课程选择

课程选择（精选12篇）

课程选择 篇1

人文主义的教学论强调“教育以学习者为中心”和“非指导性”的教育思想, 承认人自身都具有完美发展的潜能, 因此, 教育必须以人为本、尊重人性, 强调人的自由、尊严和人格, 重视学习者的自发性和主动性。美术活动有利于学生从外在化自我走向内在化自我, 帮助和促进学生完成人文发展过程。本文从高中学生个性心理出发选择美术课程内容, 满足各种学生学习需要的个性心理。

一、选择内容的广度方面

《新课标》明确提出:高中美术课程不是高考平台, 更不是为了培养专业美术家, 其内容要适应全体学生的发展, 应符合普通高中学生的学习兴趣。

1. 本校高二年级学生选择美术内容调查结果

(1) 要有时代感占40.7%;

(2) 要贴近学生生活占27.5%;

(3) 不局限于教材, 设置学生感兴趣的内容占20.7%;

(4) 增加美术技法知识占4.8%;

(5) 奇异的名画占2.7%;

(6) 应当有美学知识占1.8%;

(7) 增加民间美术的学习内容占1.8%。

2. 设置课程内容过程中尽量考虑学生的建议

增设相应的鉴赏课题, 如学生们喜爱的动漫、媒体设计、时尚等课程。因为学生个性心理特征的差异, 会造成选择学习内容的差异性与多样性。心理学家布洛在颜色知觉实验后, 提出了客观型、心理型、联想型、性格型四种欣赏类型, 认为不同心理一生理类型的人在接触美术作品之初, 就可能在定向上形成差异, 而且, 文化、经验等个人因素也会影响鉴赏的结果。

3. 审美兴趣的性别差异非常明显

(1) 女生的审美趣味更趋于生活化和情感化, 更富于幻想性, 喜欢看言情动漫和影视作品, 与传统女性的角色意识相一致, 更趋近于联想型欣赏。

(2) 男生则更喜欢抽象思辨, 更热衷、关注现实, 喜欢具有控制意味的作品, 喜欢有刺激性的网络游戏、动作片、科幻片, 对成年“男子汉”角色的认同, 使其更趋近于客观型欣赏。

美术鉴赏内容的选择应注重各种学生的心理需要, 例如, 在欣赏“欧洲古典建筑”时, 既介绍建筑外表、园林景观、内部装饰的视觉美感, 以适合女生, 又要选择建筑设计、结构施工等理性内容, 以适合男生。

二、选择内容的深度方面

1. 要加强鉴赏基础的学习

包括美术元素和组织原理等美术语言, 以及绘画、工艺、雕塑、建筑、书法与篆刻、现代设计艺术、摄影、摄像等门类的基本鉴赏方法。学生只有具备了感受形式美的眼睛, 才能真正进入艺术鉴赏活动之中, 获得审美快感和愉悦, 提高美术素养。

2. 让学生掌握古今中外优秀美术作品的基础性鉴赏内容

使学生在对经典的了解中, 养成浓厚的学习兴趣、旺盛的求知欲, 热爱祖国优秀的传统文化, 尊重与理解世界多元文化, 提升人文精神。

高中生审美感知的敏锐性、全面性、精细度增强, 不但能感知内容的美, 也能感知形式的美;在审美想象力方面, 开始融入理性因素, 更接近感性加理性的审美成熟阶段;在审美理解力方面, 不仅能从表层理解艺术作品, 而且能从社会的、历史的角度阐述艺术作品的本质意义。因此, 教师在美术鉴赏时, 应该根据高中生即将形成的个性心理特点, 设定课程中的难点、重点。例如, 在鉴赏“中国玉器”时, 把教学重点放在理解“君子比德于玉”的民族文化意义, 让学生结合中国历史、哲学观和玉器本身的形式美, 来深入理解玉器之美。

三、选择内容的价值度方面

1. 选择的内容应有提高性

通过美术鉴赏课, 增加美术知识, 为进一步学习打下良好基础, 通过提高学生对艺术品的鉴赏能力和对生活的审美能力, 提高美术素养, 把平淡的生活体验变成丰富的审美体验, 通过提高学生的人文精神, 找回人类在现代信息化社会缺失的精神品质。

2. 选择课程内容应有愉悦性

高中生的身心发展虽然接近成熟, 但在很多方面都不十分稳定, 而且在沉重的学习压力下, 焦虑、压抑等心理问题也越来越突出, 需要通过一定的方式调节, 使身心获得平衡。美术课带来的愉悦, 可以缓解压力、放松心情。教师可以多讲述美术名作、名家的趣味故事, 例如, “史前人类为什么将野生动物的形象画在岩壁上?”“达·芬奇如何将教堂主教的形象画成《最后的晚餐》中的犹大?”“‘扬州八怪’中朱耷画的动物为什么白眼朝天?”等。也可以在鉴赏时, 设置完美的画面或利用悠扬的背景音乐, 增强教学的愉悦性。

3. 选择课程内容要有实用性

一是对现实有用, 例如, 在讲授“美术的语言———色彩”时, 介绍暖色激动、有前进感、膨胀感, 冷色安静、有后退感、收缩感, 指导学生利用色彩原理, 在复习资料上重要部分画红色、次要部分画蓝色, 以提高复习效率。二是对终生发展有益, 不只让学生学会如何感受艺术之美, 还要会感受生活之美, 成为一个热爱生活、热爱生命的人, 这也是提高生活质量必备的能力。

课程选择 篇2

Electronics Design Automation

课程编号：04××2×××

学

时：1周 学分：1 课程性质：必修

选课对象：自动化系，电气工程系，生物医学工程系

内容概要：利用EDA软件和下载工具实现电子技术综合问题的设计。

建议选用教材：《电子技术实验指导书》李国丽、朱维勇主编，中国科技大学出版社 主要参考书：《电子技术基础 模拟部分》康华光主编，高教出版社

《数字电子技术基础》阎石主编，高教出版社

《EDA课程设计》教学大纲

学时：1周 学分：1

教学大纲说明

一、课程的目的与任务

《EDA课程设计》（注：EDA即电子设计自动化，Electronics Design Automation）是继《模拟电子技术基础》、《数字电子技术基础》、《电子技术基础实验》课程后，电气类、自控类和电子类等专业学生在电子技术实验技能方面综合性质的实验训练课程，是电子技术基础的一个部分，其目的和任务是通过一周的时间，让学生掌握EDA的基本方法，熟悉一种EDA软件（MAXPLUS2），并能利用EDA软件设计一个电子技术综合问题，并在实验板上成功下载，为以后进行工程实际问题的研究打下设计基础。

二、课程的基本要求

1、通过课程设计使学生能熟练掌握一种EDA软件（MAXPLUS2）的使用方法，能熟练进行设计输入、编译、管脚分配、下载等过程。

2、通过课程设计使学生能利用EDA软件（MAXPLUS2）进行至少一个电子技术综合问题的设计（内容可由老师指定或自由选择），设计输入可采用图形输入法或AHDL硬件描述语言输入法。

3、通过课程设计使学生初步具有分析、寻找和排除电子电路中常见故障的能力。

4、通过课程设计使学生能独立写出严谨的、有理论根据的、实事求是的、文理通顺的字迹端正的课程设计报告。

5、考查形式为：结合课程设计中的能力表现和设计报告，综合评分。

三、与其他课程的联系与分工

《EDA课程设计》中应用了《模拟电子技术基础》、《数字电子技术基础》中的基础知识和基本理论，并且利用了《电子技术基础实验》中的基本实验方法，在时间上的安排上应该在这些课程之后。

《EDA课程设计》的后续课程是《微机原理》等其它专业课程，《EDA课程设计》中对学生综合设计能力的培养将为这些后续课程的学习打下良好基础。

四、主要设备及器材配置

计算机、EDA软件（MAXPLUS2）、下载实验箱。

五、本课程的性质及适应对象

自动化、电气工程、生物医学工程专业必修

教学大纲内容

设计一 数字式竞赛抢答器

1、设计一个可容纳6组(或4组)参赛的数字式抢答器，每组设一个按钮，供抢答使用。

2、抢答器具有第一信号鉴别和锁存功能，使除第一抢答者外的按钮不起作用。

3、设置一个主持人“复位”按钮。

4、主持人复位后，开始抢答，第一信号鉴别锁存电路得到信号后，有指示灯显示抢答组别，扬声器发出2~3秒的音响。

5、设置一个计分电路，每组开始预置100分，由主持人记分，答对一次加10分，答错一次减10分。教学提示:

1、此设计问题的关键是准确判断出第一抢答者并将其锁存，实现的方法可使用触发器或锁存器，在得到第一信号后将输入封锁，使其它组的抢答信号无效。

2、形成第一抢答信号后，用编码、译码及数码显示电路显示第一抢答者的组别，用第一抢答信号推动扬声器发出音响。

3、计分电路采用十进制加／减计数器、数码管显示，由于每次都是加／减10分，所以个位始终为零，只要十位、百位进行加／减运算即可。

设计二 数字钟

1、设计一个能显示1/10秒、秒、分、时的12小时数字钟。

2、熟练掌握各种计数器的使用。

3、能用计数器构成十进制、六十进制、十二进制等所需进制的计数器。

4、能用低位的进位输出构成高位的计数脉冲。

教学提示:

1、时钟源使用频率为0.1Hz的连续脉冲。

2、设置两个按钮，一个供“开始”及“停止”用，一个供系统“复位”用。

3、时钟显示使用数码管显示。

4、“时显示”部分应注意12点后显示1点。

5、注意各部分的关系，由低位到高位逐级设计、调试。

设计三 数字频率计

1、设计一个能测量方波信号的频率的频率计。

2、测量的频率范围是0999999Hz。

3、结果用十进制数显示。

教学提示:

1、脉冲信号的频率就是在单位时间内所产生的脉冲个数，其表达式为，f为被测信号的频率，N为计数器所累计的脉冲个数，T为产生N个脉冲所需的时间。所以，在1秒时间内计数器所记录的结果，就是被测信号的频率。

2、被测频率信号取自实验箱晶体振荡器输出信号，加到主控门的输入端。

3、再取晶体振荡器的另一标准频率信号，经分频后产生各种时基脉冲：1ms，10ms，0.1s，1s等，时基信号的选择可以控制，即量程可以改变。

4、时基信号经控制电路产生闸门信号至主控门，只有在闸门信号采样期间内(时基信号的一个周期)，输入信号才通过主控门。

5、f=N/T，改变时基信号的周期T，即可得到不同的测频范围。

6、当主控门关闭时，计数器停止计数，显示器显示记录结果，此时控制电路输出一个置零信号，将计数器和所有触发器复位，为新的一次采样做好准备。

7、改变量程时，小数点能自动移位。设计四 拔河游戏机

1、设计一个能进行拔河游戏的电路。

2、电路使用15个(或9个)发光二极管，开机后只有中间一个发亮，此即拔河的中心点。

3、游戏双方各持一个按钮，迅速地、不断地按动，产生脉冲，谁按得快，亮点就向谁的方向移动，每按一次，亮点移动一次。

4、亮点移到任一方终端二极管时，这一方就获胜，此时双方按钮均无作用，输出保持，只有复位后才使亮点恢复到中心。

5、用数码管显示获胜者的盘数。

教学提示:

1、按钮信号即输入的脉冲信号，每按一次按钮都应能进行有效的计数。

2、用可逆计数器的加、减计数输入端分别接受两路脉冲信号，可逆计数器原始输出状态为0000，经译码器输出，使中间一只二极管发亮。

3、当计数器进行加法计数时，亮点向右移；进行减法计数时，亮点向左移。

4、由一个控制电路指示谁胜谁负，当亮点移到任一方终端时，由控制电路产生一个信号，使计数器停止计数。

5、将双方终端二极管“点亮”信号分别接两个计数器的“使能”端，当一方取胜时，相应的计数器进行一次计数，这样得到双方取胜次数的显示。

6、设置一个“复位”按钮，使亮点回到中心，取胜计数器也要设置一个“复位”按钮，使之能清零。

设计五 乒乓球比赛游戏机

1、设计一个由甲、乙双方参赛，有裁判的3人乒乓球游戏机。

2、用8个(或更多个)LED排成一条直线，以中点为界，两边各代表参赛双方的位置，其中一只点亮的LED指示球的当前位置，点亮的LED依此从左到右，或从右到左，其移动的速度应能调节。

3、当“球”(点亮的那只LED)运动到某方的最后一位时，参赛者应能果断地按下位于自己一方的按钮开关，即表示启动球拍击球。若击中，则球向相反方向移动；若未击中，则对方得1分。

4、一方得分时，电路自动响铃3秒，这期间发球无效，等铃声停止后方能继续比赛。

5、设置自动记分电路，甲、乙双方各用2位数码管进行记分显示，每计满21分为1局。

6、甲、乙双方各设一个发光二极管，表示拥有发球权，每隔5次自动交换发球权，拥有发球权的一方发球才有效。

教学提示:

1、用双向移位寄存器的输出端控制LED显示来模拟乒乓球运动的轨迹，先点亮位于某一方的第1个LED，由击球者通过按钮输入开关信号，实现移位方向的控制。

2、也可用计数译码方式实现乒乓球运动轨迹的模拟，如利用加/减计数器的2个时钟信号实现甲、乙双方的击球，由表示球拍的按钮产生计数时钟，计数器的输出状态经译码驱动LED发亮。

3、任何时刻都保持一个LED发亮，若发亮的LED运动到对方的终点，但对方未能及时输入信号使其向相反方向移动，即失去1分。

4、控制电路决定整个系统的协调动作，必须严格掌握各信号之间的关系。

设计六 交通信号等控制器

1、设计一个交通信号灯控制器，由一条主干道和一条支干道汇合成十字路口，在每个入口处设置红、绿、黄三色信号灯，红灯亮禁止通行，绿灯亮允许通行，黄灯亮则给行驶中的车辆有时间停在禁行线外。

2、红、绿、黄发光二极管作信号灯，用传感器或逻辑开关作检测车辆是否到来的信号。

3、主干道处于常允许通行的状态，支干道有车来时才允许通行。主干道亮绿灯时，支干道亮红灯；支干道亮绿灯时，主干道亮红灯。

4、主、支干道均有车时，两者交替允许通行，主干道每次放行45秒，支干道每次放行25秒，设立45秒、25秒计时、显示电路。

5、在每次由绿灯亮到红灯亮的转换过程中，要亮5秒黄灯作为过渡，使行驶中的车辆有时间停到禁行线外，设立5秒计时、显示电路。

教学提示:

