混淆。由于一些部件在书写时受母语、汉字、镜像或形近部件影响而导致汉字书写错误。

（1）母语混淆。例如：记—、可—、口—、笑—。

（2）汉字混淆。例如：票—、玩—、要—、足—。

（3）镜像混淆。例如：座—、录—、行—、平—。

（4）形近混淆。主要包括：

“王”“玉”不分，如：国—；“女”“又”不分，如：楼—；“予”“子”不分，如：预—、游—；“日”“田”不分，如：星—；“由”“田”不分，如：黄—、画—；“日”“口”不分，如：明—；“厂”“广”不分，如：愿—、麻—；“自”“目”不分，如：鼻—；“目”“田”不分，如：思—、备—；“白”“自”不分，如：的—；“八”“入”不分，如：公—、分—；“木”“本”不分，如：床—；“兑”“兄”不分，如：说—；“户”“尸”不分，如：房—；“士”“土”不分，如：结—、喜—。“大”“犬”不分，如：然—；“冫”“氵”不分，如：汉—、没—；“夫”“天”不分，如：替—；“亻”“彳”不分，如：很—、律—；“门”“冂”不分，如：同—；“日”“目”不分，如：想—、箱—、算—、香—、暖—；“木”“禾”不分，如：机—、极—、利—、租—；“万”“方”不分，如：房—、旗—、游—；“贝”“见”不分，如：贺—、贫—、费—、觉—；“刀”“力”不分，如：切—、分—、宿—；“宀”“冖“不分，如：深—、定—、实—、馆—、家—

4.复合部件错误，是指汉字字形内部出现多处部件错误。例如：鼻—、福—、汉—。

（三）结构类错误

1.笔画结构错误，是指由于汉字的个别笔画书写位置不当而导致的汉字字形错误。例如：马—、办—、必—、不—、菜—、典—、的—、法—、封—、个—、汉—、或—、检—、节—、流—、律—、吗—、忙—、起—、师—、时—、疼—、消—。

2.部件结构错误，是指由于部件偏移、分离、比例不当等原因而导致的汉字字形错误，主要表现为：

（1）位置偏移。例如：餐—、灯—、都—、多—、和— 、胡—、或—、健—、谁—、越—、趟—、助—。

（2）部件分离。例如：行—、报—、都—。

（3）比例不当。例如：场—、漂—、像—。

（四）混合类错误

混合类错误是指一个汉字内部，既包含笔画错误，又包括部件错误。例如：

道—、锻—、感—、馆—、合—、黄—、鸡—、景—、警—、题—、我—、游—、做—、用—、年—、喜—、候—、这—。

二、偏误成因分析

非汉字圈留学生在学习汉字过程中出现的汉字书写偏误是由诸多因素造成的，主要表现为以下几个方面。

（一）受母语负迁移的影响

Robert Lad（1957）指出学习者在第二语言学习中常常依赖母语，尤其是初始学习阶段。在这个阶段他们往往照搬母语规则，把母语的形式和意义，甚至是母语文化迁移到所学的语言中。这种语言迁移往往产生双向的影响，当目的语与母语的一些特征完全相同时，产生有利的影响，这时的迁移是正向的，即正迁移；当目的语与母语的一些特征不相同时，产生不利的影响，这时的迁移是负向的，即负迁移。母语的负迁移作用在汉字字形书写中尤为明显。

首先是对汉字笔画的负迁移影响。非汉字圈留学生的母语字母大多都是以弧线形笔形构成的，如圆形的“o”、或半圆形“c”等，留学生在书写汉字过程中，往往会受到母语字母书写的影响，习惯性地将横平竖直的汉字笔画写成弧线形，如：马——、那——等。汉字中的点“丶”也常常被非汉字圈留学生写成“·”，这正是因为书写汉字时受母语中实心点 “·”（如“i”中的“·”）的影响。另外，非汉字圈留学生的母语书写时字母常常连写，他们在书写汉字时也习惯性地受母语书写规则影响，把笔画粘连在一起。

其次是对汉字部件的负迁移影响。非汉字圈留学生在书写汉字部件时，受母语形近字母的影响，用母语中的字母替代汉字中的形近部件，这种替代并非是随意的，每当他们书写所有包含此部件汉字时，都用相同的字母替代，这种负迁移具有一致性。如用“”替代“口”，错误同样见于“可——”等字。

再次是对汉字结构的负迁移影响。非汉字圈留学生的母语是拼音的线性排列结构，而汉字是笔画层级组合的方块结构。留学生在初学汉字时常常受母语书写结构的影响，从左向右线性排列汉字部件，他们常常将“多”写成“夕夕”，将“玩”写成“王元”等。

非汉字圈留学生初学汉语时，在汉字书写方面受母语负迁移影响很大，常常出现笔画错误、部件变形和结构分离等偏误。这三种偏误中，留学生使用母语文字替代汉字部件而导致的部件变形具有明显的规律性，他们书写汉字时同样的部件替代错误会反复出现的同一部件存在的所有汉字中，这是留学生刻意使用的母语负迁移。而笔画错误和结构分离往往是在留学生无意识的情况下使用的母语负迁移，因此这两类偏误不具备规律性。

（二）受汉字结构复杂性的影响

汉字数量繁多，汉字自身以及汉字之间又具有一定的规律性，这种汉字的复杂性让初学汉字的非汉字圈留学生难以记忆，自然成为所有汉字偏误类型产成的客观原因。

一方面，汉字笔画及部件繁多、字形结构类型多样。从笔画来看，《发展汉语·初级教材（上册）》789个汉字中笔画数最少的是“一”字，只有一画；笔画数最多的是“警”字，有十九画。这789个汉字总笔画数为6476，平均每字8.208笔。其中一画字、十七画字、十八画字、十九画字所占比重最小，每画一字，仅占0.127%；而八画字所占比重最大，共105个，占13.308%；六画到十画汉字居多，占57.795%。彭聘龄、工春茂（1997）研究表明，“汉字的学习过程中具有笔画数效应，笔画愈多，汉字加工愈慢，书写错误率愈高”。从部件来看，在《发展汉语·初级教材（上册）》789个汉字中有206个部件。对初级阶段非汉字圈留学生而言，汉字字形就是若干线条的堆砌，他们很难分清“土”与“士”“日”和“目”等，也弄不明白为什么“口”和“力”能组合成“另”和“加”。综上所述，在汉字字形教学方面，无论是成字部件、不成字部件，亦或是部件组合都是我们教学的难点。在汉字学习的初级阶段，非汉字圈留学生稍有不慎就会产生笔画、形近改换以及部件增损等偏误。不但如此，部件位置的改换同样会造成不同的汉字或错字，如“陪”和“部”。部件变位类偏误通常只出现于左右结构的字中，究其原因与构字时部件所处的位置有关。在《发展汉语·初级教材（上册）》789个汉字中许多部件既可以处于左边也可以处于右边，如“阝”用于左边与用于右边的频率相差无几。还有一些有固定位置的部件，如“忄”总是位于左边，“页”总是位于右边。非汉字圈留学生如果对这些汉字部件构字的常规位置不熟悉，也容易出现部件镜像变位的错误。

另一方面，汉字规律性不强。《发展汉语·初级教材（上册）》789个汉字的理据度为57.288%，无理据字的数量竟达261个，这无疑增大了留学生的习字难度，也增大了对外汉语教师的教学难度。在225个形声字和33个半音符半记号字中，音符与汉字中声母、韵母以及声调完全相同汉字占45.259%，接近一半。其中声母和韵母相同，只是调值不相同的汉字占37.069%，这两类汉字占82.328%。由此可见，这些部件在构成汉字时部件读音与汉字读音一般具有规律性，因此我们可以在教授汉字读音时，利用这些部件表音规律，进而优化对外汉字教学。而17.672%的无规律字同样造成了非汉字圈留学生认知和记忆汉字方面的困难。在225个形声字和128个半意符半记号字中，许多意符起到辅助区别意义的作用，这对留学生汉字学习起到积极作用，这些意符也为我们教授汉字部件提供很大依据。然而不可忽视的是，随着留学生所学汉字的增多，字义不断改变，意符的表意功能逐渐泛化。

