研究生艺术教育（共12篇）
研究生艺术教育 篇1
艺术是人类文化的重要组成部分, 具有十分丰富的内涵。在社会历史文化发展中, 艺术是文化的核心和精华, 不仅促进了人类文化的形成, 而且还影响着人们生活的方方面面。艺术的欣赏、认识和创造是一种高级形式的文化素质表现, 对学生进行艺术教育不仅是实现艺术可持续发展的保障, 更是全面提升文化素质教育的重要途径。那么, 怎么理解研究生阶段的艺术教育呢?用一句话概括就是“艺术教育给我们的不是一桶水, 而是燃起的一团火”。这句话给我们的启示是, 研究生阶段的艺术教育不是让我们去掌握一项基本的学习技能, 更重要的是让我们在学习艺术的过程中形成一种对艺术的渴望, 一种对艺术理想主义的追求, 并始终保持对艺术的极大狂热, 保持对艺术精神的无限想象, 始终燃烧着心中那团艺术之火, 深入骨髓的对其喜爱, 不断让艺术在自己的成长之路上闪耀光芒。
艺术教育的出发点应该是对艺术的真诚和热爱。艺术教育, 尤其是健全的艺术教育是带领人类认识和感受真、善、美, 使人产生高尚的爱并达到内心和谐的一个有效途径, 艺术教育对我们的影响非常深刻, 普及艺术教育显得尤为重要。爱, 一直是是艺术的有机组成部分之一。比如:我们为自己深爱的人画像, 借此表达自己对爱的情感;我们为动植物作画, 借此表示我们对它们的热爱和眷恋;我们观看和倾听艺术, 是因为我们渴望与艺术中所流露的爱进行沟通。研究生层次的学习也不例外, 艺术教育必须时刻从这个基本原则出发, 在高层次的学习中要始终保持学生心中对艺术的真诚和爱。
艺术教育与教师有着密切的联系。人类对艺术的不断追求和渴望是一种与生俱来的本能, 当今社会越来越具体化的分工并不意味着人类对艺术的热爱和追求因此而消失, 教育在唤醒这种与生俱来的本能方面显得极其重要。今天的高等教育, 在学科方面划分的越来越细, 艺术课程作为专门的学科需要知识系统完善、能力突出和个性成熟的教师来担任。而研究生阶段的艺术教育, 则要求更加严格, 教师必须具备在有限的时间和空间内不断拓展学生学习艺术的能力, 必须具备兼收并蓄的优秀教育思想和科学规范的操作艺术课程的能力, 还必须从了解学生的实际需求和愿望出发, 尊重他们的艺术感受和体验, 尊重他们对艺术的热情, 为学生终生喜爱艺术打下坚实的基础。
研究生期间的艺术教育应该重视实践。艺术教育是以艺术为前提的并且不同于其他学科的教育, 是一种注重强调自我、开放性的、非形式规定的教育。研究生期间的艺术学习是在重视理论和技能的前提下, 进行艺术学习并实践的教育, 通过在实践中运用理论形成真正的个人艺术素质, 以及在此过程中体会艺术对于个人所具有的意义。艺术教育不是简单地像普通人一样去发现生活中美的存在, 而是应该思考如何在生活中挖掘自己身边鲜活的事物, 形成自己独特的艺术观点和思维方式。所以, 学生闷在房间或教室苦练声乐、绘画、形体台词是远远不够的, 艺术教育要求学生把审美的思想, 个人对艺术的理解和思考、观察角度以及自身的社会实践和生活实践相结合, 明确艺术和自我的关系、技能和艺术的关系、社会和艺术的关系等, 从而形成极高的个人艺术素质和愉悦的审美境界。
对学生的艺术评价应多样化, 不应拘泥于固有的形式。艺术教育具有长期性和艰苦性的特点, 它是一种针对生活在一个变化迅速的现实社会中的并从事艺术创作的“人”的工作。对于研究生期间的学生进行艺术教育评价, 我们不能用一种固定的思维模式来对待, 不能用掌握多少理论知识和专业技能有多么娴熟来作为评判学生水平的唯一标准。艺术教育的主要任务是培养有独立思考和创新能力的人才。在艺术实践中, 要引导学生在具体的生活中感知美、感知艺术的独特存在, 还要通过艺术实践运用多方面、多样化的形式创造和表现生活。对于一个受过艺术教育或者将要从事艺术创作事业的人来说, 自身所具备的素质, 包括自己的艺术观点和思维方式, 以及如何看待艺术在自我社会价值形成中所的体现的意义和本质, 是一个真正的艺术创作者必须要具备的。衡量艺术教育不是以考试分数高低、技术是否过硬等作为目标, 而是学生必须积极地回到生动的艺术生活实践中去, 并通过长期科学的学习, 最终用准确的艺术行为展现艺术的魅力, 不是用冷冰冰的理论和技能武装全身, 拒人于千里之外。
艺术教育要注重学生的个性发展。现行的艺术教育机制经过多年的发展、补充和完善, 已初步形成了一套完整的教育教学体系。但同时我们看到, 这种大众化的教育方式和教学手段正逐渐僵化, 严重影响了学生的创新能力和个性的培养。艺术活动和艺术美是艺术教育的主要内容, 艺术教育要求学生在艺术活动中充实自己的知识、智慧和精神, 相比其他的教育则更需要重视受教育者的个性。
艺术是极具个性化的创造形式, 美术可以培养人对色彩的感觉, 教人发现生活中美的事物;音乐使人懂得什么是同情、悲悯、欢悦等, 可以焕发人们对生命的热情, 使人的情感得到丰富的表现。要想在艺术教育中形成自己独特的个性, 就要做到以人为本, 尊重学生的个体差异、尊重学生的多元要求。这样, 我们的艺术教育才能变得更有层次, 更科学、更公正、更具合理性, 不但能彰显学生和教师的主动性与创造性, 也可以培养不同学生不同的艺术感觉, 在每个学生心中燃起熊熊的艺术之火。
参考文献
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研究生艺术教育 篇2
我们现以湖南工业大学研究生心理健康教育为例，重点分析艺术设计类研究生的心理状况、心理健康教育和咨询工作中较常见的问题，研究加强高校艺术设计类研究生心理健康教育工作的措施和办法，积极探索解决不同心理问题的对策。
一、设计类研究生生活学习中存在问题及特点
1、人员结构相对复杂造成人际关系隔阂。研究生是一个特殊的社会群体，他们的人员结构相对复杂，艺术设计类研究生更是如此：包括已婚的、未婚的、工作后继续学习的、大学本科之后直升读研的，年龄参差不齐，跨专业者更甚。以湖南工业大学06级的设计艺术学为例，全班人数30人，来自其他专业的占到30%左右。这些人在带来别的专业踏实务实、新鲜活力的同时，也有对艺术专业人士的不认同，产生了新的矛盾因素。因此在人际交往上有着“代沟”。
2、与导师之间的关系生疏。多数高校研究生制度为“导师负责制度”，湖南工业大学也是如此。因此与导师之间的互动交往成为研究生生活学习中的重要一环。随着近年来研究生逐渐扩招，导师所带学生过多，因此无论在学术还是生活方面，导师对学生的注意力减少，加上少数研究生在平常自视清高，在学业上或生活上碰到这样那样问题的时候不愿意同导师沟通，而自己又缺乏解决这方面问题的经验和能力，导致思想压力很难得到缓解。
3、学业、经济的双重压力。研究生作为高学历群体，社会和家庭对他们的期望值都很高。艺术设计类研究生学习周期较长，需要进行扎实的实地考察活动，且对毕业生获得学位的要求较高，无形中造成了很大的心理压力。来自于个人和社会的双重压力使他们对未来的事业和前途不可避免地产生担忧。一些研究生来自农村，部分研究生已婚或将要结婚，上有老，下有小要靠他们养活，研究所提供的助学金和奖学金不能满足家庭生活需要。这些学习上的压力导致强迫症状、恐怖、精神性等问题随之产生。