1、主、支干道用传感器检测车辆到来情况，实验电路用逻辑开关代替。

2、选择1HZ时钟脉冲作为系统时钟。

3、45秒、25秒、5秒定时信号可用顺计时，也可用倒计时，计时起始信号由主控电路给出，每当计满所需时间，即向主控电路输出“时间到”信号，并使计数器清零，由主控电路启、闭三色信号灯或启动另一计时电路。

4、主控电路是核心，这是一个时序电路，其输入信号为：车辆检测信号（A，B，；45秒、25秒、5秒定时信号（C，D，E），其输出状态控制相应的三色灯。主控电路可以由两个JK触发器和逻辑门构成，其输出经译码后，控制主干道三色灯R、G、Y和支干道三色灯r、g、y。

设计七 电子密码锁

1、设计一个密码锁的控制电路，当输入正确代码时，输出开锁信号以推动执行机构工作，用红灯亮、绿灯熄灭表示关锁，用绿灯亮、红灯熄灭表示开锁；

2、在锁的控制电路中储存一个可以修改的4位代码，当开锁按钮开关（可设置成6位至8位，其中实际有效为4位，其余为虚设）的输入代码等于储存代码时，开锁；

3、从第一个按钮触动后的5秒内若未将锁打开，则电路自动复位并进入自锁状态，使之无法再打开，并由扬声器发出持续20秒的报警信号。教学提示:

1、该题的主要任务是产生一个开锁信号，而开锁信号的形成条件是，输入代码和已设密码相同。实现这种功能的电路构思有多种，例如，用两片8位锁存器，一片存入密码，另一片输入开锁的代码，通过比较的方式，若两者相等，则形成开锁信号。

2、在产生开锁信号后，要求输出声、光信号，声音的产生由开锁信号触动扬声器工作，光信号由开锁信号点亮LED指示灯；

3、用按钮开关的第一个动作信号触发一个5秒定时器，若5秒内无开锁信号产生，让扬声器发出特殊音响，以示警告，并输出一个信号推动LED不断闪烁。

设计八 彩灯控制器

1、设计一个彩灯控制器，使彩灯（LED管）能连续发出四种以上不同的显示形式；

2、随着彩灯显示图案的变化，发出不同的音响声。

教学提示:

1、彩灯显示的不同形式可由不同进制计数器驱动LED显示完成；

2、音响由选择不同频率CP脉冲驱动扬声器形成。

设计九 脉冲按键电话显示器

1、设计一个具有8位显示的电话按键显示器；

2、能准确地反映按键数字；

3、显示器显示从低位向高位前移，逐位显示按键数字，最低位为当前输入位；

4、*设置一个“重拨”键，按下此键，能显示最后一次输入的电话号码；

5、*挂机2秒后或按熄灭按键，熄灭显示器显示。教学提示:

1、利用中规模计数器的予置数功能可以实现不同的按键对应不同的数字；

2、设置一个计数器记录按键次数，从而实现数字显示的移位。

设计十 简易电子琴

1、设计一个简易电子琴；

2、利用实验箱的脉冲源产生1，2，3。。共7个或14个音阶信号；

3、用指示灯显示节拍；

4、*能产生颤音效果。

教学提示:

1、各音阶信号由脉冲源经分频得到。

设计十一 出租车自动计费器

1、设计一个出租车自动计费器，具有行车里程计费、等候时间计费、及起价三部分，用四位数码管显示总金额，最大值为99。99元；

2、行车里程单价1元/公里，等候时间单价0。5元/10分钟，起价3元（3公里起价）均能通过人工输入。

3、行车里程的计费电路将汽车行驶的里程数转换成与之成正比的脉冲数，然后由计数译码电路转换成收费金额，实验中以一个脉冲模拟汽车前进十米，则每100个脉冲表示1公里，然后用BCD码比例乘法器将里程脉冲乘以每公里单价的比例系数，比例系数可由开关预置。例如单价是1。0元/公里，则脉冲当量为0。01元/脉冲。

4、用LED显示行驶公里数，两个数码管显示收费金额。

教学提示:

1、等候时间计费需将等候时间转换成脉冲个数，用每个脉冲表示的金额与脉冲数相乘即得计费数，例如100个脉冲表示10分钟，而10分钟收费0。5元，则脉冲当量为0。05元/脉冲，如果将脉冲当量设置成与行车里程计费相同（0。01元/脉冲），则10分钟内的脉冲数应为500个。

2、用LED显示等候时间，两个数码管表示等候时间收费金额。

3、用加法器将几项收费相加，P=P1+P2+P3，4、P1为起价，P2为行车里程计费，P3为等候时间计费，用两个数码管表示结果。

设计十二 洗衣机控制器

1、设计一个电子定时器，控制洗衣机作如下运转：定时启动正转20秒暂停10秒反转20秒暂停10秒定时未到回到“正转20秒暂停10秒……”，定时到则停止；

2、若定时到，则停机发出音响信号；

3、用两个数码管显示洗涤的预置时间（分钟数），按倒计时方式对洗涤过程作计时显示，直到时间到停机；洗涤过程由“开始”信号开始；

4、三只LED灯表示“正转”、“反转”、“暂停”三个状态。教学提示:

1、设计20秒、10秒定时电路。

2、电路输出为“正转”、“反转”、“暂停”三个状态。

3、按照设计要求，用定时器的“时间到”信号启动相应的下一个定时器工作，直到整个过程结束。

建议选用教材和参考书目

选用教材： 《电子技术实验指导书》，李国丽，朱维勇主编。中国科技大学出版社 主要参考书：《电子技术基础

模拟部分》（第四版），康华光主编，高教出版社

英语校本课程内容选择的探讨 篇3

英语校本课程的呈现形式

1英语国家知识类课程。英语基础语言知识是英语运用能力的有机组成部分，它指英语中那些约定成俗的、稳定的符号运作体系。语言知识本身也是语言学习的目标之一。国家课程的英语基础知识包括语音、词汇、语法、功能和话题等五方面的内容。

2语言应用类课程。语言应用类课程指以知识技能的实际运用于一定的实践或情境为宗旨，使其发生迁移的校本课程。英语的语言应用类课程应包括：①口语、书面语和听力训练。②从口语应用的场合可分为课堂、日常、休闲等口语。③从语言表达能力来分可分为社会语言能力，既席表达能力，活动能力等等。

3欣赏类课程。欣赏类课程是指以娱情娱心，提高艺术欣赏感受力、艺术创造力为宗旨的校本课程。英语的欣赏类课程应包括音乐、美术、文学、多媒体音像欣赏等。还有各种形式的英语竞赛、晚会等均属于欣赏类课程。

英语校本课程内容选择的基点

1人本主义的精神与英语校本课程的内容选择。人本主义是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义的学习观与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。

人本主义的精神落脚点在“人”，即“以人为本”，归根到底是为了人的全面发展。以人为本的核心在于对人性的充分肯定，最充分地激发人的创造活力，最大限度地发挥人的主观能动性。以人为本，就是要以人为中心，突出人的发展，人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出发点，也是教育的归宿；人是教育的基础，也是教育的根本。一切教育都必须以人为本，这是现代教育的基本价值。以现代人的精神培养现代人，以现代人的视野培养全面发展的人。

总之，人本主义理论代表罗杰斯的教育理想就是培养情知合一的“完人”，即培养躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体的人。要进行校本课程开发必须要解决两个问题，即选择什么样的内容和怎样呈现这些内容。

2多元智能理论在英语校本课程内容选择中的切入与整合。把多元智能理念融入英语校本课程中，研制多元智能课程模式与教学计划，是多元智能理论在英语校本内容选择实践中的最佳的切入点。多元智能理念指导下的内容选择之后，切入于英语校本教学有四个教学阶段：能力的感知——通过触、嗅、尝和看等多种感官经验激活各种智能，感性认识周围世界事物的多种特征；能力的沟通——通过接触他人、事物或特定的情景体验情感，调节并强化认识活动；能力的传授——在教学中传授学习方法与策略，把智力开发与教学重点相联系，帮助学生了解自己的智力程度，发展潜能；能力的综合运用——通过评估促进学生综合地运用多种智能，使每个学生都能自信地学习，并有所作为。

多元智能理论，为我们评估学生能力开辟了新的视角，为我们最大限度地发挥学生地聪明才智和优秀个性提供了依据。与此同时，也为我们整合英语校本内容提供了坚实的理论基础。整合英语校本内容包括：训练选择策略，发展语言智能；指导阅读训练，促进逻辑数理智能；运用空间表征策略，开发视觉——空间智能；营造音乐环境，培养音乐智能；加强动觉训练，提高肢体——运动智能；开展合作学习，塑造人际交往智能；认识元认知要素，开启自我认识智能；及训练观察技能，改善自然智能等八个方面。

事实上，世界上没有两个人具有完全相同的智力，人的各种智能的水平各不相同，各种智能的组合与操作方式也各有特色。我们应注意个体能力倾向的差异，正视“尺有所短、寸有所长”的客观事实，分析学生的需求，组织开展能够展示学生多方面能力和特长的活动，消除不同层次学生之间的隔阂，让所有的学生得到全面的发展。

3积极开发和合理利用课程资源是英语校本课程内容选择的重要组成部分。英语课程资源包括英语教材以及有利于发展学生综合语言运用能力的其它所有学习材料和辅助设施。要使学生尽可能多地从不同渠道、以不同形式接触和学习英语，亲身感受和直接体验语言及语言运用。因此，在英语校本课程教学中，除了合理有效地使用教科书以外，还应该积极利用其它课程资源。

“理想”的中学英语校本课程内容

1课程本身应该是一套丰富的中西社会文化知识材料。“文化渗入”自然是它的一个特色，即校本课程逐步介绍文化。其材料真实、广泛，蕴含着丰富的英语国家(美国、英国、和新西兰等)文化知识。充分利用课本课时进行跨文化教育。这些文化点可能蕴藏在一个单词之中，一种表达之中，一个对话或者是一篇文章之中，也可能是文章的背景介绍等等。

2以“多元智能”理论为指导，体现学生个性，培养其兴趣与特长。能调动学生多种智能的课程内容是最有价值的内容。让学生在多种背景下进行“角色扮演”，我们可以相对地对人的智能作一个划分，但我们很难对指向智能发展的课程

内容的发展功能作严格的限定。在课程内容的选择中，我们应该关注那些能引发学生多个智能领域得到发展的内容。

3人本主义的融合课程，体现人文关怀和道德情感。仁爱思想有着深厚的历史渊源，几千年来在中华大地延续发展，养成中华民族淳朴善良、忠信豪爽、扶危济困、乐善好施的美德。这种美德与精神深深熔铸在以人为本的教育思想之中，成为更高尚的价值观念。教育是做人的工作，人的情感是丰富多彩的，健康情感应以提升现代人格为目的，弘扬民族精神为己任。无论多么先进的教育手段都不能否定面对面的教育工作，无论现代传媒多么发达都不能代替人与人之间的融合和交流，无论各项制度多么完善，也都不能忽视人文关怀的巨大作用。英语教本课程理应体现人文精神。①态度与情感。比如同意与不同意、偏爱与选择、责备与鼓励、愿望与打算等；②人与家庭、亲朋；人与社会；人与环境；人与自然等。③热点话题。等等。

课程选择 篇4

一、课程项目化是高职院校课程改革的必然选择

课程项目化是指根据职业能力培养需要和地方产业发展需求,将专业基础课程和专业课程的教学内容设计成训练具体技能的项目,并根据项目组织原则实施教学与考核以培养学生专业能力的课程设计。[1]课程项目化立足职业岗位要求,把现实职业领域的生产、管理、经营、服务等实际工作内容和过程作为课程的核心,把典型的职业工作任务或工作项目作为课程的主体内容,并与国家相关的职业资格标准要求相衔接,若干个项目课程组成课程模块,进而有机地构成与职业岗位实际业务密切对接的课程体系。

(一)课程项目化的体系结构符合高职教育的人才培养规律

长期主导高职教育的学科课程模式,其基础体系是学科体系,学科体系的结构是按照学科知识的内在逻辑顺序所建立的学科门类和学科内部知识的组合关系。显然,学科结构与学术教育的功能相联系,因此,学科课程的功能定位必然是培养学术型专门人才,学科课程模式主导的局面必须改变。课程项目化模式的基础体系是工作体系,所谓工作体系是指围绕职业工作目标的达成,不同的工作任务按照其特点和属性,尤其是工作任务的内容和顺序的相关性所组成的工作任务体系。[2]该体系的基本逻辑关系是基于职业岗位(群)的工作任务的相关性。在工作体系中,工作知识依附于工作体系而存在,工作知识是在以建设、改造世界为主要目的的工作实践中“生产”出来的,它们的产生完全出于工作任务达成的需要,依附于工作实践过程而存在;而学科知识是在以认识世界为主要目的的学术研究过程中产生的。尽管随着理论技术的发展,学科知识在工作体系中获得了越来越广阔的应用,从而使得学科知识与工作知识出现了相互交融的趋势,但就目前的人类知识体系而言,还是能够明显地感觉到两类知识特别是其存在形态之间的差别。

既然工作知识是附着于工作体系而存在的,那么以工作知识为内容的职业教育课程只能来自于工作体系。工作体系与学科体系之间的本质差别,构成了学术教育课程与职业教育课程之间的本质差别。我国高职教育培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线需要的,德、智、体、美等全面发展的高等技术应用型专门人才。这一特色化的人才培养目标表明:学生通过专业课程的学习,应当在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上,重点掌握从事某一专业领域实际工作的基本能力。因此,以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系就必然成为高职院校课程改革的方向性要求,从而也决定了课程项目化改革是符合高职教育人才培养规律的,其体系结构应当是高职课程本质属性的反映。

(二)课程项目化的知识表征方式有利于学生职业能力的形成

职业能力是如何形成的?其影响变量有哪些?这是职业教育课程理论非常关注的问题。以往通常认为影响职业能力形成的主要变量是知识与练习,学生首先要储备足够的与能力相关的知识,然后通过练习把这些知识应用到实践便可发展能力,强调在学习深厚理论知识的基础上再发展学生的职业能力,因而“知识储备”被视为学校课程的主要和首先要完成的任务。这种思维模式源于建筑学,即认为建好了地基,才能建上面的房子,且地基越牢,房子也越牢。研究表明,专家和新手之间存在着有意义的知觉模式的差异。[3]和新手相比,专家的优势并不在于知识的储备量,而在于其头脑中的知识表征方式,专家的知识表征方式是以工作任务为中心的,处于其意识焦点的是工作任务,与之相关的知识则以背景的方式存在着,其知识与工作任务之间构成一种动态的因果促成关系,随时推动着主体的选择和行动。新手的知识则是脱离工作任务,按照知识之间的关系而被表征的,尽管这种表征方式因突出知识的内在关系而易于进行理论思维,却缺乏生成实践的功能。