（三）受形音义脱节影响

非汉字圈留学生初学汉字时没有建立有效的形、音、义之间的联系，常常出现汉字部件混淆的书写错误。由于非汉字圈留学生此时对汉字各个组成部件以及形、音、义三者间的联系处于泛化阶段，他们的大脑皮层缺乏对汉字精细的分析以及综合能力，只形成了对部件的形与义之间粗略的联系，而且这种联系并不稳定的，只是暂时的。当留学生再认和再写汉字时，这种联系往往出现被动和泛化的现象，导致笔画和部件混淆或增减的情况出现。部件混淆偏误所体现出的不只是在表面上因为汉字部件笔画的增减或者是长短、曲折不同而形成的书写错误，更重要的是反映了留学生对一些意符的表义功能不能清楚掌握，在大脑中不能建立起形义的有效联结，从结构上把意符看成是笔画的组合，常常用形近意符来替代汉字的意符。而当留学生能够辨识字形，能揭示汉字之间的异同，能够初步认识汉字结构组合规则，并且能了解汉字偏旁部件的含义时，留学生对汉字结构各组成部分的认知开始处于分化阶段。在分化阶段留学生对汉字部件的形、音、义建立起了有效的联结，有意识记已经起到了主导作用。然而当留学生刚刚进入分化阶段的一段时间内，他们对汉字部件的概括并不完全，汉字部件形、音、义的联结仍存在错漏，往往会出现近义或同义、近音或同音部件混淆的汉字偏误。有关研究表明，产生汉字义近改换偏误的留学生比产生形近改换偏误的留学生的汉字认知水平略高，产生汉字义近改换偏误的留学生已经掌握了一些汉字意符，并且具有了一定的类推能力。随着非汉字圈留学生汉字认知水平的提高，留学生会逐渐意识到意符的特点，因此汉字部件义近混淆的偏误晚于形近偏误而出现。

（四）受留学生汉字学习心理影响

心理学认为对一事物的认知会影响人们对待该事物的态度。非汉字文化圈留学生在刚接触汉字时，几乎所有人都认为汉字是神秘的，留学生们习惯了母语中的拼音文字，第一次接触以形表义的方块汉字他们感到极度陌生且畏惧。这些结构复杂的方块字恰似不可思议的符号图画，在他们看来无从找出其中规律，只能死记硬背。来辽宁石油化工大学的留学生大部分是为了在中国学习石油、煤矿开采等特定专业才学习汉语的，专门以汉语言为专业的学生很少，大部分学生并不是出于自愿或喜欢才学习汉语的，因此许多学生的学习积极性不高。一些留学生认为，只要能听懂能说会认汉语就足以应付日常生活和专业课程需要，会不会写汉字并不重要；还有一些留学生以为通过提高听说能力汉语能力会相应提高，汉字书写这个难点可以回避，他们都认识不到学习汉字和学习汉语的关系，因此忽略了汉字书写的学习。留学生对汉字性质特点以及忽视汉字书写重要性的错误认知严重影响了非汉字圈留学生汉字学习的热情及汉字水平的提高，也直接导致了他们对汉字学习的畏难情绪进而产生厌学心理。

三、结语

汉字是汉语的书写体系，也是汉语的组成部分，汉字教学是汉语教学的重要组成部分，它不是可有可无的，这一特点决定了汉语学习必须识汉字、写汉字。留学生词汇量的扩大和阅读能力的提高都与其汉字水平有着千丝万缕的联系。我们认为，应该在初级阶段就单独开设汉字书写课，按照汉字本身的规律来教授汉字，让学生对汉字有一定程度的了解，提高他们学习汉字的兴趣，降低他们在汉字学习过程中出现的偏误。

（本文系2013年辽宁省社会科学规划基金项目“突出汉字字形特点的对外汉字教学研究”[项目批准号：L13DYY047]的阶段性成果。）

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2002，（4）.

汉字类化偏误与对外汉字教学 篇4

汉字偏旁类化是一种语言现象, 它不是凭空而生的, 这跟语音学语流音变的同化有很大的相似性。汉字类化是指人们书写时因受上下文或其他因素的影响, 给本没有偏旁的字加上偏旁或者将偏旁变成与上下文或其他字一致。汉字类化可从两方面理解, 一是字的借用或引申引起的, 给本无偏旁的字加注偏旁, 如“它”字由于假借表示指示代词“它”一度很常用, 所以加注“虫”旁分化出“蛇”字来表示本义;二是受上下文或其他因素影响, 给本无偏旁的字加注偏旁, 如由“尚羊”分化出来的“徜徉”, 由“仓庚”分化出来的“鸧鹒”。

二、汉字类化偏误的成因分析

(一) 规律性认识的同化作用

类化字的偏误可分两方面, 一是一个词中的两个字都属同一偏旁, 如:徜徉、徘徊、葡萄等;二是一个词中的两个字分属不同偏旁, 如:轮胎、批评、傍晚等。第一种情况会让留学生认清字词间的构造规律, 而往往就是这些规律, 也使他们对第二种情况的词无章可循, 或是直接规律化了。传统“六书”让留学生对汉字的形体构造有一个大致认识, 汉字中形声字占很大比重, “形旁+声旁”的造字原则他们也能“活用”。所以“轮胎”会写成“车”字旁, 原因是留学生觉得它跟交通工具有关;“批评”写成“讠”字旁, 认为跟说话有关;“傍晚”写成“日”字旁, 认为跟时间有关。以上都是规律性认识的同化作用引起的。

(二) 汉字形体变化的影响

留学生在没接触汉字之前, 畏难情绪先入为主, 认为汉字难读、难写、难认。他们对汉语的习得顺序, 一般是先易后难, 先规律性的认识, 后无规律的认识。汉字类化是从偏旁的角度出发的, 而汉字偏旁化是汉字隶变过程中发生的一种普遍的形体变异现象。裘锡圭《文字学概要》将汉字形体演变分为古文字和隶楷两个大阶段, 古文字阶段的文字由象形到图形化、线条化再到笔画化, 使象形程度大大降低。从甲骨文到小篆, 从小篆到隶书, 再由隶书到楷书, 以及新中国解放以来施行的汉字简化方案都是汉字逐步走向简化、符号化的标记。这样一来, 理解汉字偏旁的构形理据, 就显得有些困难, 出现偏误也是很正常的。

(三) 汉字结构变化的影响

文字要便于书写, 书写要求便捷。随着汉字构形的不断成熟, 汉字不断朝着定型化方向发展。隶变局部地改变了汉字原有结构, 使汉字构形的系统性和理据遭到局部破坏, 如“泰、春、舂、奉、奏”五个字, 在小篆中其上部是各不相同的结构, 各自表示不同的意义, 隶书则统统改为“春字头”, 这个符号也不再具有表意或标音的功能, 构形理据也就不能体现。留学生高级阶段的汉字习得, 认知的是更复杂的汉字结构变化, 受之前学习汉语知识的负迁移, 留学生把所学的有限的、不充分的知识, 用类推的办法不适当地套用在语言现象上, 使得他们对汉字类化不能达到准确无误的具体应用。

三、汉字类化偏误的教学策略

(一) 重视基础阶段的学习

汉字类化偏误出现在留学生学习汉语的中高级阶段, 但偏误却根源于初级阶段, 所以要重视并加强基础阶段的学习。针对部件层面的类化偏误, 有两位学者的观点是非常切合实际的。吕必松认为汉字教学的原则和方法是先认读后书写, 先教可作部件的独体字, 后教合体字, 以帮助理解和记忆。刘珣认为语和文先分后合, 初期汉字应按自身规律独立教学, 把握汉字的构成规律和基本理论。这样留学生对部件会知其形还知其义, 毕竟对汉字的学习是一个循序渐进的过程, 基础打好了, 高级阶段的这类偏误就能减少, 而且教师讲解起来也会比较轻松。

(二) 拆分整字, 提高部件意识

汉字是有层次的, 汉字层次切分的越多, 部件越细, 基本部件的数量就越少, 我们在学习现代汉语的时候都有体会, 一个汉字可以从一级部件, 二级部件切分到末级部件, 这样是为了对汉字的构造有最细化的认识。但在教留学生时, 切出来的部件最好与整字有语音、语义或字形上的联系, 这样更利于他们习得。比如学“裹”字, 可以切分成“衣”和“果”字, 把“果”字放到“衣”字里, 而且“果”表音, 直接跟整字构成语音上的联系, 这样他们就不会出错了。