4、婚姻压力。随着学历的增高，据有关调查女生的性别比例占到75%以上，大多数女生到了适婚年龄。但是由于社交圈的狭小，社会上某些人士对“高知识分子”，尤其是女士的不理解，造成了很多研究生的“恐惧心理”，容易产生孤独感、无助感，导致心理障碍。
5、就业压力。研究生面临着较为严重的就业压力。虽然从总体上来讲，艺术设计类研究生的相对数量不算多，就业状况也比较乐观，社会回报率也比较高，但是，由于目前研究生的教育成本的加大，研究生在就业时普遍有较高的期望。他们倾向于选择较为稳定的、高社会回报的职业，他们对就业的高期望值与现实的强烈反差，无疑会给他们带来巨大的心理压力。
6、艺术天性与纪律的矛盾。大部分研究生的思想和心态是表现为积极、健康、向上的。他们能够保持愉快、开朗、自信的情绪状态，善于发现生活中的乐趣，善于体会到学习的快乐，对生活充满希望。但是也有少数研究生天性散漫。因此当个性与纪律发生矛盾的时候，焦虑、烦乱、忧愁、无聊、空虚、压抑、失落、不知所措等心理现象产生了。
二、提高设计类研究生心理素质教育的具体对策
1、建立良好的人际关系，正确地对待他人。针对艺术设计类研究生心理健康现状，应将心理健康教育贯穿在师生交流、同学会、对外交流等等形式多样的活动中。针对学生自我评价有偏差的情况，想办法帮助他们通过自我开放，或者与别人相比较等方式，达到正确的自我认识并通过感受体验努力与成功、失败与挫折，增加对自我的认识和对自己的信心。正视自我，接受自我，并且，在理想中不断创造新的自我，避免心理失衡。校方、社会也应拿出心理健康教育具体措施，如开设心理健康教育选修课程、定期举办心理健康教育讲座、成立心理咨询室、成立心理咨询爱心组织、完善心理健康教育网站、创办杂志并开辟心理健康专栏。
2、进一步完善“导师负责制度”。加强导师与学生之间的彼此联系，导师根据学生实际情况切实的安排学术生活要求。尽可能的为学生心理健康长期提供各种便利条件。例如，通过实施长期辅导，减轻学生在一段时间内的学习、生活压力，降低学生出现心理健康问题的风险，避免不良后果的出现。及时发现学生中的心理障碍和心理疾病情况，以便及时对他们进行心理咨询和心理治疗。
3、加强职业规划理念的教育。帮助、引导毕业生树立正确的择业观。第一，帮助毕业生对职业理想要有一个合理的定位。使学生明确自己的职业理想，帮助学生从看单位性质转变为看单位需求，从看单位大小转变为看单位发展的就业观念；第二，帮助毕业生树立自主创业的理念精神，支持学生创业计划；第三，将教育、课题、专业技能与市场经济、文化产业需要相结合的基本原则有机地渗透到教育管理、教学活动、课程体系建设等所有环节。
4、开展多样性的课余文化活动，增加彼此之间的交流合作。学校应加强校园文化和园区文化建设的投入力度，充分发挥设计类大学生的专业特色，积极组织开展健康活泼、丰富多彩、积极向上的科技、艺术和娱乐活动，营造宽松、和谐、民主的学习、生活氛围，鼓励和促进研究生会、研究生社团和研究生志愿者活动等的健康发展。在学校有关部门领导下，可有计划、有组织地开展包括心理健康主题在内的各类社团活动，促进研究生之间的相互交流和沟通，倡导研究生自我教育。
5、建立和完善研究生的心理咨询体系和预防体系。第一，要强化新生入学后的心理普查工作，建立心理健康档案，并实施动态管理，加强对心理问题较为严重的研究生的辅导、治疗和跟踪。第二，通过为研究生开办心理卫生、心理健康知识讲座，在讲座中帮助研究生了解和把握一些适用的自我调适压力的方法和技巧，以及现实社会中人际关系的处理和协调等研究生相对较缺乏的社会知识，为研究生搭建心理卫生、人际交往等应用性常识的平台，以丰富研究生的知识层面，增强自我调控能力和适应环境的能力。
6、进一步健全和完善对贫困研究生的资助和补贴。可以通过导师课堂助教、科研项目等手段为家境贫寒的学生提供学习、生活的最低经济保证，从而减轻他们的心理压力，为他们全面健康地成长成才提供良好的就学环境。
论艺术学科研究生教育的生态构建 篇3
【关键词】 艺术学科；研究生；教育；生态
[中图分类号]G64 [文献标识码]A
2011年，在众多艺术学者的努力之下，作为文学门类下属的一级学科艺术学顺利提升为与文学同层次的艺术学门类。众多艺术学人奔走相告，欢呼庆祝。诚然，艺术学学科地位的提高历经几代学人奋斗努力，终于成为现实。但是，在欢呼之余，我们也必须清楚地认识到艺术学学科发展所面临的诸多问题。艺术学学科地位的提升绝不是简单地由一级学科提升为门类的名称替换，而应该是内涵外延的系统化构建。近些年，已有学者围绕作为门类的艺术学学科内涵范畴，以及艺术学门类下设的诸多一级学科的内涵范畴展开思考，并形成了颇有见解的个人观点。然而，艺术学门类提升的事实，只是代表着政府和大众越来越清晰的认识到艺术学科的重要性，是艺术学科向外争取学科地位的阶段性胜利。众多学者关于艺术学学科内涵范畴的思考，才是艺术学学科向内部深入挖掘内涵构建的关键。某种程度上说，学科建设的成效判断标准之一是学科教育的发展状况与成效体现。相对于艺术学科而言，艺术教育的发展状况和成效体现应该是判断艺术学科建设的标准之一。而在庞大的本科艺术教育良莠不齐的规模化发展氛围中，作为精英教育的艺术学科研究生教育的发展状况与成效体现才能最直接客观地反映艺术学学科发展的现实状况。在这种思路之下，“中国艺术学科研究生教育联盟”的成立（1），有着积极的意义与价值。艺术学科研究生教育联盟主要围绕当下艺术学科研究生教育面临的诸多问题，提出并梳理这些问题，有目的地解决问题，促进艺术学科研究生教育的良性发展，也是从侧面对艺术学学科门类建设的极大促进。作为联盟成员，我们有义务和责任思考相关问题。以下就艺术学科研究生教育的生态构建进行有针对性地阐述，以期促进当下艺术学科研究生教育的良性发展。
一、合理协调艺术学科研究生教育外部生态，维护外部生态的良性变迁
生态是事物生存沿传的重要保障，没有生态，就没有可持续发展。艺术学科研究生教育也急需生态构建。生态构建势必围绕外部生态与内部生态展开。艺术学科研究生教育外生态，即影响艺术学科教育得以有效实施的外部环节，是艺术学科研究生教育有效开展的重要保障因素，包括招生、培养、就业等环节中影响艺术学科研究生教育有效实施的众多因素。教育作为一种具体活动实施，必然需要外部各方面的相互协调配合。每一个环节的合理运行，才能最终保障艺术学科研究生教育活动的有效开展实施。然而，纵观艺术学科研究生教育现状，现实情况不容乐观。具体可分为几个方面。首先表现在外部教学环境与培养目标的矛盾。艺术学科研究生教育作为精英教育的一个部分，其价值取向是培养具有艺术思维的专业人才。而艺术思维不能简单地局限于空间、透视、形体、色彩等等艺术语言的掌握，更重要的是培养学习主体勇于探索艺术学科未知领域的可能性。但是，在目前的教育体制下，行政手段的制度性约束成为制约艺术学科研究生教育发展的重要外部因素。不容否认，行政制度有着无法取代的价值，没有规矩就没有方圆，制度是立本之源。然而，现实中，行政制度严重约束了艺术学科研究生教育的成效，这在综合性大学中表现得更为明显。综合性大学中学科分布范围广，不同学科之间的差异性比较大，学科特点鲜明，学科之间形成互补优势，有利于学习主体的综合性发展。但是，面对众多特色鲜明的学科，教学管理成为一大难题。在目前行政主导意识比较重的院校，为了方便管理，简单实行一刀切政策。