工作过程中知识的表征方式与纯粹知识的表征方式是有结构性差异的,“应用”实质上是打破知识的内在关系结构,重构知识与行动的产生式结构的过程。职业能力是知识与工作任务的联系,纯粹的知识不是职业能力,纯粹的工作任务也不是职业能力,只有当知识与工作任务相结合,个体能富有智慧地完成工作任务时,才能说他具备了职业能力。[4]这就要求在高职课程中,打破以往仅仅关注“知识点”的观念,引入结构观念,不仅要关注让学生获得哪些职业知识,更要关注让学生以什么结构来获得这些知识。课程项目化的核心任务是要在知识与任务之间建立联系,以职业情境中的实际问题为中心,以知识与行动的产生式表征方式来组织课程内容,强调引导学生在完成工作任务的过程中主动建构理论知识和实践技能,从而有利于培养和提升学生的职业能力。

(三)课程项目化的教学模式有利于高职院校优良学风的形成

高职院校的学生调皮、学风不好、不良习惯多。就现象而论,这是一个不争的事实。但从科学的人才观出发,客观分析高职学生的智能特点和学习状况,我们则会为自己的言行深感愧疚。事实上,“调皮”正是这些学生的“优点”,他们不拘泥于条条框框,擅长形象思维,乐于实践,勇于创新。[5]但问题的关键在于,无论办学层次和人才智能类型如何,无论培养目标是否相同,高校的教学模式都惊人的相似:几乎是千篇一律地按照知识的内在逻辑关系来确立课程结构,采取大课堂上讲理论、实验室里验证理论的分段式教学方法等。这样的教学模式不可能让高职学生学习热情高涨。形象思维型的人适合从具体的工作实践来展开学习,纯粹理论知识的学习只会让他们感到厌倦,课程项目化的设计正好符合了高职学生的思维和学习特点。

在教学内容方面,传统的教学内容往往是一堆枯燥的概念、名词、指令;而课程项目化的教学内容则是与就业岗位工作任务密切相关的行动化的学习任务。在教学组织形式方面,普通课堂是学生台下排排坐,教师台上翻教案,教师“灌”得辛苦,学生听得懵懂;而在项目教学的课堂上,学生分成一个个学习小组,在体现职业环境特点的教学氛围中,以完成一个具有实际价值的产品为目标,教师做示范,学生边讨论、边动手,理论与实践紧密结合,在“所学”与“所用”之间建立了一个近乎“零距离”的通道。这种以典型产品为载体的教学活动,突破了传统的教学模式的约束,把学习者从单纯的学习者转变为生活实践的参与者,逐步实现学习者角色与工作者角色的统一,让高职学生学而不厌,学有所用,激发了学生的学习动机,提高了学生的学习积极性,从而能有效地促进优良学风的形成。

二、高职课程项目化的设计要求

高职课程项目化并不是在原有学科课程体系后面增加几个项目课程,用以整合与应用所学的学科知识。真正的职业教育课程项目化体系应该考虑所设计的项目能否覆盖整个工作领域,能否承载该工作领域所需要的所有知识,按照什么线索对项目进行划分,其结果能否全面地体现工作体系的特征等方面的问题。目前,对于高职课程项目化,我们缺乏的不是理论和思路,而是课程开发关键技术。

高职课程项目化的设计应该符合以下三项原则:其一是实践性原则,就是说项目的出现必须源自实践领域,是与学生未来的职业实践相关联的,这样的项目才具有驱动性,学生探究的兴趣和解决问题的动机强度才大。其二是相关性原则,是指可以把工作内容相关程度比较高的任务模块合并在一起。根据这个原则,既可以把同一个任务领域的几个单项任务模块合并在一起,也可以把几个不同任务领域的模块合并在一起,从而实现按照工作体系进行课程项目化门类的划分。其三是思考性原则,是指项目的设计必须有一定的智力含量,有一定的难度和思考空间,是“智慧+技能”的智能化项目,而不是纯粹动作技能方面的项目。只有这样的项目,才能达到促使学生将理论和实践整合起来的目的。

在项目选取方面,应当分两步进行,第一步是选择位于毕业生就业区域内,与毕业生就业岗位相对应的不同企业的生产和工作过程,概括出基本覆盖工作岗位群的工作任务,以此作为项目设计的基础,如设备维修、工艺编制等。第二步是以工作任务之间的区别为边界,进一步选择典型产品来使工作项目具体化,如机电技术应用专业按照学科体系课程门类可划分为“微机控制技术及应用”、“传感器及应用”、“电工与电子技术”等,但在工作岗位上这些课程的知识都是综合应用的,因此,可以按照典型产品的生产要求形成一门综合的项目课程。典型产品选取既要充分考虑其典型性,达到让学生触类旁通的目的,也要充分考虑地方经济特点,从而体现出高职教育的地方性。

在项目顺序排列方面,课程项目化改革是要求以工作逻辑取代知识逻辑,其课程内容的顺序排列线索就需要在项目的关系中去寻找。一般地说,工作项目常见的有三种逻辑关系:其一是递进式,即这些项目是按照难易程度由低到高排列的,如数控技术应用专业的“机械制图”这门课程,可按照零件的复杂程度来进行项目序化。其二是并列式,即这些项目之间既不存在复杂程度差别,也不存在明显的相互关系,如药剂生产专业不同剂型的生产。其三是流线式,即这些项目是按照前后逻辑关系依次进行的,如电子产品生产专业中的产品组装、产品检测、产品维修。在课程设计中,需要结合专业的具体内容,找到每个专业所特有的工作逻辑。

在内容选择方面,可按照CBE(CompetencyBased Education,全面审视能力本位,以下简称CBE)课程的工作任务分析来进行,但与CBE课程不同的是,高职课程项目化要重视两个基本转换,即工作体系到课程体系的转换、职业能力标准到课程标准的转换。在课程项目化改革中,知识与工作任务之间的联系是其重要内容,以结果为参照点,把过程与结果统一起来,而且要加强对操作细节的分析,最好能把操作经验、操作诀窍等默会知识纳入进去,因为细节往往影响职业能力的形成。要避免以工作任务为参照点重新剪裁原有的理论知识体系的倾向。

在内容组织方面,要打破思维定势,围绕职业能力的实现,以满足理解工作过程为基本原则,将学科性课程中有关的理论知识按照一定的规律分配渗透到各项目中去,不要求学生立即掌握一个项目所需要的所有知识,而是可以在项目的逐个完成过程中来掌握这些知识,同时,要注意每个项目的设置不宜过大,以免支撑的理论知识太多,导致教学组织比较困难,每个项目应该有其能力培养的侧重点。有些理论知识可以转化为实践项目来介绍。比如“信息技术基础”这门课程中文字处理软件的教学,可以设计一些学生比较感兴趣的文档,如《个人自荐书》,让他们在学会建立文档的过程中掌握文字处理软件的使用。

三、课程项目化改革的配套建设问题

高职院校课程项目化改革是一项复杂的系统工程,不仅需要认真解决好项目设计开发和教学活动组织等基本问题,而且需要高职院校对现有的软硬件进行整合和提升,搞好相关的配套措施建设。笔者认为,这其中应突出解决的是课程教材、教学基地和相关保障机制的建设问题。

(一)课程教材建设问题

特色化教材建设历来是课程改革的标志性成果体现,更是组织教学和指导学生学习的基本依据。课程项目化改革的教材建设具有完全不同于传统课程教材的特点和要求。在内容上,项目化的课程教材不再是相关学科体系中概念、理论知识等的系统归纳,而应当是完成工作任务(项目)的背景资料、操作规范说明和进程指导方案。在形式上,这类教材不再仅仅是纸质的书本,而应该是包括纸质教材、电子课件、课程教学软件、多媒体声像资料等多种形式的“立体化”教材。同时,教材必须是动态的,针对地区或行业经济及技术的发展水平及时进行增删、修改与重新组合,即体现教材建设的“求新、求异、求变”。基于高职院校目前的课程研究现状,可采取引进专家的研究成果与培训本校科研人员相结合的方式,开展专题研究,在研究的基础上编制课程开发与专业教学指导手册,建立课程改革的规范,以提高效率,少走弯路。

(二)教学基地建设问题

课程项目化改革的要求是将现实职业岗位的实际工作内容和过程引入教学过程,因此,必须专门建设等同于具体职业工作各种客观条件的教学环境,建成配备“全仿真”的车间、工作室、设计室、操作间、客房、剧场或者办公室等等,即建设“校内职场”。就高职院校中实训中心(室)而言,以往主要根据学科课程教学的需要设计和建设,这是一种学科内容导向的设计模式,它存在零散性等缺点,缺乏整体设计思路,加之课程体系本身存在的问题,加大了实训中心(室)设计的偏差。因此,按照课程项目化改革的相关要求,在实训中心(室)的设计和改造上,要遵循两个原则:其一,空间结构与工作现场相吻合;其二,具有生产功能和教学功能。具体而言,在空间设计上,要尽量模拟企业的空间布局,同时将生产区与教学区合理组合;在空间的装饰上,如照明、色彩以及室内布置等方面也要尽量模拟企业情境;在设备陈列方式上,要给学习者以真实的感觉。在此基础上,还要尽可能地按照企业的工作过程来组织实训中心(室)的教学过程,从而让学习者发展其无法在教室中获得的实践能力。更重要的是,要与具体企业单位联合,建立校外实习实训基地,将课堂延伸到现实职业岗位,这方面的建设可以说是高职院校课程项目化改革的“瓶颈”问题,但其重要意义也是不言而喻的,关键是不仅要全面规划,更需要持续有效地加大投入。

(三)相关保障机制建设问题

建立持续有效的保障机制,是高职院校课程项目化改革得以顺利进行并取得实效的必然要求。这方面的重点建设应包括:建立弹性教学计划;加强“双师”队伍建设;加强校企合作等。

弹性教学计划是实行课程项目化的前提。教学计划要充分体现职业意识,符合行业特点,可以根据学生参与企业重大项目的实际需要进行适当变更。例如,旅游管理专业的教学计划安排,就必须考虑到黄金周以及重大会议会展等旅游旺季的实际情况,当重大会展接待与现行的教学计划相冲突时,可以通过一定程序调整教学计划来进行重要教学实训。这样虽然在形式上偏离了已经确定的教学计划,但却在更高的层次上实现了教学目标。

组建“双师”队伍是实行课程项目化的基础。课程项目化开发与教学最根本、最关键的要素是教师,只有教师具备“双师”素质,才能有效完成课程项目化方案设计、实施教学等一系列任务,因此加快“双师”型教师的培养,就成为贯彻职业教育思想的根本措施。为了加快“双师”型师资队伍建设,一方面要建立专业教师深入企业锻炼与发展职业能力的制度;另一方面,要积极从企业引进与聘请人才,建立并完善实践教学专兼职师资队伍。

互利多赢是实现课程项目化的根本保证。课程项目要立足于学生、学校和企业多方面互利共赢的目标进行设计,课程项目化方案的设计要有利于学生培养,有利于教师成长,有利于学院发展,还要有利于企业发展。因此,应借鉴国外的相关成功经验,努力探索适合我国国情的校企合作模式。一方面要为校企合作提供良好的外部环境,政府应加强宏观调控,尽快完善约束与激励相结合的法律保障体系,如对为学校提供校外实训基地、参与学校课程建设等的企业给予一定的荣誉称号及经济奖励;另一方面要激发校企合作的内部动力,找准学校与企业的利益共同点,寻求校企合作的持续发展机制,如学校和企业可以以股份制形式共建学院或某一专业,坚持服务和受益相结合的原则,加强校企双方情感的交流与效益的增长。

此外,还可以采取一系列管理措施,推进课程项目化的改革。例如,增加高职院校课程改革专项经费投入;根据项目教学的需要重新制定引进人才的标准;深化人事分配制度改革,明确教师开展课程建设的岗位职责,加大对课程建设有功人员的奖励力度;对课程项目化的开发实行招标,实施专项管理;采取倾斜扶持政策,积极推进课程项目化改革的相关“精品课”建设等。

摘要：课程项目化是高职院校课程改革的必然选择。课程项目化的设计要符合三个原则:实践性原则、相关性原则和思考性原则。同时,要注意选取项目的内容、组织项目的顺序。以及解决好课程教材、教学基地和相关保障机制的建设问题。

关键词：课程项目化,工作体系,知识表征方式

参考文献

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[2].郝超,蒋庆斌.试论高职教育项目课程的基本内涵[J].中国高教研究,2007,(7):59

[3].皮连生.教育心理学[M].上海:上海教育出版社,2004:175.

[4].徐国庆.职业教育项目课程的几个关键问题[J].中国职业技术教育,2007,(2):9.

走进新课程选择题全集 篇5

11、课程改革是推进素质教育的历史的（A）选择。

A必然B必要C必需

12、课程改革是我国教育领域的一场广泛深入的教育（B）。

A改革B创新C变革

13、新课程提倡培养学生的综合能力，而综合能力的培养要靠教师集体智慧的（A）。A发挥B发展C发扬

14、新课程呼唤综合型教师，这是一个非常值得注意的（C）。

A变革B改变C变化

15、课程资源的开发和利用，是保证新课程实施的（B）条件。

A重要B基本C必要

16、改变应试教育模式下的学科本位课程体系，建构与时代精神相适应的旨在培养和提高人的素质的课程体系，是实施素质教育的（C）环节。

A重要B必要C首要

17、新课程教学改革要求我们首先确立起（B）。

A、先进的教学观念

B、与新课程相适应的、体现素质教育精神的教学观念

C、教师为主导，学生为主体的教学观念

D、以课堂教学为中心教学观念

18、教育的根本功能是（C）。

A、提高教育教学质量B、为社会输送合格的人才

C、促进人的成长与全面发展D、为了一切学生

19、在新课程改革中，对“课程”含义的理解应该是（D）。

A、教学计划、课程标准、教科书等文件

B、课程标准规定的各学科课程

C、教师和学生共同开发的课程

D、包括学科课程、综合化课程、实践活动类课程和潜隐形课程四大类课程

20、新课程把教学过程看是（A）。

A、师生交往、积极互动、共同发展的过程

B、课程传递和执行的过程

C、教师的教与学生的学的过程

D、是知识传授与学生能力发展的过程

21、教学关系是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是（B）。

A、师生对话B、师生交往

C、共同讨论D、课堂活动

22、学科教学要以（C）为本。

A、教科书B、提高课堂教学质量

C、人的全面发展D、提高学生的动手能力

23、课程不是教学的（A）。

A、权威B、方向C、目标D、计划

24、关注学生的情绪生活和情感体验，教师要用（C）去实施教。

A、嘴B、耳C、心D、眼

25、学生的主体是（C）。

A、教师B、家长C、学生D、学校

26、对待师生关系上不应当强调（A）。

A、服从B、尊重C、赞赏D、引导

27、教师是学习的（D）。

A、组织者B、引导者C、合作者D、以上都是

28、新课程主张课堂让学生至少有（B）时间的活动。

A、1/3B、2/3C、1/2D、1/4

62．课程改革的的基本理念是；(C.)