(三) 讲解时分析语素, 深入浅出

语素是最小的音义结合的语言单位, 但不能独立运用。留学生往往不理解单个语素的意义, 从而过度泛化。在讲解时, 可遵循“整体—分离—合并”, 如讲解“傍晚”这个词时, 先讲整体指靠近晚上的时候, 亦称“黄昏”;指日落左右的时间, 即日光至晚上的过渡时刻。接着分开解释, “傍”在汉语里有两个意思:一是靠, 如:依山傍水;二是临近, 如:傍晚。“晚”的基本字义有四个, 一指太阳落了的时候, 如:晚景、晚会;二指一个时期的后段, 在一定时间以后, 如:晚年、晚婚;三指后来的, 如:晚生 (旧时文人对前辈的自谦) 、晚辈;四指姓氏。这样一来, 留学生理解了这些基本字义, 就能按号入座, 不再胡乱造字。

四、结语

汉字类化只是留学生在学习汉字时的一种偏误, 具体实践教学过程中, 这种偏误还会表现得更具体更形象。我们要理论与实践相结合, 找出偏误的具体表现, 并分析具体原因, 从而找出能对应这种现象的切合实际的教学方法。只要善于发现, 善于研究, 对外汉字教学的成果就会越来越丰硕, 我们也能更好地学习对外汉字教学乃至整个对外汉语教学。

摘要：对外汉语教学自兴起以来, 整体上取得了长足发展, 但对外汉语教学在细化研究方面, 研究成果相对较少。关于类化, 可分为形的类化和声的类化, 它是留学生汉字部件改换偏误类型中的一个小点, 本文从这个点出发, 分析它在对外汉字教学中的偏误类型, 以及该现象产生的原因, 从而总结出针对这类字的教学方法。

关键词：类化,偏旁,对外汉字教学

参考文献

[1]张涌泉.《汉语俗字研究》[M].长沙:岳麓书社, 1995

[2]王玉新.《汉字认知研究》[M].山东大学出版社, 2000

[3]裘锡圭.《文字学概论》[M].商务印书馆, 1988

[4]肖奚强.《外国学生汉字偏误分析》[J].汉语学习与认知国际学术研讨会, 2001

对外汉字偏误分析 篇5

关键词：偏误分析；类型；研究综述

美国语言学家拉里·塞林克在1972年提出“中介语”这一术语。中介语理论认为学习者的语言是由学习者自己创造的，其介于母语与目的语之间的一个动态系统，是由第一语言向目标语言转换的一个发展“连续体”。该理论着眼于对语言学习者心理语言过程的描述，对中介语中出现的偏误进行系统的分析研究，认为偏误是语言学习者语言发展状况的标志。此外，其理论还认为，偏误的出现表明学习者在建立其中介语的过程中积极地进行假设——验证，不断修正那些偏离目标语语言规则的语言现象，使之接近目标语系统，直到达到本族语使用者的语言水平。

我国学者鲁健骥1984年发表了《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》，文中试图用中介语理论分析外国人（主要是以英语为母语的人）学习汉语时的语音偏误，最早对中介语和偏误这两个概念做了系统的概括，他认为中介语指的是由于学习外语的人在学习过程中对于目的语的规律所作的不正确的归纳与推论而产生的一个语言系统，这个语言系统既不同于学习者的母语，又区别于他所学的目的语。由此，对外汉语教学界开始了对这一领域的研究。

1990年代以后，相继出现了一大批研究著作和学术论文。主要集中于语言各要素的偏误分析，涉及到了语音、汉字、词汇、语法、语用、语篇等各方面。

一、语音偏误分析

汉语语音包括声母、韵母和声调三部分，不同国家的留学生语音偏误也主要体现在这几方面。因此，研究者根据留学生运用声、韵、调产生的偏误进行分析。李红印（1995）《泰国学生汉语学习的语音偏误》，试图通过比较汉泰两种语言在声、韵、调上的相异点和相似点，进而总结泰国学生学习汉语的语音偏误，并分析出干扰学生学习的负迁移因素，还进一步探讨了汉语词重音后重的基本规律的内部还存在着词重音前倾（或叫左移）的“暗流”，正是这股“暗流”使得汉泰词重音规律同中有异。为日后研究汉语重音的一般规律提供了另一种思路。蔡整莹、曹文（2002）《泰国学生汉语语音偏误分析》，通过对22位泰国学生录音样本的听辨判断和部分样本的声学分析， 发现了泰国学生汉语语音学习中存在的难点。文章指出了语音偏误是由留学生的母语和方言及其使用《汉语拼音方案》引起的，提出了要根据声调组合的不同难度情况来纠正相关的偏误的教学策略。

二、汉字偏误分析

留学生在书写汉字时，通常会出现笔顺错误或部件缺失的问题，因此，国内几位研究者从笔画和部件的角度进行偏误分析的研究。肖奚强（2002）《外国学生汉字偏误分析》，从部件的角度讨论外国学生成系统的汉字偏误，根据部件的改换、部件的增损和部件的变形与变位三个方面来讨论偏误问题。将外国留学生的汉字偏误分为成系统的偏误和不成系统的失误，二者之间不是非此即彼，截然分开的。在分析外国学生偏误的同时， 还简要地对比了古今汉字书写的情况，揭示了人类共有的认知心理。杜同惠（1993）在《留学生汉字书写差错规律试析》一文中对留学生汉字书写方面的差错作了详细的记录。并指出偏误的产生是由认知方面、习惯方面和学习态度方面等造成的，从而找出了减少差错的方法。此外，关于汉字偏误的文章还有尉万传、毕艳霞（2007）《东南亚华裔留学生汉字偏误考察报告》和徐彩华（2009）《整字速示条件下留学生汉字形误监控特点的研究》。

三、词语偏误分析

词语偏误分析主要集中于近义词、同义词的运用方面。鲁健骥（1987）《外国人学习汉语的词语偏误分析》，从中介语的理论出发，对外国人汉语学习时产生偏误的原因做了一些分析，重点讨论了本族语、本族文化对目的语学习的干扰和教学上的失误对偏误的影响。同时提出解决问题的一般原则和处理词语的一些具体办法，为我们的教学提供了宝贵的借鉴意义。张永芳（1999）《外国留学生使用汉语成语的偏误分析》，作者对留学生使用汉语成语时出现的偏误进行语义和语法上的分析，概括了留学生使用汉语成语时产生偏误的基本原因及类型，为我们在对外汉语教学中进行成语教学提供宝贵的经验。

四、语法偏误分析

对外汉语教学的语法项目大致可以分成两大类：一类是词法，包括各种词类的使用；另一类是句法，对外汉语教学中表现为句型的教学。因此，研究者在分析语法偏误问题时通常是从词法和句法两方面进行探讨。张艳华（2005）《韩国学生汉语介词习得偏误分析及教学对策》，从探求学习者习得汉语的思维方式出发，对韩国留学生习得介词过程中出现的偏误进行分类，将语法偏误类型概括为遗漏、误加、错序、认知的偏差和难点句型中介词短语构建的错误。同时，认为偏误的成因不仅仅局限于母语和目的语的负迁移上，还有教师的客观方面的失误，也有学生主观上学习策略的偏离。此外，研究词法方面的语法偏误文章还有胡云晚（2005）《程度副词“非常”的有关偏误分析》；金昭延（2001）《韩国留学生学习汉语副词的偏误分析》；聂丹（2004）《语气副词“竟”及其教学》；陈若凡的《留学生使用“能”、“会”的偏误及教学对策》。句法方面的研究主要包括肖奚强（2005）《外国学生“除了”句式使用情况的考察》，通过对语料中“除了”句式的用例进行统计，分析自然语言和中介语中的“除了”句式的构成、表义手段及其下位句式的使用频率， 分析中介语的正误用例， 并据此提出“除了”句式的教学分级。该作者对39个偏误用例进行分析，其中缺省偏误占绝大多数， “还/也”作标记词的“除了”句产生的偏误最多。因此，他认为在第二语言教学中应当划分难易级别，在教学时，应该先教“除了……都……”再教“除了……还/也……”。该作者不但对偏误进行分析，而且还对正确的用例也进行了详尽的统计，为我们今天的研究工作提供了借鉴与参考。研究句法的论文还有李大忠的（1996）《“使”字兼语句偏误分析》和刘苏乔（2002）《表比较的“有”字句浅析》等。另外，吕腮菊（2008）在《浅析初学汉语外国人的语法偏误》一文中，总结了外国初学汉语者（以母语为英语的外国人为例） 容易出现的语法偏误问题，指出遗漏、误加、搭配、错序和特殊句式用错是造成初学汉语的外国人出现语法偏误的原因。