这些院校中行政主管部门制定各种政策时，不以专业性质与特征为出发点设置各种制度，而是简单考虑政策实施的方便性，从而忽略了不同学科的专业特性，甚至伤害了部分学科的专业发展。针对艺术学科而言，这种行政政策性矛盾体现在招生、培养等各种环节。如招生环节，我国实行硕士研究生统一招生考试，所有院校的硕士研究生考试必须在固定时间进行。（2）这种行政政策本意是好，但是相对于艺术学科就存在一定的问题。艺术学科硕士研究生考试，大多需要进行专业技能课程考试。因避免报考院校不同，评分标准产生较大的分歧，全国各地考生的专业技能课程考试只能在报考院校统一进行。这样矛盾就出现了，所有考生必須在报考院校考试，才有可能在考完公共课后集中考专业技能课。但是，现在鼓励考生在生源所在地报名考试，理论课试卷在报考地考试，这就导致考生无法及时赶到报考院校统一进行专业技能考试，专业技能考试只能推迟进行，或者直接以理论课程考试取而代之。试想，没有经过专业技能考核录取的生源，如何把关专业实践能力，如何在考试中体现艺术学科的专业特性？伴随着艺术学科研究生教育招生考试中专业特性削弱的同时，外语科目的分值比例问题成为大家抨击的重点之一。考察历年的外语单科成绩线，最近多年维持在35分左右，看似较低，但确实把很多专业优秀的学生拒之门外。再如，艺术学科研究生教育环节中其它方面亦是如此。课程教学的多样化问题、院校教育与艺术机构的对接问题、学位论文的质量把关问题、创作作品的质量把关问题、学位论文与创作的协调问题等等，都不能以行政手段采用一刀切式地简单管理方式来解决问题。简言之，艺术学科研究生教育的外部环境在于合理协调，共同维护。我们必须坚持以人文本，以专业特性为出发点，以圆融的教育观念，合理协调艺术学科研究生教育外部生态，维护外部生态的良性变迁。
二、构建内部生态环境，加强艺术学科研究生教育的内涵建设
艺术学科研究生教育内生态，即艺术学科研究生教育得以有效实施的具体过程中的诸多学科内部因素。它包括教学理念、培养制度、课程体系、教材建设、评价体系等等。艺术学科研究生内生态的建设，实质就是艺术学科自身内涵的提升。通过观念的扭转、师资的加强、系列教材的出版、教学方式的革新等等途径，有效提高艺术学科研究生教育的成效。首先，作为精英教育的艺术学科研究生教育的诉求，应该围绕培养何种人来讨论，而不是片面强调技巧或者理论。精英人才的成长过程是潜移默化的过程，艺术精英人才的形成，绝不是简单掌握技巧或者理论就可以称之为艺术精英人才的。艺术学科研究生教育也绝不是仅仅指向画画唱歌，而是通过艺术的角度审视人类的发展，通过艺术的视角理解并解决人类社会变迁中的若干问题。此点，也是艺术学科的学科内涵之体现，是艺术学作为学科存在的价值所在。一门学科必有其内在价值，正如化学、生物、物理等学科以独特的视角研究人类一样，艺术也以独特的视角阐述着人类的发展历史。艺术人类学、艺术社会学、艺术文化学等分支学科正是以这一独特视角审视人类的变迁过程而逐步形成的新兴分支学科。其次，加强艺术学科研究生教育的系统性。纵观当下艺术学科研究生教育现状，我们发现两种极端化的教育模式，即以导师为主导的模式和以学生为主导的模式。以导师为主导的模式，在教育过程中的方方面面以导师的标准为依据，培养出导师心目中的优秀学生。这种方式，实质就是师傅带徒弟的传统模式的现代翻版。其最好的结果就是严师出高徒，学生永远不具备开宗派之创新能力。以学生为主导的模式，即俗称的“放养模式”，任由学生自由发展。这种方式的目的性约束性较弱，对于自主性较强的学生会产生积极的效果，一旦面对的是比较被动的学生，非常容易产生无法把握的效果。出现这些问题的原因就是艺术学科研究生教育系统性不够，随意性较大。从这个角度而言，艺术学科研究生教育应该适当加强系统性，强调规范性，提升学科内涵。作为学科而言，也必须逐步使知识内涵系统规范，使散乱的个人化的经验总结提升为具有学科规范的系统学科知识。这可以通过策划出版系列教材（3），建设具有一定样本传播价值的公开课程等等（4）途径来实现。最后，规范艺术学科研究生教育的评价体系。纵观当下艺术学科研究生教育的成效评价，基本体现为以科研成果为重，评价依据主要围绕作品获奖、论文发表、项目立项等因素来考核。我们不否认科研成果在艺术学科研究生教育评价中的重要性，但艺术学科研究生教育评价绝不能简单地以科研成果论成败。艺术是人类文化的一个重要部分，文化的养成是潜移默化的过程。艺术教育的最终目的是培养具有艺术学科专业知识的人，而不是培养过多的滥竽充数的科研成果。完全以科研成果为重的评价体系是急功近利的表现，有悖于艺术学科研究生教育的终极目标。在当下以读图时代著称的视觉快餐文化环境下，我们需要的不是繁杂的科研成果，而是面对复杂的艺术事项具有基本艺术鉴别能力的鲜活个体。鉴于此，我们强调并呼吁，艺术学科研究生教育评价体系不能急功近利，应回归艺术的范畴来评价艺术学科研究生教育成效，坚持百年树人的长远目标，真正使艺术滋养人类生存，实现艺术化生存。
研究生艺术教育 篇4
一、概念界定
(一) 教育公平的内涵。从我国古代大教育家孔子提出“有教无类”的朴素教育民主思想, 以及“来者不拒、去者不止”的培养原则, 到古希腊先哲柏拉图在《理想国》中闪现的教育公平思想的光辉, 从近代民主先驱为争取平等教育权的呐喊再到当下世界各国为维护与促进教育公平的各项举措, 不同时期, “教育公平”的内涵各有不同。
教育公平内涵的三个层次:教育起点公平, 即入学机会公平, 确保人人都有受教育的机会;教育过程公平, 即在前者的基础上, 提供相对平等的受教育机会和条件;教育结果公平, 即每个学生接受同等水平的教育后能够达到一个相对平衡的效果。
国内的大多数学者目前对教育公平的定义中, 很少涵盖教育质量内容, 我们所说的教育公平不仅只讲教育“量”的公平, 还应该包括教育“质”的公平, “量”的公平是用来保障受教育权利的整体实现和教育机会的普遍增加, 体现了教育的普惠性。
(二) 教育质量保障。“教育质量保障”这一概念, 是对经济管理学中“质量保证体系”的借鉴。田恩舜在其研究中提出, 质量保障体系是“企业以保证和提高质量为目标, 运用系统的概念和方法, 依靠必要的组织机构, 把各部门、各环节的质量管理活动严密地组织起来形成一个任务明确, 职责、权限相互协调、相互促进的质量管理的有机整体。”
教育硕士学位是一种具有教师职业背景的专业性学位, 主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。教育硕士专业学位研究生教育质量保障是为保证和提高基础教育高层次专业人才的培养质量, 由教育硕士专业学位研究生教育机构、质量保障单位等相关利益主体, 将影响研究生教育质量的各因素整合成为相互协调、相互促进的有机整体。
二、内涵链接
教育硕士专业学位研究生教育的培养过程, 包括培养目标、招生条件、培养路径、专业和课程设置、论文要求、培养方式以及指导教师等方面。
学术性学位研究生的培养是以学术研究为导向的, 主要侧重在理论的研究, 而教育硕士专业学位研究生的培养是以实践为导向的, 主要注重于实践和应用, 但是对于教育硕士研究生的培养, 不能只注重实践, 而忽视理论的学习, 要秉持理论与实践并重的思想。