①以学生发展为本 ②、培养环境意识 ③以创新精神和实践能力培养为重点 ④减轻学生学习负担

A.②③④B.①②③C.①③D.②④

63。指出哪一组是符合体验性目标陈述方式的：(C.)

A.说出、表演、展示B.设计、制作、创作C.感受、参加、养成D.解释、完成、背诵

64。课程变革可以在课程内涵的丰富、课程理念的演进和（D.）等三个层面上展开。

A.教材的更新B.教师的发展C.学生的选择D.课程制度的变迁4

4.新课程提倡的三维教学目标是指（D）

A.知识、技能和方法B.情感、态度和价值观

C.知识、技能和情感D.知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观

65． 首倡“教师作为研究者”的学者是（A）

A.斯腾豪斯B.斯腾伯格C.杜威D.赫尔巴特

66． 多元智力理论是新课程改革的理论基础之一，其提出者为（A）

A.加德纳B.推孟C.韦克斯勒D.加涅

67． 以培养学生技能为目的，一般程序为：定向——示范——参与性练习——自主性练习——迁移的教学模式为（B）

A.讲解——接受式B.示范——模仿式

C.探究发现式D.情境——陶冶式

68． 在“对话?互动”式的教学过程中，教师和学生的关系是：（C）

A.教师是主体，学生是客体B.学生是主体，教师是客体

C.都是主体D.都是客体

69． 探究学习实施的过程是（B.）

A.计划阶段——问题阶段——研究阶段——解释阶段——反思阶段

B.问题阶段——计划阶段——研究阶段——解释阶段——反思阶段

C.问题阶段——计划阶段——研究阶段——反思阶段——解释阶段

D.计划阶段——问题阶段——解释阶段——研究阶段——反思阶段

70．展示学校的办学宗旨和特色的课程是（B）

A.地方课程B.校本课程C.国家课程D.学科课程

71．教学过程的中心环节是（B）

A.备课B.上课C.批改作业D.考试

72。20世纪90年代初，美国著名的卡内基金会提交了一份名为《准备学习：国家的指令》的报告有七个方面的内容，其中排在第二位的是（A）

A.学校需要家庭的支持B.学校需要社会的支持

C.学校需要专家的支持D.学校需要政府的支持

73．教育的中心和灵魂在（B）

A.学生B.学校C.教师D.校长

74．校本教研的主体是（C）

A.学生B.教材C.教师D.校长

75．.建立评价学生全面发展的评价指标体系必须包括（C）

A.学科学习目标B.一般性发展目标

C.学科学习目标和一般性发展目标D.情感目标

76、综合实践课主要包括（A）几部分。

A、信息技术教育，研究性学习，社区服务与社会实践，劳动技术教育

B、信息技术教育，合作性学习，社会实践，劳动技术

C、劳动技术教育，社区服务实践，研究性学习，合作性学习

D、信息技术教育，合作性学习，社区服务与社会实践，劳动技术教育

77．信息技术与课程整合的研究从一开始只定位于语文教学，现在已经开展到各个学科，提出一种新的“四结合”，及即（D）。

A、课程结构、课程实施、创新精神、信息技术运用相结合B、课程内容、创新精神、实践能力培养、信息技术运用相结合C、课程资源、课程内容、实践能力培养、信息技术运用相结合D、学科教学、创新精神、实践能力培养、信息技术运用相结合78．在交流与讨论中，要求学生之间对各自提出的观点不作肯定或否定的评价和讨论，而是尽可能多的提出与讨论问题相关的观点，这种交流与讨论形式是指（A）。

A、头脑风暴（BrAinstorming）B、辩论C、合作性讨论D、异步讨论（如BBS、电子邮件讨论等）

100．把邓小平理论确定为党的指导思想并写入党章，是党的（D）

A 十二大B十三大C十四大D十五大101．邓小平理论的精髓是（C）

A改革开放B“三个有利于”标准C解放思想实事求是D和平与发展

102．社会主义与资本主义的本质区别是（B）

A人民当家作主B实现共同富裕C发展生产力D社会主义精神文明

103．我国的立国之本是（B）

A大力发展生产力B坚持四项基本原则C坚持改革开放D坚持党的领导

104． 十六大报告指出，要促进人的全面发展，形成全民学习、终身学习的（C）A小康社会B信息化社会C学习型社会D社会主义社会

６． 发展两岸关系和实现和平统一的基础，是坚持（D）原则。A四项基本B直接“三通”C“一国两制”D一个中国

129、我国长期以来的教育传统是把 放在中心位置。（C）

A．学生B.教材C.教师D.教师和学生

130、树立正确的学生观，对于教育工作者，特别是 意义更大。(A)A.班主任B.科任教师

C.校长D.教研组长

131、落实学生的主体地位，关键是根据具体的，调动学生的主体性，为学生构建广阔的活动空间。（C）

A.教学目标B.情感态度价值观C.教学要求D.教学过程

132、是树立正确学生观的基础。（B）

A.乐观估计学生的天性B.关注每一位学生

C.用发展的观点认识学生D.信任学生

133、课堂不仅是传递知识的殿堂，更是 的圣殿。（D）

A.情感体验B.师生交流C.学生成才D.人性养育

134、是现代师生伦理关系的核心要求。（A）

A.民主平等B.关心学生C.以人为本D.鼓励学生

135、“教师让学生学会认知，学会生活，学会生存，学会做人，学会在实践中不断的充实和完善自己。”体现出（A）的发展观。

A、注重学生的可持续发展B、注重学生的全面发展C、注重学生的非智力因素的发展 136、（B）是发展性教师评价制度的基础。

A、建立促进学生不断发展的评价体系B、建立促进教师不断提高的评价指标体系C、建立促进课程不断发展的评价体系

137、新评价观强调评价主体应具有（B）。

A、单一性B、多元性C、动态性

138、“新的评价体系打破唯一，倡导多元和创新。”体现出评价体系（B）的特点。

A、科学性B、灵活性C、有创意

139、基础教育课程评价的根本目的在于（A）。

A、促进发展B、甄别与选拔C、展示激励

140、课程评价按评价的主体可分为（C）。

A、定量评价法与定性评价法B、目标评价法和目标游离法C、自评与他评

1.新课程强调在教学中要达到和谐发展的三维目标是()

①知识与技能②过程与方法

③教师成长④情感、态度、价值观

2.下列对“教学”的描述正确的是()

A.教学即传道、授业、解惑B.教学就是引导学生“试误”C.教学是教师的教和学生的学两个独立的过程D.教学的本质是交往互动

3.各科新教材中最一致、最突出的一个特点就是()

A.强调探究性学习B.强调合作学习

C.内容密切联系生活D.强调STS课程设计思想

4.新课程倡导的学生观不包括()

A.学生是发展的人B.学生是自主的人

C.学生是独特的人D.学生是独立的人

5.在学习活动中最稳定、最可靠、最持久的推动力是()

A.认知内驱力B.学习动机

C.自我提高内驱力D.附属内驱力

6.遗忘的规律是先快后慢，所以学习后应该()

A.及时复习B.及时休息C.过度复习D.分数复习

7.“稳重而富有毅力，但往往又表现出缓慢与固执”属于哪种气质类型。()

A.胆汁质B.多血质C.粘液质D.抑郁质

8.下列关于中学教育的高中阶段的性质表述有误的是()

A.普通教育性质B.基础教育性质

C.社会主义性质D.义务教育性质

9.“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”体现了教学的()

A.直观性原则B.启发性原则

C.巩固性原则D.循序渐进原则

10.上好一堂课的基本要求是()

①有明确的教学目的②恰当地组织教材

③选择和运用恰当的教学方法④精心设计教学环节和程序

A.①④B.②③C.①②④D.①②③④1—5：BDCBA6—10：ACD

高职院校课程内容选择的取向研究 篇6

摘 要：随着时代的发展和课程改革的不断深入，高职教育的课程内容也发生了很大的变化，在终身教育理念下，高职院校课程内容的选择应体现职业性、创造性、联系性等原则，在此基础上，以通识教育和专业教育相结合作为高职院校课程内容选择的取向。

关键词：终身教育；高职院校；课程内容；通专结合

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）05-0210-02

目前，高等职业教育的发展状况与我国对高级技能型人才的实际需求仍有相当大的差距，这在一定程度上反映出高等职业教育在规模扩张和发展的同时对内在教育质量提高的忽视。同时，社会经济发展迅速，生产工艺和技术更新周期日渐缩短，高职课程理论出现了很多新的变化，终身教育理念下，高职课程要打破传统的课程内容的基本构造，重新组织课程内容，以适应经济社会快速发展对高质量人才的需求。

一、传统高职教育课程内容的基本构造及折射出的问题

传统的高职课程按“三段式”的课程模式来组织课程内容，即通常把课程分为文化基础课、专业理论课和实践课三类课程。并按照先文化基础课，其次是专业理论课，最后是实践课这样的课程顺序来安排。这样的课程安排完全是按照学科体系构建起来的，课程目标定位于岗位技能训练，在课程内容，特别是基础理论课程内容的选择上，过分强调“以应用为目的，以必需、够用为度，以掌握概念、应用为重点”，专业知识过于强调针对性和实用性，而忽略了高素质技能掌握者通常具备综合化的特征。当前在职业技术教育领域存在着技术主义和功利主义的价值取向，一些高等职业院校一味单纯注重学生操作技能的训练，片面强调专业技能的培养，仅仅满足于让学生获得从事某个职业所需的实际知识和技能，而对于培养学生独立人格、健全心理，以及较强的创新精神和社会适应能力的人文教育则重视不够，对学生的人文知识教育、人文精神培养没有给予应有的重视，人文教育处于边缘状态。高职人才培养质量难以完全适应区域经济社会发展需要，过分注重专业教育，知识、能力结构单一，学生人文素养低，社会适应面窄，转岗就业适应能力差，继续学习能力低，不符合现代社会对知识面广、适应力强、具有思辨和创新能力人才的需求等问题随着高职的快速发展而日益凸显出来。高职教育作为职业教育的高级阶段，需要学生掌握的不仅仅是简单技能的操作，更加强调的是对高深技术的把握与创新。在科技迅速发展的时代，社会需要的不再是技术重复操作，而是需要不断的更新换代，而课程内容的选择则直接关系到高职生的质量问题。

二、终身教育理念以及对高职课程内容的影响

自1956年保罗·郎格在联合国成人教育会议上首次提出终身教育理念后，终身教育作为一种崭新的教育理念，深刻地影响着世界教育的理论与实践。高等职业技术教育应该是人整个一生中所接受的一部分教育，是一个阶段性教育，不是终结性教育。牢固树立终身教育的观念是发达国家发展职业教育的共识，也是高等职业技术教育发展的根本方向。阿尔温托夫勒曾说过：“21世纪的文盲将不是不能读写的人，而是不能学习，不学习和不能重新学习的人。”作为终身教育的重要组成部分的高职教育，不仅要教给学生获得职业的技能，满足学生就业的需要，而且要使个体学会学习，以适应未来不断变化的社会适应能力。高职教育强调专业教育，但究其根本仍然是培养人、发展人，特别是一个全面发展的人的教育。赫钦斯认为，教育的目的在于“培养人的智慧，由此发扬人性，以成完人，其目的是人性而不是人力。”因此，高职院校也应在促进学生专业知识结构和认知能力发展的同时，注重满足学生其他方面的发展。

人们常说“活到老，学到老”，其实这仅仅是人们从时间的维度上来理解终身教育，这是对终身教育思想的非常片面的理解。事实上，“‘终身教育的构想从急剧变化的社会和当代民主价值观念出发，提出同‘制度化教育迥然有别的假设”，即人们在一生中都必须不断地学习，而为了满足人们的这种学习需要，必须打破制度化教育的框架，建立起开放的教育制度。可见，终身教育是个制度概念。它更多地要求我们建立一种能满足个体不断受教育的制度。《教育——财富蕴藏其中》指出：“学会做事”已经不能像过去一样简单地理解为就是为了培养一个人去从事某一特定的具体工作，不能看作是单纯地传授多少重复不变的实践方法。知识和信息的支配作用使得人们已不能拘泥于专业资格的概念。劳动力市场将越来越注重能力方面的要求。能力是每个人特有的一种混合物，它把通过技术和职业培训获得的严格意义上的资格、社会行为、协作能力、首创精神和冒险精神结合在一起。高职教育作为区别于普通教育的另一种类型的教育，它的目标不能仅仅体现在知识、技能的培养，过程与方法的掌握，更应体现情感、态度和价值观的养成，促进学生个性的和谐发展，培养健康人格，提高综合素质。

三、终身教育理念下高职教育课程内容的取向研究

高职课程内容是高职生在学习过程应该掌握的知识、经验、技能的总和。这些课程内容不是随意选择、任意拼凑的，而是精心设计和科学建构的。

（一）高职课程内容选择的原则

1.注重职业性，以岗位职业能力培养为主线来设置课程内容

高职教育是以培养生产、服务、技术和管理第一线的高级技术应用型人才为目标，具有鲜明的实践性、应用性特征。因而，课程紧紧抓住时代的脉搏，贴近经济、贴近就业岗位、贴近社会生活而开设，教学内容按职业岗位的需要而确定；教学上注重职业技能的实践，培养动手能力，在‘做中学。课程内容的设置要以岗位职业能力培养为主线，要突出课程内容的职业性，以解决实际问题为中心，打破学科界限，使内容组织服从于所要解决的职业领域的问题。如职业教育课程的组织模式可以打破按学科体系组织的方式，由具体的技能实践切入，让学生获得感性经验，形成理论学习的支撑，并了解后继的理论学习的缘由，这样使学生由被动的“要我学”为主动的“我要学”，能取得较好的教学效果，即根据职业能力生成的规律，按照工作过程的导向原则，对课程知识进行整合。

2.强调创造性，高职课程内容要贴近学生实际，回归学生生活

培养具有创新意识、创造能力，能主动适应社会需求，自谋职业出路的人，提高学习者的创业意识，提高创业能力，实现创业目标，获得创业成功，这样既实现了个人理想，又为社会提供了更多的就业机会。高职课程内容的开发要贴近学生的生活实际，从学生的兴趣出发进行设计，这样才有助于他们展现许多平时隐藏着的创造潜力，同时在熟悉的环境中学生更容易进行探索，并易于将其探索的成果学以致用，从而引发他们进一步探索与学习的愿望。同时，在过程中，注重学生创造能力的培养，使学生知其然还要知其所以然。