五、语用和语篇偏误分析

留学生学习汉语的目的在于运用汉语进行交际、对话，因此语用偏误的研究越来越被研究者所重视。1993年，吕文华和鲁健骥在《外国人学汉语的语用失误》中考察了外国人在语用上的失误，将语用失误分为语言—语用失误和社交—语用失误两大类型。并指出前者是在使用句式和词语时因思维方式和习惯或观察事物的角度和范围的差异等原因所造成的不得体性；后者则指在社会交往中学汉语的外国人出现的不符合我国社会习惯和文化心理的语用失误。带给我们的启示是在教学中要有意识的、有规律的运用语用规则，会使外国留学生减少交际中出现的错误。关于语篇偏误的文章主要是曹秀玲（2000）《韩国留学生汉语语篇指称现象考察》，文中以延边大学汉语中心的韩国留学生为研究对象，分析留学生的书面表达，包括命题作文和留学生的自发表达（如日记）共36篇，计35900字，概括了指称的类型，并对其指称现象加以分析，该研究成果对后来的对外汉语教学中的语用、语篇和文化教学带来了帮助。

以上研究表明，国内对偏误分析的研究成果逐渐增多，偏误分析不再只局限于教师的课堂教学活动，而且对课外活动中的偏误现象也进行了定量与定性的分析与研究，并从语法、语义、语用等多个角度来寻找造成偏误的原因。这对我们进行偏误分析提供了更多的借鉴意义，其方法、规律和理论知识等对日后对外汉语教学及其理论研究都有重要的借鉴意义与参考价值。

当然，目前的对外汉语教学中关于偏误分析的研究还有一些问题值得我们思考。如，现阶段，我们的研究模式还比较单一，大多数研究成果都是首先系统论述偏误的研究现状，再对偏误分类、偏误原因、教学对策等方面进行研究。笔者认为，目前的研究更多地局限于中介语理论中关于偏误分析的思路与方法，而针对第二语言的培养目标——语言交际能力方面的研究力度还不够，在动态中跟踪、观测和分析偏误还有很大的研究空间，这也是我们今后偏误分析与研究的新的生长点。

参考文献：

[1]曹秀玲.韩国留学生汉语语篇指称现象考察[J].世界汉语教学，2000（4）.

[2]蔡整莹，曹文.泰国学生汉语语音偏误分析[J].世界汉语教学，2002（6）.

[3]杜同惠.留学生汉字书写差错规律试析[J].世界汉语教学，1993（1）.

[4]李红印.泰国学生汉语学习的语音偏误[J].世界汉语教学，1995（6）.

[5]鲁健骥.中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析[J].语言教学与研究，1984（1）.

[6]鲁健骥.外国人学习汉语的词语偏误分析[J].语言教学与研究，1987（1）.

[7]吕文华，鲁健骥.外国人学汉语的语用失误[J].汉语学习，1993（1）.

[8]肖奚强.外国学生汉字偏误分析[J].世界汉语教学，2002（2）.

[9]肖奚强.外国学生“除了”句式使用情况的考察[J].语言教学与研究，2005（3）.

[10]张永芳.外国留学生使用汉语成语的偏误分析[J].语言文字应用，1999（3）.

对外汉字偏误分析 篇6

本文汉字书写偏误调查对象为彭世洛府朱拉蓬公主学院初二学生 (65人) 、初三学生 (34人) 、高一学生 (21人) 、高二学生 (27人) , 总计147人。年级不同, 但绝大部分学生的汉语学习年限只有大约一年, 汉语水平为初级。

本文展现的书写偏误语料来自上述被调查者2012至2013学年间的试卷、作业及笔者在日常教学中搜集的资料。

根据汉字构形的特点, 笔者从笔画、部件、整字三个方面对书写偏误进行了分类, 并深入讨论了偏误的特点和成因。在判断书写偏误属于哪一类型时, 根据以下标准确定:第一, 笔画偏误根据笔画数目、笔形准确度、笔画间的关系正确度进行区分;第二, 部件偏误根据部件数量、部件组合关系、部件比例搭配进行区分;第三, 笔画偏误导致部件变形的归入笔画偏误;第四, 整字偏误以字音、字形为标准进行分类;第五, 部分书写偏误综合多种笔画偏误和部件偏误, 导致难以辨认, 笔者将把其归入整字偏误的乱形类别之中。

一、书写偏误类型

笔者把收集到的书写偏误从笔画、部件、整字入手, 每一类下分出许多小类。笔画偏误标记为A, 部件偏误标记为B, 整字偏误标记为C。

(一) 笔画偏误 (A)

由于学生为初学者, 笔画偏误种类出现较多且形态各异, 所以笔者把笔画偏误 (A) 细分为以下12种:

(二) 部件偏误 (B)

部件偏误 (B) 出现相对较少, 笔者根据语料把部件类偏误分为以下四种:

(三) 整字偏误 (C)

整字偏误 (C) 出现较少, 笔者把它分为别字和乱形两种。

二、书写偏误的分布统计及特点分析

此次收集到偏误字380个, 其中一个汉字出现多种偏误的, 将各偏误归入不同类型。经统计共产生5832处、三大类、18小类偏误, 具体数据统计见表1。

表中数据显示, 学生的书写偏误大量集中在笔画类偏误。笔画类中最少的混淆近似笔形偏误 (A2) 也达到2.6%, 相比之下, 除了部件类偏误的部件组合偏误 (B2) 和部件比例失衡 (B4) 外, 其他部件偏误及所有整字偏误的比例都不到1%。

以上18小类偏误分属于汉字笔画、部件与整字书写偏误三大类, 其比例如下图:

此饼状图清楚地展现了笔画、部件和整字三类书写偏误所占比例, 笔画偏误比例远远高于其他两种偏误, 而部件类偏误比例接近20%, 也不容忽视。

综上所述, 朱拉蓬公主学院汉语学习者汉字书写偏误总体呈现以下几个特点:

第一, 从整体上看, 频率由高到低依次是笔画偏误、部件偏误、整字偏误, 且每部分偏误比率相差很大, 笔画偏误高达81%, 整字偏误仅占1%。这充分体现出该校学生汉语水平尚停留在初级阶段的特点。

第二, 从笔画偏误的各小类来看, 偏误主要集中在笔画变形 (A1) , 达到29.9%。由于学生对于汉字的认识停留在“画”的阶段, 因此很容易“化直为曲”, 或者“化横为斜”, 导致笔画写出来歪歪扭扭、东倒西歪而变形。其他占5%以上的偏误有笔画长短失衡 (A3) 、笔画错交或错接 (A4) 、笔画增减 (A6) 、笔画断裂 (A7) 和笔画分离 (A9) 。从出现频率较高的这些笔画偏误类型中可以看出学生对于笔画形态、笔画组合关系及对笔画数量的观察都还有待提高。

第四, 两类整字偏误出现频率都相对较小, 别字出现9例, 乱形出现44例。乱形偏误较别字偏误多, 这与学生不能掌握汉字结构, 或书写态度不端正密切相关。

三、书写偏误产生的原因

汉字书写偏误的产生是多方面原因综合作用的结果, 主要表现在以下三个方面:

(一) 学生的原因

笔者通过课堂教学及听课发现, 多数学生对汉语汉字的学习是被动的。课上, 不积极响应教师互动要求且每堂课都有迟到或缺席现象;课下, 笔者曾多次随机走访学生宿舍, 大多时候学生都在上网, 在学习的也不是学习汉语;学生汉语汉字学习被动还体现在作业完成上, 笔者共收集到70名学生共551页作业, 完成质量尚且不谈, 单看完成数量, 平均每人8页作业, 有39人在4页以下, 页数不到平均值的一半。此外, 学生不愿意买汉语课本, 教师只能每次课前为学生打印上课资料, 如果学生不注意整理, 那么打印资料很容易丢失。

汉语课堂上学习不积极, 课下不复习、不预习, 作业不能按时按量完成, 甚至不买教材、不使用工具书等, 导致学生汉字基础薄弱, 对汉字的理解停留在“画”上。笔者认为多达29.9%的笔画变形偏误的出现与此密切相关。