在课程及教学内容的选取上, 教育硕士的培养应当在满足针对性及应用性的基础上, 也要采纳学术性研究生培养过程中的理论创新性和知识体系拓展性。对于选修课、交叉型学科以及边缘学科可以适当增加, 以满足学生个性发展的需要及教学效果的提高。
三、意义与启示
恩格斯曾经指出:“人们远在知道什么是辩证法之前, 就已经辩证地思考了。”正如恩格斯所揭示的那样, 人类关于教育公平也早在教育公平的概念产生之前就已经经历了漫长的历程了。
教育硕士专业学位研究生作为我国硕士研究生学位的一种类型, 存在其产生的社会必然性、实践特殊性等等。努力实现教育硕士教育起点公平、过程公平、结果公平有以下几点意义:
(一) 实现教育硕士教育起点公平, 是完善教育硕士专业学位研究生培养体系的重要前提。只有入学机会公平, 确保满足教育硕士招生条件的人都有受教育的机会, 才能够进一步推进教育硕士培养过程公平的实现。
(二) 实现教育硕士教育过程公平, 是实现以学习者为中心的教育。教育质量与公平在对“以学习者为中心教育”的目标追求是一致。以学习者为中心的教育, 既是有效率的教育, 也符合教育公平的差异理念, 体现了学生的主体性。
虽然近几年我国教育硕士研究生的培养工作已经取得了长足的进步, 但教育硕士的培养仍然偏重于“学术化”和“理论化”, 在培养过程中实现教育公平, 有助于提高学生的自主性, 有助于自主学习模式的形成。
(三) 实现教育硕士教育结果公平, 不仅是对每一位教育硕士专业学位研究生的学习生涯负责, 同时也是对培养院校自身教学质量的负责。教育硕士专业学位研究生的学习成果是由学校的培养质量以及培养条件决定的, 同时也存在学生自身的因素影响等。社会评价作为教育结果的另一项评价指标, 主要来自于社会对已经毕业的教育硕士的评价及认可度。
总之, 高等教育“量”的增加提升了高等教育普及化程度, 教育硕士专业学位研究生的培养, 必须实现教育起点公平、教育过程公平、教育结果公平, 才能够实现教育质量的进一步提高, 能够为我国基础教育的稳定发展提供保障与支持。
摘要：教育质量和教育公平问题仍然是社会关注的焦点问题。“促进公平”是国家的基本教育政策, “提高质量”是教育改革与发展的核心任务。本文从教育硕士专业学位研究生教育的培养过程, 即培养目标、招生条件、培养路径、专业和课程设置、论文要求、培养方式以及指导教师等方面, 在教育公平的视角下, 对教育硕士专业学位研究生教育质量保障措施进行研究。
关键词：教育公平,教育硕士,教育质量保障
参考文献
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研究生艺术教育 篇5
基于研究生受教群体年龄层跨度较大、价值观所处形成阶段各异、受社会性因素影响广泛的客观特性，导致传统的课堂式爱国主义价值观教育在实践过程中，往往收效不佳;再加上受研究生就读阶段多重外部主观因素的影响，如:社会功利性与高层次就业困局，对其爱国主义价值观教育构成的负面影响;研究生爱国主义价值观教育过程中，重理论认知却轻实践体悟的客观教育局面;网络传媒业的长足发展与涉足领域的扩宽，对传统爱国主义价值观教育内容、形式、实施途径与对策等提出的新挑战。而历史教育在研究生爱国主义价值观教育的实践中，可以起到融合提升的作用，这便构成了探索历史教育与研究生爱国主义价值观教育互渗性实践对策的必要性。
艺术教育综合改革研究 篇6
关键词：艺术教育；改革；研究；对策
中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1671-864X（2016）08-0143-01
一、当前艺术教育现状和问题
（一）受国家大力发展艺术教育，提高学生素质能力的影响，在高等院校艺术教育中，出现较早的是美术方向的专业，音乐专业紧随其后。专业设置也由原来的教育类专业逐步向表演类、设计类专业倾斜，这样更能适应社会发展的需求。但是由于传统艺术院校基本上是按照教育类专业的培养目标进行教学，因此很难摆脱教育的教学体制，也由此造成了高等艺术教育学科划分不清晰、人才培养定位不准、专业师资严重不足等突出问题。
（二）随着社会需求的改变，传统意义上的艺术教育已经不能适应社会发展的需要，也在随着市场变化发生着种种改变，这种转变在一定时间内可以起到过渡作用，是可行的，但从艺术教育长远的发展来看，必须从上层设计上建立一个真正意义的现代艺术教育体系，而建立这种体系便需要对现有课程设置进行大规模调整。因此教学模式与专业课程设置的不规范是艺术教育亟待解决的问题之一。
（三）随着经济的不断发展，市场对艺术类专业毕业生的要求也越来越高，目前根据历届毕业生反馈的信息来看，大多无法快速适应工作是艺术类毕业生存在的主要问题。就其原因主要是课程设置和社会需求存在着一定差距。
（四）高等院校艺术专业的师资力量严重不足是制约艺术教育发展的主要瓶颈之一，特别是在一些新成立的比较前沿的艺术类专业上，如电子音乐、动画专业等。目前，该问题问题的解决，一部分是毕业生留校任教或降低要求选拔相关艺术院校的毕业生直接作为教师，这部分教师虽然学历较高，但职称偏低，普遍缺少教学经验和社会实践导致艺术专业人才培养的方向、质量也很难保证。
二、艺术教育综合改革的对策
（一）进一步提高认识，确立艺术教育在高等教育中的地位。
各个学校要提高对艺术教育工作的认识，使艺术教育工作在整个人才培养工作中放在重要地位，发挥其特有的功能和作用。
艺术教育作为高校教育的重要组成部分，是培养高素质技能人才的重要环节。所以所说学校领导要切实认识到艺术教育在高校培养人才的重要意义，明确艺术教育在高校应有的地位。要统一思想，高度重视，切实把艺术教育纳入正常的教学计划之中，纳入全面学校人才培养工作管理之中。高校要建设完善艺术教育管理机构，建立良好的艺术教育管理机制，使各个环节的工作落到实处，最大限度地确保学校艺术教育畅通无阻；加强管理，确保资金到位、师资队伍到位，采取一些激励措施，激发艺术教师的工作热情，鼓励他们开展艺术教育研究，提高艺术教育教学质量。
（二）完善艺术教育课程建设。
加强艺术教育课程建设是提高艺术教育水平、推动艺术教育持续发展的核心内容，构建完善的艺术教育课程体系，加强课程统一规划，开设不同层次、不同类型的艺术类必修、选修课程，做好以课堂教学为主，课外艺术活动为辅的“双轨型”艺术教育体系。
（三）改进艺术教育课程的教学方式。
艺术教育应注重于实践课教学，由偏重教师为主导的知识技能的传输和训练，转向强调教学中的“双主体”互动关系。使学生在体验性、研究性、生成性和反思性的过程中学习。教师可以根据教学的需要，组织多种形式的综合艺术教学活动。广泛开发艺术资源，调动教师的主动性、创造性。同时可以采用个性化的教学给学生提供了无限广阔的空间。教学中，艺术课程强调在轻松、愉悦、欢快的氛圈中，在师生、学生之间的共同参与中进行教学活动。
（四）艺术教育课程的科学设计。