3.加强联系性，将人文精神渗透在专业技术的应用中

在终身教育思想指导下，要求实现职业性与学术性在更高水平上的整合，注重知识技能的综合化。要把人文素质教育与专业教育有机结合起来，融人文教育于专业教育教学中。高职院校更要从实际需要出发，认识到培养学生适应职业生活是开展职业人文教育的本源和载体，而专业教学恰恰是最能直接体验到未来职业生活的有效途径，它比其他课程体现人文精神更具体、更有说服力。因此，学校和教师应通过专业教学挖掘人文教育的意义和内涵，将人文精神体现在专业技术的运用中去。使高职教育所培养的学生不仅具有正确的价值观、就业观，有必备的知识与技能，同时要对职业有正确的认识，注重学生自学能力、终身学习精神以及基本人文素养的培养。

（二）高职课程内容的选择取向：通识教育和专业教育相结合

通识教育的基础是培养“全人”，实施的是“全人教育”，专业教育则是指培养学生某个职业方面的能力，我们要让受教育者接受一种全面的教育（职业教育和通识教育），而不可有所偏废，彻底摈弃那种功利化的工具性教育价值取向。

现代社会，产业结构、就业结构的频繁变化，对就业者的综合素质要求越来越高，促使高职教育必须重视综合能力的培养，要培养学生的终身学习能力，要求高职课程立足学生综合素质的发展。一是以培养应用能力为主线，精选职业社会必需的知识、技能、规范，妥善处理知识、技术、能力、理论性与职业性之间的相互关系，保持其间恰当的平衡。二是整合职业课程与学术课程。在课程教学内容中，要将学术的知识和职业的知识与技巧进行有机融合。在职业教育课程中增加普通课程内容，普通教育中增加职业课程内容，增强学术教育的职业性和职业教育的学术性，这样既有益于学生进一步的学习和培训，也有利于加强教育与学生未来工作之间的联系，提高学生的学习动机。通过这些措施既提高了学生的学术能力，又保证获得职业能力，并能用系统化和组织化的知识来增强分析问题和解决问题的能力，并获取更为宽泛的基础知识和职业技巧。三是实施综合化的课程内容。课程内容选择与专业核心要素有关的基础理论知识点，把原来两门或两门以上的课程重新调整，打破学科体系，将某些基础、专业基础、专业课内容重新组合，搭建新的内容框架构成一门或一类新的课程，整合后的课程要充分体现内容的先进性以及技能操作环节上的时间保障，从而确保专业知识的可迁移性和工具性特征。

参考文献：

[1]高宝立.人文教育：高职院校不可忽视的责任——基于一项调查的分析与思考[J].职业技术教育，2007，（21）.

[2]联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组.发展中国家的高等教育：危机与出路[M].北京：教育科学出版社，2001.

[3]陈桂生.学校教育原理[M].长沙：湖南教育出版社，2000.

课程知识选择的社会学分析 篇7

一、课程知识选择的社会本质

1.知识性质的转变——从现代到后现代

知识的性质影响到课程知识的选择。石中英在《知识转型与教育改革》一书中将人类知识划分为“原始知识型”、“古代知识型”、“现代知识型”和“后现代知识型”四个阶段。[1] 在原始时期, 知识被看成是神秘的启示与存在, 一般人是没有资格谈论的。尽管原始人已经积累了大量的生产和生活经验, 这些经验可能比神秘的启示更能促进社会的发展。但是, 这些生产和生活的经验却不配享有“知识”的名誉。因此在原始社会中最有教育价值的知识是神秘的知识, 是在正规仪式上传递的知识。又比如中世纪, 神学知识是最有价值的知识, 因此学校中最有价值的课程是宗教课程, 其他课程都是围绕着宗教课程而设置的。

在认识论或知识理论领域, 现代知识有着“客观性”、“普遍性”、“价值中立性”等特性, 这其实是一种科学认识论。现代自然科学将客观性从神学中解放出来, 强调真正的知识应该是“正确地反映了事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系。”一种经验陈述如果不能反映事物的本质属性, 那么它就不能成为知识。同时, 在现代人的心目中, 一种知识只有具有了普遍性, 才可能称得上是“科学的”知识, 这就是我们经常说的“科学无国界”, “真理放之四海而皆准”。随之导致的就是现代知识的“价值中立”, 知识只是纯粹经验的或理智的产物, 要获得真正的知识, 就必须悬置所有的观念, 直接面向事物本身。

不过知识真是完全客观、普遍以及价值无涉的么?人们总是处在一定的社会文化背景中, 有着先在的文化观念与思维方式, 有着一定的研究兴趣与价值观念, 知识的产生或多或少都受到这些因素的影响。西方一直不承认中医药知识的科学性, 认为中医更多的停留在一种经验的水平, 上升不到科学的高度。来自现代知识的“严苛标准”将好多这样的“本土化知识”拒之门外。再譬如波兰尼所说的“缄默知识”, 他举例说, 我们可以在成千上万张脸中辨认出我们所认识的一张脸, 但是通常我们却说不出是如何认出这张脸的。这也与现代知识的特性不相符合, 但是这种缄默知识在社会生活却发挥着极其重要的作用。由此, 我们可以认为, 知识应该是文化性的、境遇性的、价值性的。就如曼海姆的知识社会学中所说的, “社会存在对思想意识有着决定作用。无论哪一个阶级或哪一个民族, 其思想观念和社会思潮都同它们的社会条件和社会地位直接联系在一起。”[2]

2.课程知识选择的社会本质

课程知识的选择同样体现了社会统治阶级意识形态的特性, 并且这种选择标准或明或暗地反过来又强化了意识形态, 任何违反这一标准的知识都将被排除在课程之外。正如阿普尔所说, “学校知识体系——接纳或排斥某些内容, 通常服务于意识形态的目的, 因而正式的学校知识体系能成为一种社会和经济控制的形式, 因为它们保存和分配了被知觉为‘合法的知识’——这是我们所有的人所必须具有的知识。”[3] 譬如我国的语文课本中选择篇目的首要标准是“思想内容”好, 其次才是学术价值和教学价值。又如高中历史课本在改版前后对国民党在抗日战争中的评价, 日本“右翼分子”罔顾侵华历史编造出来的历史教材。不只是在社会科学领域, 自然科学的教材中, 出现更多的也是影响力大的科学家, 影响范围更大的知识, 因为即使对于一种自然现象也是有着多种解释的。

当然, 我们不必因为这种选择的社会本质而感到沮丧。在中国这样一个社会主义国家, 统治阶级的“社会需要”是人民大众的呼声。虽然现实社会是变化多端的, 有些是“主流”, 有些是“非主流”, 但是我们主导的意识形态认为绝大多数学生都是好的, 都是可以塑造的, 这也是新一轮基础教育课程改革“以人为本”的核心。真正做到完全以学生为本是困难的, 这是我们的理想追求。我们需要在特定的“社会现实”或“社会需求”下对课程知识进行筛选, 这些“现实”或“需要”反映了统治阶级的意识形态, 反映了社会的政治、经济和文化的需求。

二、课程知识选择的社会学分析

课程知识是人类社会的精华知识, 它有着文化性、境遇性和价值性。“课程内容选择的过程是统治阶级意识形态影响课程的过程, 其间往往需要政治权力的支撑, 并伴随着价值冲突、各种意识形态的对立和矛盾。”[4]

1.社会阶层与课程知识选择

社会阶层是指全体社会成员按照一定等级标准划分为彼此地位相互区别的社会集团。马克思从实践出发分析社会结构, 阐述了社会形态的发展变化以及社会阶级的矛盾斗争, 提出了“社会存在决定意识”的著名命题, 观念系统依赖于其拥护者的社会角色及地位, 尤其是阶级地位。曼海姆·阿普尔在此基础上丰富和发展了这种“分层决定论范式”[5] , 这种理论范式认为决定知识的本质和特征的是社会的阶层而非社会整体, 并且它更加注重对知识的内容而不是对知识的形式进行分析, 其具体的研究思路就是将知识与社会阶层所处的社会地位联系起来, 并把它“特殊化”, 即把它看成是受特定的社会处境所制约的特定的主张。

课程知识, 不论是观念的还是操作的, 它的选择都与社会阶层的分化与变迁有着密切的联系。当前, 中国正在经历着急剧的社会转型, 社会阶层分化与重组的速度极快, 高度集中的国家意志正在遭受各社会阶层特殊利益要求的侵蚀, 国家的权威性不断流失, 与这种流失伴随的是国家不再成为决定课程知识选择的唯一决定性因素, 各社会阶层在课程知识选择中不断争夺有限的话语权。譬如产业工人阶层可能更希望拥有实用主义倾向的课程知识;中产阶层或许更倾向结构主义的课程。这种各阶层的力量对比带来的是一种动态的平衡, 也从一个侧面反映出知识才是新世纪竞争的资本, 课程知识的选择也是一场社会阶层博弈的过程。

2.社会群体与课程知识选择

如果说阶层是横向将社会分层的话, 那么群体划分就是纵向将社会切块。关于社会群体广义的观点可以追溯到德国早期社会学家滕尼斯。他依照群体形成的基础将社会群体分作两种类型, 一种类型叫公社, 一种类型叫社会。滕尼斯所称的“社会”一词是一种广义的社会群体。另一种关于群体的理解是美国社会学家库利关于初级群体的概念, 他认为初级群体是指成员间有面对面的交往与合作的群体。一般认为, 社会群体是通过一定的社会关系结合起来进行共同活动的集体。同样一类人, 他们之间如果不发生社会互动, 不进行密切的社会交往, 就不能称作社会群体。相反, 如果同龄人之间、同职业的人之间发生了稳定的、相当密切的交往活动, 产生了有别于其他类型人的社会共同体, 这种统计学上的群体也就成了社会学意义上的群体。

不同的社会群体对于课程知识选择的要求也是不一样的。譬如教师群体和学生群体, 教师会选择更具有系统性、完整性的课程知识, 因为这便于他的理解与教学, 而学生往往对于建构性、生成性的课程知识感兴趣, 这符合人类的认识过程。又比如同样是学生群体, 来自城市的学生与来自农村的学生对于课程知识选择的要求就不尽相同, 前者对于带有强烈都市气息的课程接受很快, 后者往往无所适从, 因为课程中所展现的内容是他们所不熟悉的, 是他们原有的知识观念中没有的。

三、课程知识选择社会学分析的启示

课程知识来源于社会知识, 同时又要经过社会的选择, 它一经产生就打上了深深的社会烙印。“我国社会今天正经历着前所未有的结构转型, 课程知识需求的多元化和知识供应主体间的竞争已成不争的事实, 教育民主化和对教育重做定位的呼声日益增强, 知识传播途径正趋于多元化, 知识控制的可能性不断减少”。[6] 因此, 我们的课程知识选择体系可以改良。

1.课程知识选择主体的多元化

首先, 我国是一个多民族的国家, 不同的民族拥有不同的文化, 那么来自不同民族的学生对于课程知识类型的需求是不同的。其次, 我国的城乡之间、地区之间存在着较大的差异。这种差异也带来了课程知识需求的不同。再次, 随着社会的发展, 不同社会阶层、社会群体对于课程知识也有着不同的需求。其实这一点在新课改中已经有所涉及, 国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理的模式允许地方开展特色教育, 学校开发特色课程。但是根据一些调研结果来看, 在城市地区三级课程推行都有着难度, 何况是在广大的农村地区。课程知识选择虽然是社会主流意识形态的参与过程, 但是满足选择主体的多元化, 应该是我国课程改革的发展方向。

2.课程知识选择客体的多样性

受现代知识观的影响, 以往我们所选择的课程知识多是一些有关事实的陈述性知识、一些理论性的抽象的知识、一些结果性的知识。这些知识是呆板和枯燥的, 很难激起学生探索的欲望, 再加上教师一味地把这些知识单向地灌输给学生, 使得学生只是“记住”了这些知识, 而没有真正掌握它们, 更不用说去应用了。而后现代知识观强调知识的文化性、境遇性与价值性, 更趋向于一种动态的生成。

现代课程知识过于注重科学知识, 对人文知识有所忽略。人文知识可以说是人类知识的最初起源, 缺少人文知识, 就缺少了对于意义的追寻。西方出现的“生死教育”以及生命教育就是呼唤课程知识回归人的生活世界。

另外, 课程知识的选择不应该抛开本土知识。石中英把本土知识定义为“由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系。”[1] 它有着地方性、整体性、被压迫性等特性。例如在非洲许多地区, 存在着一种普遍的“自然”崇拜, 将“自然”看成是养育了动物、植物、人类以及一切生命的“母亲”。把本土知识选入课程对学生的发展也是有利的。

课程知识是供学生学习的, 我们在社会主流意识许可的范围内, 尽量实现选择主体的多元化以及选择客体的多样性, 对学生批判意识、合作意识、创新意识以及实践意识的培养具有不可估量的好处。

摘要：随着知识性质从现代到后现代的转变, 选择进入课程的课程知识也具有了文化性、境遇性和价值性的社会属性, 并且课程知识的选择也是社会意识形态冲突和斗争的过程, 体现了主流意识形态的特性, 不同的社会阶层和社会群体在其中有着不同的需求。对课程知识选择进行社会学分析, 对我们的课程实践具有重要意义。

关键词：知识,课程知识,社会,社会阶层,社会群体

参考文献

[1]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社, 2001:46, 327.

[2]刘少杰.国外社会学理论[M].北京:高等教育出版社, 2006:220.

[3][美]阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬, 译.上海:华东师范大学出版社, 2003:65.

[4]吴永军.课程社会学[M].南京:南京师范大学出版社, 1999:160.

[5]葛春, 夏正宝.课程知识社会学分析范式评述[J].全球教育展望, 2007 (4) :36-38.