(二) 汉字本身的原因

1. 汉字折笔画类型繁多, 不易书写。

笔者认为汉字折笔画类型繁多, 主要导致朱拉蓬公主学院学生出现3种笔画偏误:笔画变形、折笔画的断笔和部件形近改换。

1965年发布的《印刷通用汉字字形表》和1988年发布的《现代汉语通用字表》规定了汉字的5种基本笔画:横、竖、撇、点、折。其中“折笔画是两种或两种以上笔画的连接。常见的宋体折笔画有4大类、23小类” (黄伯荣、廖序东, 1991) 。

折笔画形状多样, 笔形复杂且相似, 对于初接触汉字的泰国学生来说折笔画之间的辨识度不高, 要正确书写难度不小。

由此可见, 折笔画的笔形特征、折笔画之间的相似度及折笔画的笔画数目都给学生带来很大困扰。

2. 汉字笔画间关系复杂。

此次收集的语料显示, 紧随笔画变形偏误之后, 出现次数最多的偏误便是几类笔画间关系的书写偏误:笔画错交或错接、笔画分离、笔画断裂、笔画长短失衡。笔者认为这些偏误的出现都与汉字本身笔画关系的复杂性相关。

3. 汉字笔画变形规则复杂。

4. 汉字总体笔画数目多且相似笔形多。

5. 汉字部件组合多样。

在部件书写偏误中, “部件组合偏误”出现727次, 仅次于“笔画变形”偏误。笔者认为汉字部件组合多样, 造成学生理解记忆困难, 是此类偏误出现的主要原因。

汉字是二维的, 泰文作为拼音文字是线性一维的。根据黄伯荣、廖序东在《现代汉语》中的划分, 有多个部件的合体字的组合方式有四大类:左右组合、上下组合、包围组合、框架组合, 每一大类还分多种小类。如果遇到复杂的字, 就会出现多层次组合的情况, 如“想”就有两层组合, 一层组合是“相、心”上下结构, 二层组合是“木、目”左右结构。

(三) 教师的原因

1.教学策略过于传统。

教学策略的传统性体现在两方面。

第一, 认写同步教学策略。朱拉蓬公主学院使用的汉语教材为高等教育出版社出版的《体验汉语》, 此系列教材汉字教学以“认写分流”为理念, 即对汉字的认读和书写分开要求和训练, 初期多认读、少书写, 逐渐增加识字量, 要求学生书写的汉字由易到难、循序渐进。这是近年来学界对汉字教学提出的一种新理念。笔者通过听课和对离任汉语教师的访谈发现, 教师仍然采用传统的“认写同步”方法要求学生能认读、书写课文中出现的生词, 随文记忆。然而课文中汉字的出现必须服从课文内容的需求, 因而生字没有规律性, 有时候笔画偏多, 有时候结构复杂, 对于初学汉语的“非汉字文化圈”的学生来说确实很难, 所以“语文同步实际上是把汉字教学作为词语教学的附庸” (周健, 2009) , 汉字教学得不到应有的重视。以《体验汉语》第一册第一课“我出生在泰国”为例, 出现的生词有“出生”、“日本”、“美国”、“泰国”“中国”、“女孩儿”、“男孩儿”等, 其中“美”、“泰”、“国”、“孩笔画数目都超过7画, 研究显示, 7画是外国学生记忆汉字的一个临界值, 同时“泰”、“国”、“孩”三字都为合体字, 结构更是包含上下结构、全包围结构、左右结构。在“随文写字”过程中会出现许多复杂的汉字, 学生书写难度大、负担重、不容易掌握、效果差。

第二, 词本位教学策略。“词本位”教学策略指教师以词为单位向学生介绍汉字。如教师教学生“我在泰国”时, 会先教“我”、“在”、“泰国”三个词的意思, 再教这三个词组在一起的意思。“词本位”对于“教授英、法语等拼音文字语言是合适的, 因为这些语言词的划分是清楚的” (张朋朋, 1992) 。但是汉字有自身的特点, 适合教授拼音文字的方法不一定适合教汉字。吕叔湘说过汉语“由于历史原因, 语素和短语的重要性不亚于词” (吕叔湘, 1979) , 很多语素都有一定的构词能力, 如“泰国”的“国”还可以构成“国家”、“国土”、“国际”等词。掌握语素的涵义能有效帮助学生掌握更多词语的涵义然而长期以来对外汉语教学采用的教学路子, 基本是印欧系语言教学的路子。“把‘词’和‘句子’作为教学内容的基本单位;把汉字排除在语言要素之外, 使其成为词汇的附属品” (吕必松, 1999) 。“词本位”教学策略的不足之处在于过多地关注词而忽视字, 容易让学生误认为汉字和拼音文字一样, 记忆汉字时总是整体记忆, 不清楚汉字其实都有自己的意思, 更不知道如何通过不同汉字组合推导新词的意义, 无形中降低学生汉字学习的效率。

2.教学策略过于单一。

“长期以来汉字教学法一直停留在板书示范、逐字教写、领读正音的水平上” (孙文访, 2008) 。从汉字教学现状来看, 彭世洛府朱拉蓬公主学院汉语教师的汉字教学也存在相同问题, 每堂课教学方式基本相同, 在汉字书写的教学方法上, 不论汉字复杂简单与否, 始终采用分解笔画的固定方法, 鲜有利用形近字的对比、文化渗入等灵活方法帮助学生记忆。如有教师教“雾”的写法时, 并没有有效利用已经学过的“雨”字帮助学生理解“雾”, 还是一如既往地一笔一画地对其进行分解。对于初学者来说, 如果没有教师的提醒, 就不容易发现雾的上半部分其实就是“雨”字的变体, 只能死记硬背13笔的“雾”字。“反复听写、多练多写、死记硬背成为学生掌握汉字的主要途径” (王志胜, 1997) , 教学方式的单一性是导致学生学习汉字逐渐失去兴趣的原因之一。

3.教师教学环节的问题。

(1) 展示环节的问题

(2) 练习环节的问题

第一, 汉字书写练习时间严重不足。每次汉语课教师仅用十五分钟作为汉字书写练习时间;课后作业练习量不够:笔者共收集到70名学生上半学期的作业共551页, 平均每人不足8页, 每个班一学期有40个课时, 共80小时, 不足8页的作业量偏少。

结语

本文在参考对外汉字教学已有研究成果的基础上, 结合泰国彭世洛府朱拉蓬公主学院汉字教学的实际情况, 通过对学生汉字书写偏误的深入研究进而探讨偏误形成的原因, 但愿有助于同仁有针对性地改进教学策略, 从而提高对外汉语教学水平。

摘要：本文从泰国彭世洛府朱拉蓬公主学院学生汉字习得现状入手, 在深入分析研究的基础上, 把书写偏误分为三大类、18小类。其中笔画变形偏误最多, 其次是部件组合偏误。造成这些偏误的原因主要如下:第一, 学生学习被动, 汉字基础薄弱;第二, 汉字区别于拼音文字的复杂特性;第三, 教师教学方法传统单一, 教学环节存在不足。

关键词：汉字教学,泰国学生,书写偏误

参考文献

[1]孙清顺, 张朋朋.初级阶段留学生错别字统计分析[A].北京语言学院第三届科学报告论文选[C].北京:北京语言学院出版社, 1985.

[2]肖奚强.外国学生汉字偏误分析[J].世界汉语教学, 2002 (2) .

[3]孙文访.不同学习阶段外国留学生汉字偏误类型的统计与成因分析[A].第二届识字教育国际研讨会论文集[C].2008.

[4]周健.汉字教学理论与方法[M].北京大学出版社, 2007.

[5]赵金铭.对外汉语教学概论[M].商务印书馆.2005.

[6]黄伯荣, 廖序东.现代汉语[M].高等教育出版社, 2010.