艺术课程的设计强调不同艺术门类、不同学科之间的联系。艺术课程的教学可以选择1加X这种模式，从一门学科入手，与其他艺术门类融合；也可以从设计上就是多个艺术门类的兼容互通，也可以打破学科的界限，围绕艺术课程的内容，同非其它学科联系起来，进行更广泛地融合。在人文艺术学习中，使学生能够同时轻松、快乐地获得艺术的基本知识和技能也能让学生了解人文的历史和文化内涵.形成经验和能力，同时培养学生怎样做人，在尊重他人、关怀他人、交流合作、团结协作等人文情愫，促进学生个性的完善和发展。课程设计要体现出鲜明的人文性、交叉性、创新性和愉悦性。对于非艺术类专业的学生来说，把一些比较通俗易懂的知识交给他们，而且教会他们如何欣赏美、发现美和崇尚美。学校以开设选修课、人文艺术讲座，让每一位学生自行选择，既尊重了学生的意愿，也给了学生自由发展的空间。
（五）艺术教育课程的评价。
艺术教育必须紧紧抓住艺术鉴赏和审美鉴赏这两个关键，加强大学生的人文精神的传播和渗透；同时，在明确教学目标的前提下，强化艺术课程的改革创新，把培养学生的创新能力贯穿全部的艺术教育当中；将能否成为促进全面素质教育总体目标的实现和达成作为评价体系的基本支撑和核心指标。
（六）艺术教育课程的设置。
1.课程类型。
（1）限定性选修课：将《音乐鉴赏》或《美术鉴赏》以必修课的性质纳入人才培养计划当中；学生必须取得2个艺术学分作为学生正常毕业必备条件之一。
（2）任意性选修课：以任意性选修的性质将艺术欣赏或实践类课程纳入教学计划之中，三年制6个学期中均可选修，计入2学分，每个学生需要获得至少2个学分。
2.课程内容。
课程内容要尽量兼顾横向布局和纵向结构，尽量覆盖艺术范畴内的主要门类，根据教育部规定开设有：艺术限选类课程、艺术任选类课程和艺术实践类课程。
三、结语
艺术教育，不论是艺术教育还是专业艺术教育，都彰显着学校艺术教育的重要作用，体现着艺术教育的意义。作为有艺术专业的院校更应该站在艺术教育的前沿，从艺术教育的顶层进行合理设计和规划，把不适应时代发展需要的加以改革，才能把艺术教育的功能和作用最大化。唯此，艺术教育才能取得长足发展。
参考文献：
[1]邢莉；试论艺术教育发展的一体化趋势[J]；南京师大学报（社会科学版）；2000年06期
[2]刘选清；论普通高校推广艺术教育的途径[J]；西南民族学院学报（哲学社会科学版）；2000年S1期
[3]毛伟；艺术教育系学术讲座活动受欢迎[J]；戏曲艺术；2000年04期
基金项目：2016年度河南省社科联、河南省经团联调研课题“艺术教育综合改革研究”成果，（项目编号：SKL-2016-1759）
研究生艺术教育 篇7
一般而言, 研究生教育质量包括侠义和广义两个方面:狭义上讲, 就是指研究生的学位论文质量;从广义上讲, 研究生教育质量指的是其道、智、体、美全面发展的情况[3]。在此基础上, 我们提出了研究生教育的“全面质量观”, 即涵盖培养过程、综合素质、规范管理和提供优质服务的全方位质量。
一、培养过程质量
研究生的培养过程涉及到一系列的课程学习、论文选题、开题、中期检查、学位论文评阅、答辩等环节, 每个环节对研究生的教育质量都有一定的影响。对研究生培养不少中西方学者分别提出“质量是符合标准”、“研究生教育质量的本质特征是适应性”的教育质量观[4]。
基于以上观点, 在研究生的培养过程中我们提出运用“质量源于设计” (Qualityby Design, Qb D) 的理念。该理论认为, 质量不是通过最终检测来实现的, 而是在生产过程中通过工艺设计出来的。教育其实也是一种特殊的社会生产活动, 生产着特殊的教育产品, 教育质量就是产品的质量[5]。这就要求我们在学生培养中进行“实时质量保证”, 通过对研究生培养的全过程进行关键点的质量监控, 在过程中定期进行督导和检查, 及时对其培养环节进行监控, 并建立了长效监督与反馈机制。
二、综合素质
综合素质, 是指人所具备的知识、分析、处理事物的潜能, 通常包含思想政治素质、科学文化素质、身体素质等。[6]目前国内研究生的综合素质主要面临着理想信念动摇、社会责任感差、思想境界不高、专业知识薄弱、心理素质较差等问题。这主要是很多培养单位对研究生培养的目标定位不够清晰, 教学模式陈旧, 创新能力重视度不足。
我们在研究生的培养过程中, 结合我校的专业特点, 探索出岐黄国医书院育人模式。在高层次中医临床人才进行“书院式”培养, 采用导师组引导与一对一导师相结合的全过程临床实践的培养模式。中、高层导师分别聘请省级及国家级的名中医担任, 着力破解中医人才培养难题, 把握中医人才培养规律。同时在培养过程中注重学生优良的医德医风和必备的国学修养, 使学生具有较强的实践、治学、创新的能力, 和能够发现、分析并解决问题的中医思维能力。
同时在研究生中开设了“求强实践班” (简称“求强班”) , 主要以学生的基础素质 (主要包含四个方面:心理素质、思想素质、学习能力、思维能力) 和专业素质 (主要包含两个方面:创新能力、岗位胜任能力) 为主, 在教师的指导下, 采取集中和个别理论学习或实践活动探索研究生素质培养的新模式。在培养过程中, 我们提出了“四强一精” (强化学生远大的理想、坚定的意志、健全的人格、具有实践能力, 并且精通所学的专业) 育人理念, 使研究生能够成为为我国中医药事业发展助力的优秀人才。
三、管理质量
研究生管理是将知识、智慧、人格高度进行统一的高级专门人才教育[7], 其管理目标的实现受到内部机制和外部环境的双重影响。我们必须创新管理理念, 提高管理效率, 增强研究生管理水平。
在新时期, 我们必须坚持“以人为本”的管理理念, 尊重大学生的发展规律和教育发展规律, 在发扬我院“厚德、创新、务实、进取”的研究生学风建设, 注重对学生进行人文关怀和情绪疏导, 培育学生积极健康的社会心态, 把育人为本的工作目标落实到引导学生将个人的成才与学校的教育统一起来, 为学生发展与成才保驾护航。同时运用在线的研究生教育管理网络化平台, 对涉及研究生培养、研究生师资队伍、研究生学生管理、研究生毕业与学位授予等一些列工作进行在线管理, 提高研究生管理水平。
四、服务质量
联合国教育、科学和文化组织在《世界高等教育宣言》中指出, “把高等教育视为一项公共服务, ”这体现了“高等教育是一种服务”的教育理念。[8]为此, 我院在研究生教育中从观念进行了从“管理者”向“服务者”的转变, 以“一切为了学生, 为了学生的一切, 为了一切的学生”的理念作为学生工作的出发点和归宿, 将学生工作同促进和谐、安全、稳定等各方面有机结合, 创造性的实行“思想观念上引导学生、政策法规上宣传学生、感情行动上贴近学生、实际工作上服务学生”的工作职能, 推动各项工作高效落实, 切实把管理工作作为服务学生的纽带来打造和创新。
五、结论
现在, 社会对研究生的教育质量要求越来越高, 即要求学生具有某方向上的一定专业水平, 同时又能满足社会的需求。这不仅仅是对学生本人的考验, 也是对我们各培养单位及国家教育部门的要求, 督促我们在研究生培养的过程中一定要与时俱进, 关注研究生教育质量, 为国家和社会的发展提供优秀的人才。
摘要：研究生教育的质量问题受到社会的重视, 提高质量已经成为教育改革刻不容缓的问题。本文对研究生教育质量的内容提出了“全面质量观”的概念, 即包括培养过程质量、综合素质、管理质量、优质服务四个方面。同时以我校研究生工作为例, 分别介绍了在这些方面的改革举措。
关键词：教育质量,全面质量观
参考文献
[1][8]冀惠.全日制专业学位研究生教育服务质量满意度指数研究[D].华东师范大学, 2012.