论课程教学中的范例选择 篇8

关键词：范例,范例教学,范例选择

一、课程教学中的范例选择

范例教学是选取蕴含本质因素、根本因素和基础因素的典型事例, 即范例, 来使学生掌握科学知识和科学方法的教学。范例教学的原则特别强调基本性、基础性和范例性。几乎所有学科都是建立在事实和实验基础上的科学, 其本身的建立和发展过程说明, 从大量事实中提取一般普遍性东西, 形成原理、理论, 以此构成学科理论和方法的框架。那么, 寻求课程教学的途径和方法, 沿从于形成科学理论和科学认识的途径, 根据人们手中所持有的材料 (如教科书等) 和教与学应该知道的现象、法则和定律等等, 从学科自身的统一性出发, 寻求教学的统一性基础, 由极少数概念和基本关系, 去理解和处理相关的其他的概念和关系, 并赋予他们各自的意义, 这就成为学科课程教学的范例。学科的产生、形成和发展, 彼此间出现过许多惊人的相似, 诸如现象之间的相互联系、性质、许多规律相同或相似的表述形式、众多极其相象的认识过程, 不乏相似的描写为我们课程教学提供了不乏相似的认识方法。因此, 我们的教学应着重于具有相似的、同型性的现象和问题的讨论, 去获得新的知识。课程教学中的范例很多, 只要通过对他们的教学能形成“活动的知识”, 用以训练学生主动学习、发展学习;既使学生获得知识, 又培养学生能力, 这样的物理学内容可以作为教学中的范例。

二、范例教学的特点与学生、教师的地位

克拉夫基指出, 范例教学有三个特点:第一, 范例教学的核心是学习者积极地和主动地学习, 范例的教学是对学生积极主动学习的帮助。第二, 关于学生学习机动, 教与学的过程要求教师应当联系学生的兴趣、思想方法和同学生实际情况与问题打交道的方式来教学。第三, 范例教学所涉及的教学对象中包含着特定的内部逻辑结构, 在范例教学与学习中, 学生应该认清并弄懂所应掌握的知识的内部逻辑结构, 获得范畴性知识。另外, 认为这种教学方式应该是发现的或发生的教学, 从所观察的现象出发, 追溯其发生的原因, 演绎出新的知识:通过练习和运用巩固所学的知识。范例教学给学生和教师提出了素质、能力和方法上的要求, 指出学生和教师的地位应该是:

1. 学生在范例教学中起主体作用。

课程中总可以发现为教学提供的“范例”。布鲁纳说过, 学生应尽可能独立的从特殊中发现一般。学生应善于从有限的精选的学科的基本内容来掌握一般的知识、观念, 加强学习新知识、解决新问题的活动。并进一步发展所学的东西, 从而改变自己的思想方法, 培养理论思维能力;学生自己尝试着去解决一些问题, 培养独立分析能力;通过对定理、定律等具有逻辑结构的知识学习, 培养正确的逻辑思维能力;通过作业巩固和练习, 熟练掌握所学知识, 训练技巧, 培养解决问题的能力。

2. 教师在范例教学中起主导作用。

苏格拉底认为, 好的、正确的教学不是传递, 而是对学生自学的辅导。所以, 教师应该把他的教学看成是学生自己去理解、自己去发现、自己去学习的一种帮助。课程教师深知本门学科自身的特点, 需要渊博的知识, 不仅要有广博的自身学科的学问, 而且要了解相关学科发展及其新成就和进展;不仅只具有本门学科的知识, 还应具备较高的教学能力。教师通过范例引进新的概念, 介绍新的学科内容, 组织练习运用所学知识的活动, 根据学生的知识结构、能力水平, 帮助学生通过获得普遍意义的知识, 指导学生建立所要掌握的知识的逻辑结构或根据某种已知的认识模式, 寻求其内部逻辑。获得了范例性的典型问题和相应的基本问题, 学生则在教师指导下, 学习和研究同源相似的其他问题。

三、范例教学过程在课程教学中的应用

在课程教学中, 实施范例教学方式教学, 我们认为应该按下列步骤进行: (1) 从基本的、典型的学科知识出发, 列举范例, 阐明它们的产生背景、形成、发展及其意义和应用范围等等, 教给学生应学习、理解、掌握的知识。 (2) 从所讨论的问题中, 抽象出具有一般性普遍意义的东西, 获取基本的概念、原理和法则, 使之成为学习学科知识的基础或至少是一个知识领域的基础, 获得学习的迁移因素, 打开通向新知识的大门。 (3) 根据分析讨论的范例的结果, 学习科学中其他具有相似性、同型性的知识和问题, 以获得新知识, 解决新问题。在范例教学中, 教学的重点在于对新知识的教学, 形成一种完备的新知识结构和学习方法, 教学的关键是如何罗列同型性的知识内容, 提出它们的切入点;教学中, 主要让学生自学, 教师作一定的指点和指正, 并对出现的新知识点进行必要的讲解。通过范例教学得到的启发是:在教学中, 通过对新知识的学习, 获得基础性的范例, 范例性知识是范例教学的基础;通过范例教学获得相似的、同型性知识的学习, 学生的主动性、积极性明显提高, 增强了学生的学习迁移能力, 能够准确地比较和鉴别学科课程中既相似又差别的内容。激发了学生学习的兴趣, 培养了学生一定的科学探索精神。更主要的是通过这种方式的教学和学习, 获得了良好的自学方法、归纳总结的方法, 培养了良好的学习态度, 学生得到了“组织知识结构的新能力, 解决问题的新策略, 了解事物的新方式, 获得新的行为观点”, 这对于适应当前急剧增加的知识信息、技术成果内容的应用以及知识更新周期越来越短的现代社会需要, 是一种很好的方法和途径。

在各个学科中, 存在的相似性、同型性知识的数量各不相同, 它们能否成为或怎样构成该学科或其某一领域的本质因素、基础因素, 成为学科教学的范例, 如何通过这些范例来形成学生对科学规律性的认识, 还有待于进一步的探究和思考。我们仍然认为, 在学科教学中, 对于某些乃至大部分内容实施范例方式的教学是值得借鉴和应用的。

参考文献

[1]吴杰.教学论——教学理论的历史与发展[M].长春:吉林教育出版社, 1986.

[2]卫纯.外国教育, 1987, (1) ;1987, (2) .

[3][日]伊藤信隆.学校理科课程论[M].刑清泉, 等, 译.北京:人民教育出版社, 1988.

[4]王勇.未来学生的综合课程[J].外国教育资料, 1987, (5) .

课程选择 篇9

一、教材的选择要充分体现课程性质和课程价值

体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程, 是学校课程体系的重要组成部分, 是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。对提高学生的体质印健康水平、促进学生和谐发展、培养吐会主义现代化建设需要的高素质劳动者, 具有极为重要的作用。然而不管是重要途径或是重要作用, 都离不开我们广大体育教师通过课堂教学来体现, 如果课堂教学离开了教学内容就成了无米之炊。教学内容不仅是教师与学生共同研究选择的, 而且还是教师与学生共同以身体练习为主线, 课堂教学为形式, 围绕水平目标实施教学计划的配合过程。因此, 离开教学内容, 新课标就成了有骨架而没有肉的锨骸, 教学内容的选择离开了新课标就失去了课改的意义和作用。

二、教材的选择应将教学大纲与新课标相结合, 合理地进行选择、搭配

我们以前所用的教学大纲是经过几十年的教学实践的检验与完善, 其中所规定的教学内容是符合当时学生的生理规律和运动规律的, 对学生的健康成长起了极为重要的作用。现在的课程标准也是由大纲演变而来, 大纲中的教学内容大部分应该是合理的、科学的, 它是对教学内容的知识性、系统性、科学性的体现, 对我们当时的体育教学起着指导作用。而新课程标准虽然强调尊重教师与学生对教学内容的选择性, 但并不是完全否定教学大纲中的教学内容, 新课标应该是在教学大纲的基础上继承、发扬和辩证地吸收其内容, 改革与教育发展不相适应的部分, 开拓和合理引进部分新兴体育项目的体育教学指导性文件。在选择教材过程中, 把课标中达到相应学段水平目标的要求与大纲中相对应的教学内容及部分新兴体育项目、本地区的民间项目, 再结合本校的实际情况的校本教材, 一道编制成册, 和学生共同学习和讨论, 把学生感兴趣的、符合学生生理规律和运动规律与本校实际情况相符的内容选进教材。

三、教材的选择要与学校的场地、器材等条件相结合

新课标中突出强调尊重教师和学生对教学内容的选择性, 而场地、器材等条件是客观存在的因素, 每个基层单位的条件各不相同, 加上学生的信息面来之较广, 所选择的内容往往超过实际情况。在教学内容的选择过程中, 教师应将学校的现有条件汇列成表册发给学生, 让学生对学校条件比较清楚, 或者学生根据内容所需的器材, 自己能用自己发明的、简易的器材来代替条件限制的器材, 这样所选择的内容学习起来才能有良好的效果。

四、教材的选择要与内容的简易性、知识性、实效性、科学

性、健身性相结合, 为学年目标、学期目标、单元目标、课时学练目标提供依据

新课标中对教学内容的选择只有五个领域中每个水平目标的要求, 这就把一个庞大的体育与健康知识体系内容摆在我们广大体育教师面前。对教学内容的选择不仅要考虑到教学上的要求, 而且还要考虑到在实际教学中应用的效果。虽然课标中每个水平段都有不同的要求, 但每个水平的具体内容只有我们体育教师自己把握, 那么对教学内容的简易性、知识性、实效性、科学性、健身性相结合的要求也是我们体育教师应该把握住的。我们不仅要对一些运动项目适当改革:简化规则、降低难度, 还要考虑到上下水平段教学内容的衔接和学年目标、学期目标、单元目标、课时学练目标的制订。就某一个水平段而言, 达到水平目标, 学生能做到的只是一个框架的概念, 在起始年级选择好的内容不能一成不变地贯穿整个水平段, 而是随着学生的年龄增加, 为了适应他们的身心特征, 提高他们的学习兴趣, 对所选择的内容要进行修改和补充, 对学年、学期、单元目标也要作调整, 教学时数在后来的基础上适宜增加一些, 教学目标适宜地提高一些。到了学段的最后一个学期, 教学内容与教学目标应与五个领域中相应的水平目标相一致。

五、选择教材应与新兴体育运动项目及民族民间传统体育项目相结合

体育教学本身就具有中华民族的传统文化和地方色彩。随着社会的进步、人民生活水平的提高, 人们越来越认识到锻炼的价值和意义, 尤其是“非典”过后的反思, 体育的作用越来越大, 人们越来越找一些与自己工作、生活、兴趣爱好相适应的实效性强的一些体育项目来锻炼身体。如:街舞、街头羽毛球、街头田径、滑板、攀岩……在广大农村, 人们将一些民间的活动自发组织进行锻炼。这些新兴项目及民间传统项目对人们的吸引力非常大。在一些有条件的学校引进一些这类项目或者进行类似的活动, 也会提高学生的兴趣, 增强他们的社会适应能力, 心理上也能得到相应的锻炼、但每个学期只能用1—2课时介绍1—2项, 或用4—6课时开展1—2项, 上多了, 我们的课就容易被误认为没有体育教师其他人也能上的课了。

生命教育视野下的课程知识选择 篇10

一、生命教育的本质意涵

1.从生命的自然属性发现人的生命本质

生命是人与生物之共在。从生物学的范畴来说,人是一个独立的生命存在,是受到自然制约的众多生命体中的一个,是生物链中的重要一环。毋庸讳言,教育在人的成长与生命发展过程中具有重要的价值意涵,而其效用的发挥需要处理好人与自然以及其他生命体之间的相互关系。通过生理教育,认识到自身作为生命个体的起源及其有限性, 进而珍爱自身及众生的生命;通过美的教育,认识到人之外的其他生命个体与人的内在统一性及其生命存在样态的多样性,从中体会生命奥妙的同时构建对生命的责任意识,进而尊重生命、敬畏生命; 通过自然教育,认识到自然力量的强大,从而树立起与自然和谐相处的价值情怀。

2.从生命的社会属性激励人的生命实现

人究其生存环境来说,大环境是自然环境,第二层次的环境便是社会环境,其在人的发展过程中具有决定性作用,规定着人的生命走向。从生命的社会属性层面来说,人既作为自然人存在,同时还作为社会人存在,而在社会中生活,其与他人之间关系的处理就显得尤为重要。有鉴于此,教育应关注人的社会性发展,重视个体与其他人的关系,培养个体的社会能力、自我生活能力,同时注重个体生活习惯的培养、生命旨趣的调适以及道德品行的提升,使自身成为德行与学问兼备的人,并且在该过程中能够认识自我、发现自我,进而实现自我、超越自我。

3.从生命的精神属性提升人的生命价值

生命是由肉体和灵魂组成的和谐统一体,两者和合共生、休戚与共。人是一个复杂性的生命存在, 除自然生命、社会生命之外,其还作为精神生命存在。因是之故,生命教育应在促进个体发展了自然生命和社会生命的基础上发展个体的精神生命,使其心灵得到教化,达至天人合一的灵性层次。精神生命的发展过程,心智将逐步完善,智慧将完全开展,心中的困惑将一一消解。最后是个体走向精神和肉体的完全自由,成为一个“本真”的人,为生命价值的实现奠定基础。

二、课程知识选择的生命性缺失

1.课程知识观的主体偏离

课程传递什么样的知识在一定程度上受知识观的制约和影响。传统的知识观认为,知识是一种客观的存在,知识与个体之间是认识与被认识的关系,课程知识是用来向学生传递文化符号进而帮助学生认识世界、改造世界的外在客体。受此观念的影响,捷克教育家夸美纽斯提出了:“把一切知识教给一切人”的观点,这是传统课程知识观开始出现的雏形。之后赫尔巴特提出的“明了———联想———系统———方法”的教学阶段论,使得这一课程知识观开始走向实践。进入20世纪以后,知识的数量呈现出爆炸式增长,人们也开始从不同的视角考察学习者和知识间的关系。例如:布鲁纳的认知结构学习理论、瓦·根舍因的范例教学法、布卢姆的掌握学习理论等等[1]。此类理论皆是在学生与知识的认识关系框架下衍生出来的不同理论。

上述知识观的存在与衍生,异化了学生与课程知识之间的关系,使得知识不再成为滋养学生心灵成长的养料,而成为禁锢其心灵的枷锁和镣铐。知识权威化的现象也开始伴随出现,所有知识问题都是由统一化、标准化的答案构成,学生自己的个人认识、个人理解在教学过程中不被认可和需要。学生的对错是以一张标准答案和教师的话语为准,家长的言说和学生的理解被排除在外。这种异化现象的产生究其原因是由于课程知识观的主体偏差,认为课程主体是知识而非学生个体。深入剖析可知, 现世知识观认为知识是权威的、客观的、不可动摇的,然儿童是可变的、可形塑的,所以不能要求知识来适应儿童,而是儿童去适应知识。在课程知识与学生的关系中,课程知识的价值高于学生发展,成为第一性的存在,学生则成为习得知识的工具与手段,其不是为了生活而去认识,而是为了认识而去生活。课程知识观的主体偏离,异化了知识的作用, 边缘了学生的地位,遮蔽了学生的话语。