中级非洲留学生汉字习得偏误分析 篇7

在实际的教学过程中,许多外国留学生在学习汉字时都会遇到许多问题,即学生书写汉字的偏误具有普遍性和特殊性:前者说明不论是什么国籍,母语是什么,学生的汉字书写都会存在偏误;后者则意味着,即使是存在偏误,不同学生产生的偏误类型也不尽相同。从大的分类角度来看,汉字文化圈与非汉字文化圈的留学生由于文化背景和母语带来的影响不同,产生的汉字偏误类型具有明显区别,因此在进行偏误分析的过程中,有必要将这两类留学生区别开来进行研究分析。

笔者选取了非汉字文化圈的12篇非洲留学生作文作为分析的语料来源,留学生来自广东工业大学,母语为法语、英语或阿拉伯语,汉语水平为中级。

一、汉字偏误类型分析

在以往的汉字偏误研究中,划分的标准很多。张旺熹(1990)将汉字的偏误按照部件和结构分类;肖奚强(2002)则主要关注部件,将汉字偏误分为部件的改换、增减、变形变类三部分;江新、柳燕梅(2004)主要从错字和别字的角度来划分汉字偏误类型。笔者综合了三者的研究成果,将汉字偏误类型分为错字和别字两大类,根据现代汉语的解释,“错字”指的是无中生有,在字的笔画、笔形或结构上写错了的字;而“别字”指的是张冠李戴,本该用某个字,却写成了另外一个字。其中,错字包括笔画偏误、部件偏误和结构偏误;别字包括同音误用、近音误用、近形误用。

(一)错字

1. 笔画层面

增加笔画:增加笔画指的是在书写时中增添了一笔或多笔的情况。如:

这两个例子,学生将“吃饭”的“吃”的口字旁中间加了一笔,写成了“日”字;“弟弟”中间添了一竖,看上去像“弗”。这种情况在初级和中级中较为常见,主要由于留学生对汉字书写不熟悉造成。

减少笔画:减少笔画与增加笔画相反,指的是在书写时减少了一笔或多笔的情况。如:

上面的例子,学生写“来”字时减少了一横;“变”字少了旁边两点;“很”字少了中间的一横,“样”字的右边由三横变为了两横。减少笔画与增加笔画类似,也是由于留学生对于汉字的不熟悉引起的,此类偏误常在初级和中级出现。

笔画错误:是书写过程中笔画出现错误的情况,主要是笔画过长或过短。如:

在这里,学生将“那”中的一撇穿过了顶;写“事”字时,竖钩又写得太短;“老”字也有同样的问题,一撇的长度不够,这种偏误也常见于初级和中级。

2. 部件层面

部件增减:是指在书写过程中增添或遗漏了一个或多个部件的情况,而本次研究中暂未发现部件增加的情况,故以部件减少为例。如:

在上述例子中,学生写“黝”字时漏掉了“黑”部;名字的“字”漏掉了宝盖头;“弊”的上半部分漏掉了反文旁。

部件改换:是指用类似的部件替换正确的部件的情况。这类错误出现的原因主要是将相似的部件混淆并改换。如:

在上面的四个例子中,学生将“慢”字右边“曼”部中间的“罒”写成了“日”;“有”字中的“月”部写成了“目”;“鞋”字的“革”部写成了“堇”;“缺”字的“!”部写成“矢”部。这些部件偏误的主要特点是被改换的部件看上去形态相似。

3. 结构层面

结构错位:是指在书写时部件的结构混乱的情况。如:

以上的四个例子,前两个的偏误主要是将一个汉字写得很开,分到了两个格子;“可”字由半包围结构变成了左右结构;“试”字右边的“式”部也是由半包围结构变成了左右结构。造成这类偏误的主要原因在于学生对汉字结构的概念不明晰,因此在书写时忽略了汉字的书写结构,将一个字分成了两半或将半包围结构写成了左右结构。

部件颠倒:是指在书写时将部件的左右颠倒的情况。

这里,学生将“孩”字的左右两个部件的位置写反了。造成这类偏误的原因主要在于练习的缺乏,致使记忆不深,产生偏误。

(二)别字

1.同音或近音误用:指用同音或近音来替换正确的字词,与学生所掌握的同音字总量较少有一定关系。如:

学生将“小时候”写成了“小时后”,“待一起”写成了“呆一起”,主要是因为“候”与“后”,“待”与“呆”的读音相同。而“身”与“生”的读音相近也容易使学生产生混淆。

2.近形误用:指用形近字词来替换正确的字词。如:

学生将“真”写成了“直”,“末”写成了“未”,“在”写成了“左”,主要是由于这类字形相近的汉字,如果学生记忆不牢固,就容易造成混淆。

二、偏误产生原因分析

汉字是在一定的笔画的基础上,通过一定的构字规则组成的方块字,在空间上是一种二维平面的图形。组成汉字的是一些固定的笔画,如横、竖、撇、点、捺、提、折、钩等。这些笔画既可以从左往右写如横,也可以从上往下写如竖,还可以往斜方向写如捺、提。有的笔画在书写中甚至还会发生方向的改变如横折折撇等。这些形状不同、方向各异的笔画又分别按照一定的数量和不同组合方式等构成部件,并按照一定的布局组合成字。因此汉字这种复杂的书写规则和形体表征必然会给外国学习者的识记与书写带来困扰。

(一)笔画偏误的原因

1. 学生的母语为拼音文字,其母语的字母数量相对于汉字的数量而言偏少。

学生的母语只包含了几十个字母,而根据1988年国家语委和国家教委联合发布的《现代汉语常用字表》,可以知道我们常用的汉字为2500字;次常用字为1000字,总覆盖率达到99.48%需要3500字。因此,留学生学习汉字需要花更多的时间和精力去记忆,也更容易在细节上出现偏误。

2. 现代汉字在进行了简化过后,相似的笔形笔画较多,并且某些笔画的区别显著性不高。

留学生识记汉字时如果只记住这个字大概的轮廓,而不注重局部细节,就很容易产生笔画上的偏误。

(二)部件偏误的原因

1. 汉字蕴含了深厚的文化内涵,然而在书写时,学生没有真正掌握汉字部件本身蕴含的文化意义,往往只是机械记忆部件形体,“画”汉字而不是“写”汉字,所以到了真正动笔书写时,照葫芦画瓢,就容易出现部件的增减。

3. 由于相似笔形多,区别特征不明显,由笔画组合成的部件,留学生书写起来就更加容易出错。

(三)结构偏误的原因

汉字属于方块字结构,学生没有了解掌握汉字结构的内部平衡律时,就会影响其对部件在构字时所占据的位置、笔画的疏密、大小等的认识,将一个字写得很开,或者将半包围结构的字写成左右结构,造成写出的字结构不匀称,乃至颠倒。

(四)别字产生的原因

别字书写偏误不同于错字,造成错字的原因主要在于字形,而造成别字的原因则大部分来源于学生的认知,这类的偏误不但外国留学生会犯,母语为汉语的中国学生有时也会犯。同音或近音产生别字的原因,是留学生的母语没有声调,导致学生的汉语发音不标准,从而难以区别同音字与近音字,这类的偏误会随着学生汉语水平的提高而得到改善。而形近偏误产生的原因主要是随着留学生汉语水平的提高,接触到的形近字越来越多,如果对形旁的内涵不了解,就容易混淆,从而产生偏误。

三、对汉字教学的建议

(一)培养学生良好的书写习惯

从汉字教学的初始阶段开始,教师就要有意识地规范学生汉字笔画、笔形的书写方式,并在教学种及时纠正学生的笔画、笔形、结构等错误。如果教学条件允许,最好可以在初级阶段开展单独的汉字课程,这对培养学生正确的汉字形体意识、养成良好的书写习惯、提高对汉字的熟悉程度有很大帮助。

(二)将字本位教学和词本位教学相结合

单纯的字本位教学容易使学习者会写而不会用,最容易造成音近别字、形音皆近字混淆的情况。而如果单纯采取词本位教学,则容易在字形上犯错,或者在使用汉字时受前后构词汉字影响而产生偏误。因而有必要将字本位教学与词本位教学结合起来,让学习者在习得汉字的基本书写规范的同时可以区别词语中相应的汉字搭配。

(三)不断培养和增强学生的汉字意识

对于非洲留学生这样的非汉字文化圈国家的学习者来说,汉字是一种完全不同的书写体系,汉字的学习所伴随的思维过程有一个从单向线性排列到二维平面结构、从形音联系到形音义三结合、从表音文字到语素文字的转变过程。

因此在汉字教学中,适度讲解形声字的构成、“六书”的意义等,可以帮助学生培养汉字意识。

(四)增加汉字练习次数

我们都知道:熟能生巧。作为学习者要克服遗忘就必须加强学习强度,在变换学习形式的前提下反复练习。教师可以按照这个理念进行汉字的课堂教学安排。

比如:在练习汉字的时候,可以先进行抄写,再采取听写的办法,听写完毕之后让两位研究对象交换批改,达到强化汉字辨认能力和识记强度的目的。

参考文献

[1]张旺熹.从汉字部件到汉字结构——谈对外汉字教学[J].世界汉语教学,1990(2).