[2]苏青.面向社会搭建研究生教育质量信息发布平台—简评《中国研究生教育质量年度报告 (2012) 》[J].学位与研究生教育, 2013 (2) :68-69.
[3]袁本涛, 赵伟, 王孙禺.我国研究生教育质量现状的调查与研究[J].高等工程教育研究, 2007 (4) :105-111.
[4]许克毅, 赵军.从扬弃到超越—研究生教育质量观的重构与发展[J].中国高教研究, 2004 (6) .
[5]张俊龙, 田岳凤, 王军, 李玮, 崔轶凡, 焦锐.遵循中医药人才成长规律, 培养特色中医药人才的战略思考[J].中医教育, 2013 (2) :5-7.
[6]杨文武.浅谈水库管理包括哪些方面[J].科学与财富, 2014.
研究生艺术教育 篇8
一、研究生教育收费改革引发的研究生思想心理变化
(一) 新的奖学金制度带来更加激烈的学业竞争
新的收费制度打破了原有的“公费”、“自费”之间的界限, 仅研究生第一年的奖助金等级由入学成绩决定, 而第二年的奖助金评定则实行了动态管理, 在关注研究生的学习成绩之外, 也将科研成果、论文发表、社会活动等其他因素纳入了考核范围。在竞争本身的压力下、在高额奖学金的引导下, 研究生之间激烈的学业竞争将不可避免。
(二) 激烈的学业竞争导致就业竞争加剧
对于准备报考研究生的同学而言, 研究生教育收费改革意味着读研的性价比发生了变化, 研究生教育再也不能成为躲避就业的“避风港”, 他们将重新考虑是否读研。就业为导向的研究生学习将进一步加剧该群体学业方面的竞争, 而你追我赶式的激烈的学业竞争又加速了就业方面的竞争。
(三) 学业就业竞争催生对于生涯规划的渴望
研究生相对清晰的发展目标以及来自就业方面的激烈竞争, 让这一群体更加渴望能够在其职业生涯目标的设置上得到肯定、在职业发展的路径上得到指导, 并希望对未来职业的环境有更多的了解。因此, 激烈的学业竞争与就业竞争必然加剧研究生群体对于生涯规划方面指导的需求。
(四) 各种竞争压力引发研究生特殊群体的增加
激烈的学业与就业竞争, 以及研究生阶段因年龄原因引发的婚姻爱情、经济生活方面的压力, 让这一群体更容易产生焦虑抑郁等心理问题, 加大突发事件的发生频率。
综上所述, 研究生教育收费改革的背景将引起研究生在学业、就业等方面思想心理的波动, 也催生出其对于生涯规划指导、心理辅导等方面的强烈需求与渴望, 这是我们进一步探讨研究生思政教育途径的基础。
二、研究生教育收费改革背景下的思政教育途径
(一) 进一步提升研究生思政课程的实效性
研究生作为学历层次较高的群体, 代表着前沿的创新思想和创新理念, 帮助其确立好正确的理想信念, 树立起以责任感和道德观为主要内容的良好的人格品行。此外, 研究生具有较为完善的知识结构、较为成熟的思维方法和较强的独立思考能力, 采用适当的思想政治理论教学方式则尤为重要。面对更为有思想的教育收费改革背景下的新研究生群体, 通过实践式教学、体验式教学等方式进一步提升研究生思政课程的实效性显得越来越有必要。
(二) 进一步发挥研究生导师的引领示范作用
目前被国内普遍采用的研究生培养方式是从研究生入学到毕业由相对固定的导师进行指导的导师制。要通过与学生谈心、向学生授课、进行科研指导等多种渠道, 增强导师在研究生思想政治教育工作中的权威性, 进一步发挥研究生导师的“育人”作用。
(三) 进一步完善特殊群体研究生的帮扶制度
特殊群体研究生的帮扶制度主要针对家庭经济困难研究生、学业困难研究生、心理困惑研究生等群体展开, 内容可包括家庭困难研究生认定与资助制度、心理危机咨询与干预制度、特殊群体谈心谈话制度, 以及突发事件报告与处理制度等。随着研究生教育收费改革的深入, 部分隐藏的矛盾将会进一步尖锐, 已经建立起来的这些制度需要在新的环境下进行不断的探讨与修订。
(四) 进一步探索研究生生涯规划的教育方式
如前文所述, 研究生教育收费改革所引起的学业就业方面的竞争让研究生生涯规划教育存在着很大的必要性。而研究生的专业选择往往经历了其本人深入的思考与社会环境探索, 可以说是扎根于其内心的职业理想的外化, 这就对研究生的职业规划教育提出了更高的要求, 它需要教育具有更强的现实感和说服力, 需要生涯规划具有更强的针对性和科学性。
(五) 进一步搭建研究生思政教育的工作平台
除了第一课堂的教学以及导师的直接指导外, 在第二课堂内搭建研究生思政教育的工作平台, 不仅是对第一课堂的有效补充, 也是研究生之间朋辈引导的有效手段。这样的思政教育工作平台可以包括:以研究生学术节、研究生论坛等为活动载体的学术科研平台, 以各种文体比赛、提升研究生人际交往和实践能力的校园文化平台, 和以提升研究生就业能力、开拓研究生就业市场为主要内容的研究生就业服务平台。
研究生教育收费的改革催生出研究生对于生涯规划指导、心理辅导等方面强烈的需求与渴望, 这既是对于研究生教育的挑战, 更蕴含着研究生培养的机遇, 这就需要教育部门在思政课程、导师育人、特殊群体帮扶、生涯规划教育、工作平台建设等方面做出更多的理论思考与实践探索。
摘要：研究生教育收费的改革引起研究生在学业、就业等方面的思想心理波动, 也催生出其对于生涯规划指导、心理辅导等方面强烈的需求与渴望。本文从研究生教育收费改革对于研究生思想心理的变化分析入手, 从思政课程、导师育人、特殊群体帮扶、生涯规划教育、工作平台建设等方面探讨研究生的思政教育途径。
关键词：研究生,教育收费改革,思政教育
参考文献
[1]财政部, 国家发展改革委, 教育部.关于完善研究生教育投入机制的意见[Z].财教[2013]19号.