2.课程知识选择的意义性遮蔽

课程知识选择的意义性遮蔽不是近代的产物, 而是在课程知识演变过程中始终存在的理论与实践困境。在古代教育中,中国课程知识选择的意义性遮蔽主要体现在对知识的“形而上”追求、推崇和对经验性知识的排斥和否弃上。这种做法催生了 “读书做官”之风的盛行,造成士人学习知识不是为了完善自我、追求真善美,而是为了功名利禄、爵禄福喜。与此同时,统治阶级为实现社会公平和政治稳定,知识趋向于静止、凝固、僵化,学习者开始逐渐丧失创新和反思能力,咬文嚼字的现象甚为普遍。

在现代教育发展过程中,课程知识选择的意义性遮蔽主要体现在以下三个向度:第一,课程知识选择主客体之间逻辑关系颠倒。知识是人创造出来的实在,但如今,知识却成为奴役人的异在。其尤以斯宾塞“教育未来生活准备说”的提出为甚。该学说认为,儿童的未来生活就是成人的生活,对于儿童的教育就应以成人的生活为标准,儿童在学习过程中所要掌握的知识即课程知识就是指那些被成人精心筛选并预先设计好的课程知识。知识的掌握成为了主体,儿童成为了实现该目的的工具、手段,忽视了人作为生命实在的属性。第二,课程知识选择中人文知识的失落。从本质上来说,知识是社会文化的重要构成,课程知识是从文化中选取的一部分。由于受近代逻辑实证主义的影响,“科学”知识成为了一切知识的标准,人文知识开始变得可有可无。此种趋向使得课程知识选择中的文化意蕴被遮蔽,丧失了知识作为文化构成部分所蕴含的价值形态,课程知识开始变为一堆失去精神灵动性的外在符号。第三,课程知识选择的功利化倾向日趋普遍。 毋庸讳言,价值性是知识的重要属性。“但功利价值绝不能遮蔽知识对人精神世界的意义性,更不能威胁到人对有意义生活的追求,否则知识便异化为人的对立力量”[1]。然在当今教育发展过程中,知识已成为追逐欲望的工具、达成私欲的手段,人们认为惟有实利的知识才有价值,致使人成了知识的奴隶与侍女。课程知识选择中的意义性遮蔽,异化了知识与儿童之间的关系,知识成为钳制儿童思想的武器,禁锢儿童心理的枷锁,教育开始成为功利主义的催化剂,学校成了一个工厂,“生产”出越来越多知识的奴隶,异化的人。

3.课程知识选择的完整性缺失

由于受传统认识论和科技理性的影响,课程知识选择呈现出单一化的路向,课程知识的多样性被遮蔽,课程知识的完整性出现缺失。课程知识的完整性缺失主要表现在以下三个层面:首先,知识的客观性导致缄默知识在课程中缺失。受客观主义认识论的影响,知识被认为是纯粹的、绝对的、外在的实在,不符合这些特征的知识被排除在外,而符合这些特征的显性知识则被大范围地选入课程。缄默知识就是不符合知识客观主义认识论的一类重要知识。由于课程知识选择中缄默知识的缺失,导致课程知识结构的失衡,造成课程知识的情境性、文化性和层次性的缺失,同时在教学过程中也产生了 “高分低能”、“教师永远是对”的异象。其次,知识的普遍性导致本土知识在课程中缺失。“本土知识是由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系,与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分,是本土人民的共同精神财富,是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力基础和力量源泉”[2]。 其特征表现在地方性、整体性、被压迫性以及授权性。本土知识的这些特性与知识的普遍性相冲突, 导致近代本土知识始终处于西方知识的压迫之下。 西方知识被看作是先进的、卓越的,成为课程知识选择的主流;而本土知识则被看作是未开化的、野蛮的,应该摒弃的异在。最后,知识的价值中立性造成人文知识在课程中缺失。科学知识被认为是一种具有客观性、中立性、普遍性的实用性知识,满足现代社会中人们将知识看作是经济、政治和人自身获取利益的一种工具。许多人对科学技术发展充满希望,认为现代科学技术的发展不仅为经济发展提供了广阔的前景,而且还深刻地影响着人们的生产方式、生活方式以及思维方式、价值观念。诸多人类面临的灾难性问题的解决,虽然首先需要人们的文化觉悟,但在手段上必须依靠科学技术[3]。科学知识作为全人类的福音在世界各地传播,成为了知识的划分标准,决定了怎样的知识可以被选择、怎样选择, 造成了知识的不均衡。课程知识也被等同于学术知识、理论知识和科学知识,不同的知识都被排除在外,知识的来源和外延性受限。例如:自然科学知识在课堂中占据着主要地位,而历史、哲学、文学、艺术等人文学科知识则被给予很少的关注与说明。与此同时,本土知识、民间知识、具体的实践知识和生活知识都不能被看作是知识,或者即使能被看作知识也被看成是“低级知识”。那些进入课程的知识成为了意识形态的产物,知识不再是事实。课程知识不再能更直接、更深刻地反映人的生活和人与世界的冲突,学生也不能从学校的课程知识中得到更多关于人的生活、人的本质和人对世界的真知灼见[4]。

三、课程知识选择的应然走向

1.课程知识观应走向生存

传统的知识观导致知识与人关系的异化,造成知识对人精神的钳制与束缚。究其原因主要是因为传统知识观中目的与手段的二分性使得知识本身成为了目的,人成为了手段,人与知识的关系变得浅陋,人是“占有”知识的客体,并通过占有知识获得更好的“生活”。培根的“知识就是力量”、洛克的 “白板说”等等,似乎是在不断提醒人们去“占有”知识、获得“生活”。然知识可以成为人更好物质生活的手段,也可以成为炫耀的资本,但是却扼杀了学生的生命活力和创新精神,同时助长了学生的“占有”倾向。使学生形成一种“变态”的人格,在这种人格的作用下,他会希望把所有人和物都变成他的占有物。

生命教育的使命在于将个体引向一种无拘无束、摆脱自己欲望的自由世界,并在这个世界内作为一个本真的人生存。“人的生存是自我生成、自我绽放,因而也可以说,生存本质上是人的自我否定、 自我超越”[5]。因此,教育中的课程知识观应走向生存,走向自我。所谓学会生存是指人走出模式化、表浅化、庸常化的生活层面,全面了解自己的生存境域和生存可能性,在与各种对象打交道的过程中, 既依赖外在对象,又不断地否定和超越它们,选择属于自己的生活道路,创造真实的自我[6]。因此,生命教育下的课程知识观应以培养一个人格丰富多彩,表达方式复杂多样为标准,让他不仅成为一个社会人,同时也成为一个自然人、精神人,最终成为一个完整本真的生命个体。

2.课程知识选择应注重知识的意义发现

教育中知识与人关系的异化产生诸多的“知识人”,其生活在一个意义性缺失的世界。人和动物一样都是为了现实生存,但人和动物又存在着本质性区别。人不仅是为了生存,更重要的是他要对所生活的现实世界做出反思与批判,追寻生存与发展的价值和意义,进而提升自身素质,实现认识世界、改造世界的目的。所以人要想成为一个真正的人而不是一个“动物”性存在,他必须在学会生存的同时, 发现他所生存世界的意义。然而,现代教育所培育出来的“知识人”正是这样一个不完整的“异”人。 “他成为了物质世界的居民,但却成了意义世界的流浪汉。”[7]为有效转变此种趋势,教育必须将人放在一个有意义的知识世界中,培养其成为一个完整的人,一个有意义的人。将知识整合、转化到个体的经验结构之中是实现这一夙愿的重要路径。

有鉴于此,课程知识选择应注重知识的意义发现。第一,统整知识世界与生活世界的现实关联。知识是人类生活世界的产物,源于生活,高于生活。我们对课程知识选择中一定要在知识的科学世界和学生的生活世界中做好统整,能够做到将知识的科学世界转向生活世界,同时能从生活世界中发现新的科学世界。第二,明确书本知识与教材知识的现实差异。现今出现的一系列问题,都可以归结为“学校知识是否该以书本知识为主?”的问题。同时这一问题又衍生出了另一问题:书本知识和教材知识是否为同一概念?大多数认为书本知识就是教材知识,所以将多数的问题归结于书本知识,让学生认为书本是罪魁祸首。但事实上教材知识和书本知识存在着现实差异:教材知识是一种“制度性的知识”,它与一般的书本知识所描述的事实不同,它不仅是“事实”的传输系统,还带有深深的权利的烙印,它是被政府和教育部这层“滤纸”所通过的知识[8]。在权利控制下的知识处处渗透着权力意识,让学生不自觉地陷入意识形态的规训,对于学生所需要的自然的、自由的、生活的知识却在教材中没有体现或者提出甚少。就像有的学者说,之所以开设数学这门学科,不是因为它的完美和内在品质,而是它的社会经济价值[9]。这样对知识的理解也只能使知识与人成为占有和被占有的对立关系。有鉴于此,在课程知识选择中区分书本知识和教材知识, 可以帮助我们将知识与人的关系从占有走向对话和理解状态,并使人走向知识的意义世界,成为一个完整的人。

3.课程知识选择应走向多元共在

一个时代对教育提出的要求,更直接的反映是通过对课程知识的重新选择和组织来实现。在工业时代,为了满足追求效率和竞争的时代精神,课程知识选择多倾向于“什么知识最有价值”,课程知识选择的标准是“科学”,科学主义主导着课程知识选择。在此过程中,陷入了工具主义的泥沼,课程知识选择的标准变得单一,学习和教育成为了谋取功利和财富的手段。随着工具理性主义的大肆盛行,所暴露出来的问题越来越多,人们开始反思这样的课程知识选择标准是否真的合理。例如:韦伯对工具理性的批判,胡塞尔对欧洲科学危机的分析和对实证主义的反思,齐美尔对现代技术世界的物化和异化的诟病。我国也开始反思课程知识选择中的问题,兴起一股批判工具理性主义之风,提出了诸如 “教育应该回归生活”“找回生活世界”等等观点[10]。 然而在此过程中又产生了绝对化倾向,认为工具理性主义的所有东西都是错的,都是需要批判的,不管什么学科都应该“回归生活”,只要和工具理性主义关联的都丧失了教育的本质,都应该受到批判。 造成一些只关注学生的内心世界,而忘记了人除了是自然人之外还是社会人,使得学生只学会了一种大声批判的方法,而不能从中获得认识社会的本真路径,更不可能从当中获得社会的位置和自由,乃至有可能仇视、对抗社会,其最恐怖的结局则如伯林(I.Berlin)所揭示的那样“主观世界崩溃,走向疯狂”[11]。

为了适应时代的变化和人发展的需求,课程知识选择走向多样化显得越来越重要。首先,认识到课程知识选择来源于知识整体。知识本身就是多样性的、动态的,不是静止不变的,能作为课程知识的不仅有科学知识,还有个人知识、人文知识、公共知识、本土知识等等这些种类繁多的知识,从各类知识中选取并且将其进行整合,使得那些既符合时代需求同时又尊重人本真的知识进入课程知识。其次,调整课程知识供应制度。不论怎样,学校都无法摆脱社会和国家权利意识形态的控制,然而不改变过于集中的知识供应制度,其他提出的任何措施、 政策,都只能流于表面,成为一张“空头支票”。尤其对于国家主导性的知识供应制度,更加迫切需要作出调整,应该加大地方课程、校本课程的开发,使得一些像地方性知识、情景知识这样的边缘性的知识进入学校,从而实现课程知识多元共生的局面。

摘要：人是具有自然属性、社会属性和精神属性的生命实在,其既是教育的出发点,也是教育的落脚点。课程知识是传递社会文化的重要路径,其在促进人发展过程中的作用不言而喻。然而,现今课程知识选择过程中却出现了课程知识观的主体偏离、课程知识选择的意义性遮蔽以及课程知识选择的完整性缺失。为提升课程知识选择的科学化程度,课程知识观应走向生存,课程知识选择应注重知识的意义发现,课程知识选择应走向多元共在。

关键词：生命教育,课程知识选择,生命意义性

参考文献

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[6]李虎林.超越占有:教育的生存论转向[J].当代教育科学,2004(16).

[7]鲁洁.一个值得反思的教育信条:塑造知识人[J].教育研究,2004(6).

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[9]Apple,W.M.Power,Meaning and Identity:Essays in Critical Educational Studies[M].New York:Peter Lang Publishing,1999.

[10]朱文辉.精神洁癖与幻想乌托邦:课程知识选择的双重病症[J].教育研究与实验,2012(5).

新课程背景下例题的设计与选择 篇11

1 以培养学生探究能力为目的

物理学是一门以实验为基础的自然科学。在高中物理课程各个模块中都安排了一些典型的科学探究或物理实验。高中物理新课程标准要求学生亲身经历科学的探究过程，认识科学的探究意义，尝试应用科学探究的方法研究物理问题，验证物理规律，培养学生科学的态度。

当学习摩擦力以后，我们可以给学生下面的这个题目，让学生再次体会探究的过程和摩擦力的一些知识。

例1 用弹簧秤来拉静止在水平桌面上的木块，逐渐增加拉力，直到木块运动为止。观察此过程中弹簧秤的读数变化，然后在木块上加砝码，重复上述实验。将实验数据记录在表1里。

根据实验结果，回答以下问题：

（1）用弹簧秤轻轻拉木块，木块仍静止，木块受到的摩擦力大小和方向如何？

（2）拉动木块后，它受到摩擦力的大小和方向如何？

（3）最大静摩擦力和静摩擦力的大小与压力的关系？

（4）用以上数据求出动摩擦因数？

通过以上例题既培养了学生动手的能力，又锻炼了学生的观察能力。巩固了学生关于摩擦力的知识。

2 以培养学生巩固基础知识和基本物理规律为目的

高中物理新课程标准要求学生通过学习物理学的基础知识，了解物质结构、相互作用和运动的一些基本概念和规律。通过一些典型的例子，从学生已有的认知结构出发，通过比较相互关联或相类似的物理现象、概念、过程，规律的异同，从而发现问题、提出问题，找出解决类似问题的思路和方法。

例2 人造地球卫星绕地球做圆周运动，当其轨道半径增大时，其线速度、周期、动能、引力势能如何变化？一个氢原子的核外电子绕核运动，当其从低轨道往高轨道跃迁时，它绕核运动的线速度、周期、动能、电势能又如何变化？

通过这一类题目的归纳总结，学生对这些知识点或规律就会有更深刻的理解，能够灵活运用这些知识。 

3 以培养学生掌握物理基本研究方法和解题方法为目的

高中物理新课程标准要求学生通过物理概念和规律的学习，了解物理学的研究方法，认识物理实验、物理模型和数学工具在物理学发展过程中的作用。高中阶段常用的研究方法有：理想化模型、理想实验、微元法、整体法与隔离法等，每年高考中总会体现、在我们的日常教学中需要经常关注。