[2]肖奚强.外国学生汉字偏误分析[J].世界汉语教学,2002(2).

[3]江新,柳燕梅.拼音文字背景的外国学生汉字书写错误研究[J].世界汉语教学,2004(1).

[4]石定果,万业馨.关于对外汉字教学的调查报告[J].语言教学与研究,1998(1).

[5]周小兵,李海鸥.对外汉语教学入门[J].中山:中山大学出版社,2004.

对外汉字偏误分析 篇8

对于从小就生活在汉语环境中的人来说, 汉语词汇的使用从呀呀学语开始早就习以为常, 量词的使用也是自然而然十分准确的, 不假思索就可以正确的使用;但是对于从来没有接触过汉语的外国朋友, 尤其是母语为印欧语的学生来说, 认为汉语中量词的使用是奇怪且不必要的, 即使老师告诉他应该使用量词, 他也会百思不得其解。

比如一个来自说英语的国家的学生, 初次接触物量词时, 学习“我有一本书”时就会出现问题。同样的意思, 英语是“I have a book”, 名词“book”前只有一个冠词“a”, 而用中文表达时, 英语学生就会很困惑为什么要加一个“本”在“书”前。再比如一个来自说西班牙语的国家的学生, 学习“我有三个朋友”时, 也会出现同样的问题。在西班牙语中这句话是“Tengo tres amigos”名词“amigo” (朋友) 前只有个“tres” (三) , 因此西班牙语学生不明白为什么汉语中名词前还要加量词“个”。

在接受了名词前需要加量词的事实后, 学生面临另外一个困难, 那就是汉语中的物量词数量繁多, 且在搭配上有严格要求。教学物量词时, 我们不可能逐个逐个解释分析, 而学生最初接触到的, 也是运用最广泛的量词就是“个”。为了应付繁多的量词, 学生往往以不变应万变, 在所有的数词和名词之间都只用“个”, 这样就出现了回避、简化等使用汉语的偏误, 导致了很多病句, 如:

“树上有一个鸟”;

“墙上有一个画”;

“校园里有一个狗”;

“我有一个马”

殊不知这四个名词需要四个不同的量词与之搭配:“鸟”前需要用量词“只”, “画”前需要用“幅”, “狗”前需要用“条”或“只”, “马”前需要用“匹”。

由此可见, 由于这种目的语中有而母语中没有所造成的介入性干扰等原因, 使得留学生在学习目的语时常常出现错误。量词就是留学生学习汉语时最容易出现错误的地方之一。一方面, 量词是汉语学习的难点, 而另一方面, 量词又是汉语本身的一个特点。它既是汉语本体研究的重点, 同样也是对外汉语研究和课堂教学中的难点和重点。

本文以对外汉语量词教学作为出发点, 以《汉语水平等级标准和等级大纲》 (以下简称《大纲》) 中的46个甲级量词和《初级汉语课本》为参照, 根据留学生学习汉语物量词的教学实践, 来分析产生偏误的原因, 找到行之有效的量词教学对策, 使留学生能够更好地理解和掌握汉语中这一独特的词类, 并为对外汉语量词教学积累经验。

一、留学生出现物量词使用偏误的原因

在汉语学习过程中, 留学生出现物量词使用偏误的现象比较普遍。留学生习得物量词时出现偏误的原因是多方面的:

⑴从汉语方面来说, 现代汉语的量词十分丰富, 用法又非常复杂, 语法学界对量词的研究相对来说也欠充分和完备。因此从事对外汉语教学的教师利用现有的量词研究成果来指导对外汉语教学实践时, 往往就显得力不从心, 很多时候只能将某些量词用法解释为汉语的习惯。如量词“每隔—数量”格式, 就有两种不同的意思:

“每隔—数量”实例 (1) :每隔一小时吃一次药=每一小时吃一次药;

“每隔—数量”实例 (2) :每隔一行写一排字=每两行写一排字≠每一行写一排字。

⑵从留学生汉语习得方面来说, 由于量词是汉藏语系独特的地方, 许多留学生的母语中几乎没有量词, 并且充当表量作用的词也较少;有的留学生的母语中虽然有量词, 但数量不多或跟汉语相比处于不太重要的地位, 比如英语里有“a piece of bread” (一片面包) 中“piece”、“a flock of birds” (一群鸟) 中的“flock”;有的留学生母语中的量词与现代汉语量词有很多不同, 一些意义和用法与汉语有交叉, 造成母语干扰, 易导致偏误形成。

⑶在实际的课堂教学中, 教师往往只对课文中出现的量词进行解释, 而量词在课文中是分散出现的, 教师根据教材对量词进行的教学也就势必是孤立的, 并没有形成一个系统。另外, 《大纲》中的甲级词汇中的量词, 在所有的对外汉语教材里, 是没有全部出现的, 只有其中的一部分出现在课文中。教师在对这些出现在课文中的量词进行解释时, 也只有一部分具有比较科学的解释, 很多时候只能无奈的解释为汉语的习惯。至于找到现代汉语量词的规律, 把量词的知识及使用规律有系统的传授给留学生, 则是目前迫切需要解决的问题。

⑷教师讲课时的不严谨和训练时的偏差也是造成偏误的一个原因。如有的教师讲解到量词“个”时, 引导学生在不知道用哪个量词时就用量词“个”。这可以弥补留学生量词知识和能力的不足, 这一做法虽出于无奈, 但这毕竟不是量词教学的上策, 因为这种做法可能在一定程度上导致学生认为“个”是一个万能量词, 引起了量词“个”使用的泛化。

⑸词典对量词的标注不当。留学生学习汉语词汇时, 一旦遇到疑难问题, 往往倾向求助于汉语词典这一权威, 而词典中对物量词的不当标注, 也是导致学生产生量词使用偏误的一个原因。比如“个”, 《现代汉语词典》中是这样注释的:“‘个’用于没有专用量词的名词, 有些名词除了用专用量词之外也能用‘个’”。《现代汉语八百词》的注释是:“‘个’, 通用量词。用于没有专用量词的事物”。词典对量词“个”解释的模糊, 造成了很多留学生理解上的偏差, 混淆了“没有专用量词”和“通用量词”这两个不同概念, 于是出现了大量的不知道用什么量词时就用“个”的状况。这虽然可以偶尔解决量词缺失的现象, 但也铸成了留学生对量词的学习和运用上的惰性, 使他们不再努力去学习和掌握更多更适当的量词。

二、留学生物量词使用偏误的主要类型

以下是在大量对外汉语教学实践之上, 总结出来的留学生物量词使用偏误的主要种类:

⒈量词“个”的泛化

有的留学生使用量词时企图找“捷径”, 在发现一个“万能”量词“个”后, 不管是什么名词, 前面都使用同一个量词“个”, 如:“一个门、一个狗、一个牛、一个猪、一个桥、一个树、一个楼房、一个书”等。使用这种交流方式, 使用汉语的人能够听懂, 因此, 他们觉得这是一个巧妙的方法。事实上, 这不仅不是一个“巧妙”的方法, 而且依靠这种方法是学不到标准汉语的。

2.同音异形量词的混淆

留学生在学习和使用现代汉语量词, 在遇到同音异形量词时, 特别容易出现偏误, 如对“棵、课、颗”、“副、幅”等同音量词常常混淆不分。在受调查学生的考试试卷中, 要求学生填写这一类量词, 便出现了“一颗/课树”这样的偏误。由于汉语量词十分丰富、用法又非常复杂, 所以同音异形量词的用法对留学生来说就显得尤为困难。

⒊意义相近的量词的混同

词典中对有些量词的解释比较模糊, 对两个不同的量词起不到区分的作用。如“根”和“条”, 《现代汉语词典》对这两个量词的解释都是:“量词, 用于细长的东西”。《现代汉语八百词》中对“根”的解释是:“用于条形物”, 对“条”的解释是:“用于长条形的东西”。留学生在使用这两个量词时, 经常出现偏误, 该用“根”时用了“条”, 该用“条”时用了“根”。如:“妈妈的头上长出了一条白头发”、“我的洗脸毛巾破了, 所以我今天又买了一根”。