[2]任海峰, 柴敬, 吴映瞳.研究生思想政治教育的有效途径[J].文教资料, 2010, (5) .
研究生艺术教育 篇9
关键词：公共艺术教育,公共体育,课程教学,比较
在目前的高校教育格局中, 普通高校公共课程的重要地位和价值愈显突出, 公共艺术教育与公共体育同是我国高等教育体系中的重要组成部分。而且公共艺术与公共体育教育有相同的学科特性, 在课程体系中均包含着理论课和实践课内容。目前学术界普遍认为公共艺术教育远没有达到“高等教育”的层次, 在教育认识、教育水平、教学实践、教学内容完善、教师水平、教育管理、教育评价等方面都不够规范和健全。因此, 本文就从两种教育的课程实施作为落脚点, 通过对教育政策、教育实施、教学管理等具体情况的比较, 找出两者的发展差异。
一、《课程指导方案》的比较分析
国家教育部2002年颁发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》 (以下简称《体育课程纲要》) , 2006年印发《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》 (以下简称《艺术课程方案》) 。从标题看, 虽然《体育课程纲要》中并没有出现“公共体育”一词, 但是该《纲要》的附则一章中表明“本纲要适用于全国普通高等学校。普通高等学校体育类专业不适用本纲要”, 《艺术课程方案》在前言中也首先表明“本方案适用于全国普通高等学校非艺术类专业”, 由此看出两份文件所界定的教育对象范围是一致的, 均非针对专业高等学校的专业体育和专业艺术教育, 而是面向普通高等学校大学生的体育素养和艺术素养教育, 并且两份文件都是对进入学校教务系统的课程教学提出的指导要求。
之所以要比较这两份课程教学指导的纲领性文献, 是因为文教政策是教育实施的“源头活水”, 它们是国家对大学生在体育和艺术教育课程方面的基本要求, 是新时期以来普通高等学校制定课程教学大纲、进行课程建设和评价的依据。现将两份《课程指导纲要》的内容对比用表1表示如下:
从表1中看到, 《体育课程纲要》比《艺术课程方案》在政策内容上要完善很多。《体育课程纲要》是由八大部分组成, 包括课程性质、课程目标、课程设置、课程结构、课程内容与教育方法、课程建设和课程资源开发、课程评价、附则。《艺术课程方案》则只包含了四部分内容, 分别是课程性质、课程目标、课程设置、保障。其中的“缺失”内容是课程结构、课程内容和教学方法、课程建设与课程资源开发、课程评价这些课程教学过程中具体实施的细节内容。从表1中还可以看到, 两份文件中的“共有”内容是前三部分的课程性质、课程目标和课程设置, 这些“共有”的内容分别明确了公共体育和公共艺术教育的重要意义和在高等教育课程体系中的重要地位, 以及该课程的作用和性质, 对课程学习的要求等。以下表2再将两份《课程指导》前三部分的具体内容分别列出, 做一个对比:
从表2的对比来看, 公共艺术教育的教学目标设定比较笼统, 一门选修课程 (一般30个学时左右) 和公共体育144个必修学时教学要求相差甚远, 可见, 同样作为高等学校的公共教育课程, 国家在制定文教政策时是有倾斜的, 对公共体育和公共艺术的定位是完全不同的。
二、课程教学实施情况的比较分析
接下来再将两种公共教育的课程教学实施情况归纳为课程结构、课程类型、课程内容设置、教学评估体系等四个方面, 在以下表3中分别列出, 做出比较:
通过调研, 目前高校公共体育课程类型分四类, 一、二年级学生为必修课, 共144学时, 每学期1学分, 共4学分;三、四年级学生和研究生为选修课, 每36个学时1学分, 可任选多个学分;选项体育课和保健体育课分别针对体育特长生和身体弱势学生开设。课程内容设置按学期为单位划分, 对同一运动项目设置了必修课和选修课两种课程类型, 保证至少5个学期的学习内容和学习锻炼要求;对不连续选择同一运动项目的学生, 也提供其他运动项目的选择机会, 并规定交叉学习运动项目时的层次性要求, 实现和满足不同年级和不同运动水平的学生对活动内容的兴趣要求。
高校公共体育课程的内容设置分为三类:体育理论课、体育实践课、体育保健课。其中理论课学时占总学时数的10%, 实践课学时占总学时数的90%, 专项训练占65%, 身体素质占20%, 考试考核占5%。体育理论课的教学对从事体育锻炼有直接的指导意义, 是进行体育运动的基础理论课程, 从多个角度向学生介绍体育运动知识、卫生知识、体育竞赛规则, 体育欣赏等内容。体育实践课以提高学生兴趣出发, 在“以人为本”和“以学生为主体”的教学理念指导下, 让学生在自己喜欢或特长的项目上技术水平有所提高。选项课的类型就是在运动实践的基础上, 对某个专项有特长的学生进行技术的再提高, 形成运动的习惯, 培养学生终身体育的思想。体育保健课是为专门不能正常跟班上课的残、弱、病学生设置的, 这类学生长期处于弱势群体之中, 心理承受的压力很大, 因此这类课程除了学生一些力所能及的运动项目和保健理论外, 还包括了心理卫生课程。
反观公共艺术教育的现状, 课程教学的具体实施中比较突出的问题集中在:课程结构单一, 课堂教学和课外训练以及校外艺术活动自成一体, 没有紧密结合和开发校内外艺术资源;课程类型多为任意选修课, 且只需修满2个学分一门艺术, 课程多为音乐类课程, 不能开全所有艺术门类课程, 不能满足各类兴趣爱好的学生;课程内容随意, 因人设课, 多为欣赏类和实践类课程, 理论和史论类课程极少;课程没有任何评价体系, 教师授课与学生学习的积极性无法调动, 等等。针对这些课程教学的规范性问题, 公共体育在《体育课程纲要》中的规定非常细致。《体育指导纲要》“方向明确、任务具体”, 完善的细则为体育课程的开展、实施提供了有效地参照系数。而《艺术课程方案》对上述教学规范性的问题确实没有指导性阐述, 对课程结构、课程内容和教学方法、课程建设和课程资源开发以及课程评价等这些课程教学过程中的具体实施内容没有任何细致的明文规定。“没有规矩不成方圆”比较可以看到, 公共艺术的具体实践指导严重缺失。显然《艺术指导方案》在这些方面出现了“指导盲点”。
三、课程教学管理体系的比较分析
课程教学的有效实施需要管理体制的保障, 表4比较的就是两种公共教育课程教学管理体系的差异:
从表4看普通高等学校体育的机构设置, 以纵向看, 学校体育运动委员会是学校体育工作的最高领导机构, 主持全校体育工作的开展。每年定期召开体育工作会议, 制定年度工作计划, 并督促、检查、落实各项工作, 且将之纳入年末总结评比范畴。体育教学部是落实学校体育运动委员会年度工作计划的执行部, 按工作性质下设课堂教学、群体活动、训练竞赛、办公室及器材管理。以横向看, 体育教学部下的各部门为同一级的中层机构, 分管不同的工作内容, 课堂教学是中心工作, 群体活动是课堂教学的延伸和发展, 训练竞赛是高水平体育特长生的专业训练, 办公室负责日常事务管理, 器材管理是体育教学的后勤保障。此外, 整个体育管理体系包括了体育师资管理、课堂教学管理、群体活动管理、业余训练管理、体育科研管理、体育场馆器材管理、体育经费管理等, 使高校体育课程教学形成了制度化、规范化的一整套科学体系。分析高校体育管理体系, 它调动着整个学校从体育管理部门到其他相关部门、从体育教师到学生的积极性, 优化整合学校管理资源, 对体育课程教学进行组织、指导、检查、评定, 促进基础建设, 完善内部管理, 规范教学行为, 强化过程管理, 提高教学质量。