例3 （2002年高考物理试题上海卷 ） 研究物理问题时，常常需要忽略某些次要因素，建立理想化的物理模型。例如“质点”模型 忽略了物体的体积、形状，只计其质量。请再写出两个你所学过的物理模型的名称：_________和________模型。

答案：点电荷、理想气体等）。

例4 （2003年高考物理试题上海卷 ）理想实验有时更能深刻地反映自然规律。伽利略设想了一个理想实验，其中有一个是经验事实，其余是推论。

①减小第二个斜面的倾角，小球在这斜面上仍然要达到原来的高度

②两个对接的斜面，让静止的小球沿一个斜面滚下，小球将滚上另一个斜面

③如果没有摩擦，小球将上升到原来释放时的高度

④继续减小第二个斜面的倾角，最后使它成水平面，小球要沿水平面作持续的匀速运动

请将上述理想实验的设想步骤按照正确的顺序排列________（只要填写序号即可），在上述的设想步骤中，有的属于可靠的事实，有的则是理想化的推论。下列关于事实和推论的分类正确的是：( )

A．①是事实，②③④是推论

B．②是事实，①③④是推论

答案：（1）②、③、①、④。

（2）B。

4 以培养学生获取正确信息的能力为目的

高中物理新课程标准要求学生具有一定的质疑能力，信息收集和处理问题的能力。具有敢于坚持真理、勇于创新和实事求是的科学态度和科学精神，具有判断大众传媒有关信息是否科学的意识。

为了培养学生收集和处理信息的能力，在编题和选题时，应向实际问题靠近。所谓“靠近”，一是提供信息“原始化”，不仅提供有用信息，也提供无用信息，以培养学生的选择和判断能力。二是注意扩大学生实际应用的知识面，以构成较为完整、丰富并排列有序的原材料库，便于学生在需要的时候有足够的“原型”可供选择、改造并使用。例如，在开始教“匀变速直线运动”的概念时，应提供一定数量的匀变速直线运动的实际模型的例子，以形成学生良好的命题网络。

又如，在讲“力的合成与分解”时，首先让学生思考：用均匀的细棉线提重物，用一根时易断，还是用两根易断？这时学生认为肯定是只用一根棉线容易断。然后教师开始演示，如图所示：一根线能提起重物，而用两根夹角较大的线提重物时，线却断了！面对这种出乎意料的结果，学生首先会问道：“为什么两根线能承受的拉力还不如一根线呢？”接下来，教师就可以抓住时机，因利势导，引导学生积极探索其中的物理原因。可以看到，这个例子设置成功的关键在于：实验演示所得的现象引起了学生的认知冲突，从而将学生轻松引入到了充满疑问的情境，最终获得正确的物理信息。

5 以培养学生解决物理实际问题的能力为目的

高中物理新课程标准要求学生关注物理学与其他学科之间的联系，知道一些与物理学相关的应用领域，能尝试运用有关的物理知识和技能解释一些自然现象和生活中的问题。

从解决物理实际问题的过程来看，解决物理实际问题有以下三个阶段：1．提出问题：这一阶段是将错综复杂的实际问题进行梳理，从实际问题中抽象出物理问题。2．尝试解决问题：这一阶段中要运用一定的物理规律去尝试解决问题。3．实际应用及反省：再将第二阶段提出的解决方案返回到实际问题中去，即将物理方案转变为实际应用方案并在实践中加以检验、修正。

例5 天空有近似等高的浓云层。为了测量云层的高度，在水平地面上与观测者的距离为d=3.0km处进行一次爆炸，观测者听到由空气直接传来的爆炸声和由云层反射来的爆炸声时间上相差Δt=6.0s。试估算云层下表面的高度。已知空气中的声速v=1/3km/s。

本题要求考生求出云层高度这一问题，采用声音的传播与反射这一物理规律。

应当指出，在许多实际问题中，往往是一个实际问题同时涉及多个知识点。因此，为使问题得到圆满的解决，这就要求我们选择适宜的例题来培养学生学会协调各知识点间的关系，以促进学生的整体能力不断提高。

总之，精心设计一个例题、选择一个例题，可以减轻学生负担，对学好物理大有好处。

课程选择 篇12

教学法概述

教育学理论认为, 教学法是指师生为了达到教学目标而开展教学活动所采用的一切方法的总和。所谓教学法, 是指教师把知识、技能传授给学生的方法。教学法是为了达到教学目标, 完成教学任务, 以教学大纲为指导, 借助一定的教学手段而进行的“教”与“学”相互作用的活动, 教的方法和学的方法两者相辅相成。教学法服从、服务于教学目标和教学内容, 选择教学法的直接动因在于激发学生的学习热情, 诱导学生的学习兴趣和爱好, 调动学生学习的主动性和积极性, 以受学生欢迎的方式呈现教学内容, 强化和调节学生的学习行为, 解除学生的学习障碍, 最终达到提高教学质量的目的。

教学法的主要分类

根据不同的分类标准, 教学法的分类也多种多样。按照教学方法的外部形态分类主要有五种类型:以语言讲授为主的教学法、以直接感知为主的教学法、以实际训练为主的教学法、以欣赏活动为主的教学法、以引导探究为主的教学法。按照掌握知识的基本阶段和任务分类主要有三种类型:保证学生积极地感知和理解新知识的教学法、巩固和提高知识技能的教学法、检查学生知识技能技巧的教学法。按照学生认知活动的特点主要有五种类型:图例讲解教学法、复现教学法、问题叙述教学法、局部探求教学法、研究教学法。

常用教学法的比较分析

教育学理论的创新和教学实践活动的不断探索, 先后总结提炼出了各种各样的教学法。但无论是传统的教学法还是现代教学法, 都不能说哪种更先进, 每一种教学法都有其优点和局限性, 不同的课程设计要根据教学的目标、内容、对象、环境条件等因素灵活地选用某种或几种教学法。

(一) 叙述式教学法

叙述式教学法把信息从源头单方向传送给学生, 通常的信息源是教师。在这种教学法中学生基本是被动接受信息。常见的叙述式教学有课堂讲授、讲座、演示、布置阅读任务及广播教学等形式。

叙述式教学法的优点是使用的教学资源有限, 完成教学任务的效率最高。比如一个教师就可以同时给几百甚至几千个学生讲授学科内容, 学生通过这种方法接受的信息, 应该是教师综合了各种材料和研究成果之后, 把最好的内容以最浅显易懂的方式给学生讲授的东西。叙述式教学法中教学空间及技术程度是关键的控制因素。

尽管如此, 叙述式教学法的局限性也很明显。采用这种方法, 学生的学习行为是纯粹被动式的, 学习的效果相对不佳, 学生获得的信息经过一段时间后保有量会很低;从教师方面看, 如果课堂讲授的方法不当, 则教学效果会受到极大的影响。

(二) 互动式教学法

互动式教学法有时也叫提问—讨论式教学法, 它既包含了叙述式教学法的成功要素, 也包括了互动和反馈。互动式教学法的常见形式有课堂讲授、辅导、讲座和小组讨论等。

这种教学法的最大优点是学生能更加积极地参与教学过程, 提供师生互动因素, 加强学生的思考能力, 可以充分利用各种教学资源, 及时提供反馈信息, 给修正和扩展学习内容创造更多的机会, 及时反馈有助于增强学习效果。

不过, 互动式教学需要更多的教学资源, 教师有时需要多次重复讲授或演示相同的教学内容, 教学效率较低, 但在绝大多数教育工作者看来, 这一点不足之处完全可以被学生的学习质量提高和师生间互动带来的益处抵消。

(三) 小组研讨学习式教学法

小组研讨学习式教学法指的是把一个班级分成几个小组, 各自相对独立工作, 完成自己的目标。在这种教学方法中, 教师的职责从传授知识转换成教学活动的设计、组织与协调, 指导教学进程, 学生成为教学的主体。常见的有小组讨论、“头脑风暴”、角色扮演等教学形式。

这种教学法最大的好处就是能培养学生自主学习、分析解决问题、团队合作的能力, 小组成员可以在小组研讨中相互启发、共同提高。

小组研讨学习式教学法需要教师转变角色, 有时会很耗费时间, 完成教学任务的效率不高, 如果教师维护教学秩序的能力不强, 还容易造成局面失控。

(四) 探索式教学法

探索式教学法是教师给学生提出一个问题或者一个棘手的难题, 要求学生在寻找解决方法的过程中学习。教师不再给学生提供所需材料或答案, 也不再是知识的源头和判决对错的权威。

探索式教学法的最大优势是学生自身产生的渗透式学习特性, 参与探索式学习、解决问题的学生容易与所学内容产生关联感, 进而增强理解的深度, 并且可以培养学生探索求解的技能。

探索式教学法在教师中不是很受欢迎, 这种教学法极其耗时, 教学效率低, 教师备课以及让学生熟悉整个过程都需要花费大量时间。

(五) 个性化教学法

个性化教学法是指学生根据自己的基础和能力, 按照自己的进度独立完成学习任务。这种教学法在培训教育中广泛采用, 主要分为高度程序化的个体独立学习和非程序化的个体独立学习两大类。

这种教学法的主要优点是教师可以根据学生的基础设计不同的教学内容来满足学生的需求。对于优秀的学生, 教师可以安排更多的学习内容, 教师也可以花更多的时间帮助那些有特别需要的学生。

个性化教学的效果几乎完全取决于学生, 影响教师对学生学习的直接掌控, 尤其是对学生学习内容的掌控。

(六) 现实模型教学法

现实模型教学法就是尽可能让学生的学习场景与现实生活相似, 让学生亲身感受其在真实生活里可能遇到的情况, 可以加深学生对学习内容的理解, 让学生边学边做。常见的现实模型教学主要有仿真实验、生产性实训、工作实习、模拟游戏和角色表演等。

现实模型教学法是非常有用的一种教学法, 其优点不胜枚举。学生可以全面参与全部学习过程, 同时在现实场景中能够有效地、渐进地学习, 对现实场景的感性认识可以促进学生的理解, 教学效果好。

现实模型教学需要建立一个与现实生活一样的教学环境, 投入很大, 学生操作失误造成的浪费也较大。

(七) 引导文教学法

引导文教学法是借助引导文等教学文件, 引导学生独立学习和工作的教学方法。所谓引导文是为配合学生的自主学习而开发的文字或声像教学材料, 常以问题的形式出现, 指导学生独立完成工作过程性学习任务。引导文教学法的实施包括六个步骤:获取信息→制定计划→做出决定→实施计划→检查计划→评价成果。

引导文教学法的实施有助于培养和提高学生的自学能力、分析问题和解决问题的能力、对环境变化的心理承受能力等。强调“学生为主体, 教师为主导”, 针对明确的学习目标, 采用启发式教学, 促使学生把学到的理论知识自觉地应用于实践。

引导文的开发需要教师投入大量的精力和时间, 需要给学生提供大量的指导性纸质文档, 教学成本相对较高。

(八) 项目教学法

项目教学是师生以团队的形式共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。项目以工作任务的形式出现, 通过工作任务的完成, 能得到一个具体的、具有实际应用价值的产品。项目教学一般分为确定项目任务、制定计划、实施计划、检查和评估、归纳或成果应用等五个教学阶段。

项目教学法实现了从传统的追求学科体系完整性、以课堂授课模式为主的知识传播方式, 到强调项目工作过程的顺序从而在项目的计划、实施和检查的逐步完成之中最终掌握工作过程完整性的转变。行动导向教学的所有要求几乎都能在项目教学法中得到满足。

项目教学的难点在于科学的分解和组合教学内容, 找到符合教学目标和内容的具体的项目。

(九) 游戏教学法

游戏教学法就是以游戏的形式组织教学, 让学生在生动活泼、欢乐愉快的气氛中不知不觉地学到知识和技能。

游戏教学法真正做到了寓教于乐, 学生在玩中学, 在学中玩, 边玩边学, 边学边玩, 使枯燥的学习变得有趣, 并可以培养学生的创新意识和团队精神。

但是将游戏教学法作为第一课堂的教学法显然不合适, 因为该教学法中学生学习的随意性大, 规定的教学内容难以按计划实施。

教学法选择的一般方法

每一种教学法都有自己的优势, 也都存在着局限性。可以说, 没有哪一种教学方法可以适用于所有的教学内容。作为教师, 只有在深入研究教材、教案, 全面分析学生的特征, 在教学设计中科学地选择一种或几种适应于本课程的教学方法, 才能达到优良的教学效果。

(一) 教学法与教学目标、课程特点的关系

课程设计中应根据教学目标、学生特征、课程特点、教师素质、教学环境、教学时间、教学技术条件等因素选择教学法。实践证明, 教师只有按照一定的科学规律, 符合教学规律和教学原则, 综合考虑教学的各有关因素, 选取恰当的教学法, 并合理地加以组合, 才有可能使教学效果达到最优化。反之, 如果教师毫无选择地使用教学法或错误地选择教学法, 就会给自己的教学活动造成不利的影响, 或不能实现自己预期的效果。

(二) 教学法的选择依据与选择程序

在实际教学中, 教师往往要综合考虑教学的各个相关因素, 选取适当的教学法, 并合理地加以组合来完成教学。选择教学法的依据主要有五个:一是教学的具体目的和任务;二是教学内容的特点;三是学生的实际情况;四是教师本身的素质条件;五是各种教学法的功能、适用范围和使用条件。

要实现教学法的优化, 还需要考虑适当的选择程序。教师在课程设计中选择教学法的一般程序有七步:第一步是选择由学生独立地学习课题的方法, 还是选择在教师指导下学习教材的方法;第二步是选择再现法, 还是选择探索法;第三步是选择归纳教学法, 还是选择演绎教学法;第四步是关于口述法、直观法和实际操作法的结合问题;第五步是关于选择激发学习活动的方法问题;第六步是关于选择检查和自我检查的方法问题;第七步是认真考虑所选择的各种方法相结合的不同方案。

教学法既是一门科学, 又是一门艺术。课程设计中能否优选教法是教学实施成败的关键因素。教学法是多种多样的, 每种都有各自的特点, 任何教学法的实施都不是孤立的, 都必须依赖一定的条件。教学法既有个性也有共性, 不能千篇一律地采用某一种教学法, 应从实际出发, 创造性地综合采用多种教学法。

摘要：教学实践证明, 课程设计中的教学法选择对最终教学效果的影响非常大。本文对常用教学法的特点进行了比较分析, 提出了选择教学法的基本原则和一般方法, 旨在帮助教学设计者理性选择适合自身课程特点的教学法, 从而有效提高教学质量。

关键词：课程设计,教学方法,教学互动

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