⒋回避使用量词或简单使用量词

当遇到较难或者没有学过、没有把握的量词时, 很多学生采取了回避策略, 往往对调查或者问卷上的量词不填, 或者在需要填上量词的位置上填上一个另外的字, 和前面或后面的字组成一个词或短语。尽管我们已经明确告诉学生要用量词填空, 如“我昨天去邮局寄了一__信”, 很多留学生在空白处填上“个”“长”“口”“书”等字或甚至不填。还有的时候, 在不该用量词的地方, 留学生却偏偏用上了量词, 如“我刚来中国的那个天, 天气很热”。

三、避免留学生物量词使用偏误的几点建议

针对上面提到的外国学生在学习汉语量词时出现的主要问题, 笔者提出以下几条应对的措施:

首先, 要做一名合格的对外汉语教学老师, 应当具备起码的对外汉语教学所需的特定知识结构和能力结构———不但要具备汉语的基本理论知识和技能, 而且还要掌握一两门外语的理论知识和技能, 还需要熟悉对比语言学的理论和方法;不但要具备语言学、心理学、教育学等方面的专业知识, 而且还要有较高的文化素养, 对中国文化和外国的有关文化背景有一定的了解。

具体到教学物量词上, 教师则应该对现代汉语词类用法语法体系有较扎实的功底, 应当强调量词使用“讲求形象性、遵从习惯性、注意灵活性”的基本语法规则, 避免出现“一个房子”“一只大象”“一条船”等错误。

第二, 组织教学、实施教学上, 必须要对教学进行科学合理的总体设计, 这是对外汉语教学顺利进行的根本保证。因此, 教师要在对汉语量词的本体研究基础上, 进行对比分析和偏误分析, 预测并防止学生可能犯的错误, 制定出一个符合留学生学习规律的对外汉语量词教学语法体系, 教材的编写和课堂教学的进行都要以这个语法体系为重要依据。另一方面, 在教学过程中, 加强对理论讲解的同时, 可以多用“意义相连法”来讲授, 加深学生对某些量词的印象等。如:“帽子”与“头顶”相关, “锁”与“门把”有关, “人家”与“门户”有关, 因此就说“一顶帽子”“一把锁”“一户人家”。

第三, 教学量词时, 要注意学生的阶段性, 做到因材施教、因人而异。初级阶段出现的物量词的数量较多, 多为较常见的度量衡量词和语义单一的、往往只适于某一特定对象的个体量词和集合量词, 而动量词出现次数并不多见。此阶段的量词, 在现代汉语里基本上只有词汇意义, 即在没有语境条件参与下, 某个量词可以和哪个名词搭配, 不可以和哪个名词搭配, 都是较为固定的、单一的, 易为学习者所接受。到中级阶段, 量词教学则要求学生掌握全部的准量词和一部分较难的个体量词和集体量词。而高级阶段的量词教学, 其主要目的是掌握临时量词的使用等。

最后要注意的是, 针对不同母语的外国学生, 量词教学也应当有不同的侧重点。许多亚洲学生, 尤其是母语为朝鲜语、日语、越南语、泰语、孟加拉语、马来语的学生, 其母语中本身就有量词存在, 因此教学汉语量词相对较容易, 但要注意尽力避免母语与汉语相似性造成的负迁移, 消除学生对等词的观念。而欧美学生, 则没有母语的正迁移利用, 需要从最基础的概念开始进行建构。

对外汉字偏误分析 篇9

【关键词】语义 句法功能 偏误分析

金锡谟（1983）、崔希亮对“人家”的指称功能进行了系统描写；翟颖华、闫亚平从语用和交际功能两个方面对“人家”进行分析研究；杜道流、鲍延毅从“人家”用作三身代词的角度对其修辞效果进行讨论。然而学界对“人家”的用法及在对外汉语教学中的偏误分析尚未有太多涉及。马文娟的《对外汉语教学中的人家》从对外汉语角度对人家义项进行了简单梳理，同时文章也讲到使用“人家”的一些口气和语气问题为我们了解旁指代词“人家”提供了帮助。

一、“人家”的语法分析

“人家”的发展演变。吕叔湘先生（1985）认为，“人家”一词有两种含义：一是以“家”字为主体形成了偏正结构短语；一是以“人”字为主体形成了“词根十词缀”的附加词，等于“人”或“别人”。

“人家”一词是由“人”与词缀“家”组合而成，经过语法化过程并最终凝固成词。但不同的学者对“人”与词缀“家”凝固成词的时间说法不一致。翟颖华认为“‘人与词缀‘家凝固成词的时间大约是在魏晋南北朝时期，而薛国红认为‘人家直到唐代才演变成词，旁指代词‘人家的确凿用例见于元代，在元明清戏曲作品中，使用相当广泛，用意也多种多样。‘人家作为一个旁指代词在作品中使用。”

根据不同学者对“人家”凝固成词的时间的不同看法，可以认为“人家”一词作为指代词，指“他人”或“别人”的时间不会早于魏晋南北朝时。在魏晋南北朝之前“人”和“家”各自作为实词，有单独的意义，而在魏晋南北朝后“人家”多用于指代“他人”或“别人”。在现代汉语中，“人家”作为旁指代词，解释为“他人”或“别人”。

二、“人家”的句法功能

“人家”在现代汉语中通常可以用作名词和人称代词。人家用作名词时，本义为“他人之家”，其后又引伸出了其他相关用法。“人家”可以放在专有名词前，与这个专有名词一起构成同谓短语，在句中作主语、宾语、定语。

“人家”短语作宾语时，句中往往还有一个作主语的人称代词，这两个代词的意义和作用是不同的。从词义上看，“人家”短语与主语之间可以是受事和与事关系。当前面的动词是动作动词（如“告诉”）时，“人家”短语是受事宾语；当前面的动词是非动作动词时，“人家”短语是与事宾语。但“人家”短语不能是施事宾语，如我们不能说“对面上走来了一位人家阿里”。

人家作为人称代词时，不仅使用频率高，而且用法灵活。“人家”所指对象随语境的不同而不同。

三、“人家”在对外汉语教学中的偏误探源

在现代汉语词汇中，“人家”使用频率高，用法也灵活，因此也成为了外国学生在学习汉语和使用汉语交际的难点，这就促使我们思考：是哪些因素干扰了外国学生对于“人家”的正确使用？我们应用哪些方面帮助外国学生正确使用“人家”？

外国学生使用“人家”时产生偏误原因

经过调研和探讨分析得知，主要是以下原因造成了外国学生对“人家”的误用：

1.“人家”的义项成分多。2.“人家”语义的模糊性。3.对语境和上下文依赖性强。

四、克服偏误的方法

1.在义项上有所选择。“人家”作为人称代词时，意义特殊而丰富，往往需要结合相关的语境才能判断它的人称指向。因此，在对外汉语教学中，这一词汇的运用对留学生来说容易出现错误，甚至弄出笑话。所以，讲授这一词汇必须在义项上有所选择，有的可以一笔带过，有的可以忽略不讲，留学生可以掌握并运用一些基本的、日常的用法。

2.进行必要的语义分析。在对外汉语教学过程中，适当地给学生分析“人家”的语义特征，可以将易混淆的近义词或其它形近词的语义特征进行比较，以此来区分它们的不同。尽量用浅显生动的用语加以解释，讲解方法可以是情景表演、会话练习等等。

3.加强练习和交际实践。教师可以根据“人家”不同的义项设置不同形式的练习，分组讨论、编对话、情景表演等在课堂或课余进行大量的交际练习，包括口头交际和书面交际。比如在课堂上模拟一个聚餐进行两两对话，包括点餐、聊天等环节，要求每个人必须用到两个以上不同的“人家”，老师站在对话的同学旁边，予以适当的对话提示和纠正。

当然，方法远不止上面陈述的这几条，但更多的是需要我们置身于对外汉语教学后慢慢挖掘。

五、结语

在相关语料的基础上，全文先分析外国学生使用“人家”产生的偏误进行分类分析，接着介绍了“人家”的由来问题，随后笔者对“人家”的用法与句法功能进行了描述。然后结合“人家”的本体研究探索了其对外汉语教学的策略，努力寻找对外汉语教学与本体研究的结合点，以便帮助外国学生更好地学习汉语。

参考文献：

[1]赵元任.汉语口语语法[M].北京：商务印书馆， 1979：285-286.

[2]东汉·许慎.说文解字[M].北京九州出版社，2001.