调研得知, 目前公共艺术教育课程教学管理存在诸多问题, 如专业教师配备严重不足, 专职教师的教育培训机会少, 科研机会少, 职称晋升困难;各项规章制度没有建立, 教师培养聘任制度、考核制度、课程管理制度等都还没有配套;教学没有大纲, 没有统一的教材, 没有教学方法, 单凭教师的个人艺术经验执教;公共艺术教育场馆器材没有规划建设, 不能满足实际教学的需要, 等等。在表4中看到, 高校根据《艺术课程方案》确实都设立了“艺术教育委员会”或“艺术教育中心”等, 但这些机构往往归属在团委或人文学院等部门下, 俗称“挂靠”, 其“挂靠”的性质决定了机构在课堂教学、师资管理、经费运作等没有独立权, 更不可能全局规划整个学校的公共艺术教育工作, 此外也不具备监督、检查、落实全校公共艺术教育的职能, 更不可能来制定相应的制度实施机制来保障公共艺术教育改革的有效实施。
四、高校公共艺术教育的致力方向
与同处高等教育公共课程的公共体育不同, 公共艺术教育目前不是一门高等教育中硬性规定的必修学科。它自2006年“公共艺术教育”的概念被提出之后, 一直以选修课的身份, 承担着培养审美意识、健全综合素质的教育任务。比较教育家何塞·加里多认为:“通过比较, 人们可以了解其他教育制度, 可以更准确地认识和更好地理解自己的教育制度, 也有助于选择更好的教育前途。”本文在比较中发现, 公共艺术教育其“副科”的身份并不是主要问题, 而是在“副科”的背景下, 公共艺术教育要改革成什么样, 怎么改革呢?解决这些问题需要有一个教育制度做出明确细致的指导, 也需要一个政府机构来评估公共艺术教育的现状, 监督其课程体系改革的推进。
1. 公共艺术教育课程教学指导的细化。
目前公共艺术教育改革处于兴起和激发阶段, 如果公共艺术教育改革的目的不是一目了然, 或者改革可能带来的优势和价值不够明显, 那么, 不管是教师、学生还是行政管理人员, 就会缺乏激励, 不愿意继续接受改革, 改革也会渐渐被置于一旁。再次审视公共艺术教育的现状, 政府部门对教育改革的指导缺失和教育制度对教学实践的指导缺失是公共艺术教育改革最大的“盲区”。这从《课程指导方案》的比较中也可以找到依据, 《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》只规定了“课程性质、课程目标、课程设置和保障”, 而缺失了“课程结构、课程内容和教学方法、课程建设与课程资源开发、课程评价”等更具操作性的实施规范。因此, 在公共艺术教育的课程教学中, 出现众多不规范的教学现状也就不足为奇了。为能给公共艺术教育的进一步实施和发展提供切实有效地指导作用, 现有的《艺术指导方案》亟待完善。弥补教育制度对公共艺术教育教学实践的“指导”缺失可以明确课程改革的方向, 实施改革的细则方法, 及时评估改革的现状, 提高对改革的认知程度。
2. 公共艺术教育课程教学实施机构的确立。
《艺术课程方案》规定:“为保证艺术选修课程的开设和教学质量, 普通高等学校应设立专门的公共艺术课程管理部门和教学机构……”该规定的真正用意是重视公共艺术教育的第一课堂教学, 将其纳入普通高校的教务处, 将公共艺术教育作为一件日常普通工作, 由这个专门机构进行统一计划、调控、管理。从表4中教学管理体系的比较来看, 如果是挂靠团委、宣传部、二级学院等设立的“艺术教育中心”或者“艺术教育委员会”, 就不是真正的公共艺术课程管理部门和教学机构, 实质是“团委”下设的一个部门。现实工作中多在操作艺术的第二课堂实践工作, 将校园文化活动充当公共艺术教育, 将各类艺术竞赛成绩当作公共艺术教育的成绩。对这些至今还是由“团委”负责公共艺术教育的学校而言, “团委”的核心工作不可能是公共艺术教育, 它只是作为锦上添花、装饰门面的工作内容。这种体制管理的后果, 不仅公共艺术教育得不到真正的独立发展, 更严重的是造成了普遍的错误认识, 不管是学校的高层领导还是普通教师和学生, 均认为公共艺术教育就是丰富校园文化的工作, 这样的认识完全违背了《艺术课程方案》规定的艺术进入课程教学以达到“育人”的初衷。此外, 很多学校甚至还存在多家部门负责管理的现状, 比如教务处“抓”公共课程教学, 学生处、团委“抓”学校的校园文化工作, 宣传部也来“抓”一些艺术交流活动, 这些学校表面上多家部门负责抓, 实质上常常是多而无人抓。与高校公共体育完善的管理体系相比, 改革目前公共艺术教育的课程教学管理体系就显得必要和急迫了。
五、总结
本文进行的比较研究是公共艺术教育和公共体育在不同阶段、相同视点上, 对现存教育现象进行多维度之间的“对话”。在比较研究中, 研究者们容易无意识地将“优劣差异”预设地加入到比较标准中, 也就是提前设定某个比较教育对象是相对优越的, 带着这种“有色眼镜”再去比较, 其研究结果的价值就不一定客观, 这是做教育比较研究时要避免的。本文通过对文教政策、课程实施现状、课程实施管理的比较得出, 公共艺术教育相较于公共体育来说, 其发展确实过于薄弱。所以笔者选择这两种性质相同的高校公共课程进行比较时, 并没有预设公共体育发展的“优越性”, 也一再遵循公共艺术和公共体育做比较的价值取向:比较不是为了寻求公共艺术教育和公共体育之间的异同, 更不是为了区分两种教育的优劣, 而是为了实现两种处于不同发展阶段的公共教育之间的对话与交流, 追求一种更为合理的教育模式、教育观念, 为公共艺术教育的进一步发展提供有价值的发展经验。因此, “表面”现状的比较只是比较的入手点, 接下去更应从两种公共教育的“背后”开始, 在不断的、并行的、参证现象的“向内理解”中达到两种公共教育的“视界融合”。其最终目的是为了实现各种教育现象、教育观念的宽容与共处, 发挥公共体育对公共艺术教育目前发展薄弱现状的参照、选择、创新和反思功能。
参考文献
[1]何塞·加里多.比较教育概论[M].万秀里, 译.北京:人民教育出版社, 2001.
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研究生艺术教育 篇10
长期以来,教育学作为一门社会科学对比较研究的问题还存在着一些模糊认识,这种模糊认识主要表现在教育的比较研究和比较教育研究之间没有清晰的概念,即使对于比较也存在着认识不清的事实。“当我们阅读比较教育文献的时候,有两个遗憾的错误观念是明显的。‘比较/比较的’方法论观念被混淆为‘可比性’(comparability)的心理分析学中的观念,因为例如古德作如下界定,‘存在的条件,此时两个测量被表达在相同的单位中,因此可以进行可能的直接比较’。而同时一些理论家误把比较本身视为一种目的而不是解决研究问题中的一种方法和逻辑工具”。[1]虽然从西方来说只有在贝雷迪(Bereday)那里,比较的方法论问题才真正被严肃对待,因为他提出了一个执行比较的明确模型,但贝雷迪并没有深入地思考过比较是什么。通常比较教育理论家认为,比较概念是不需要界定的,尤其在比较教育研究与教育的比较研究问题上并没有一种明确的界线解释,这导致了学术界对比较教育研究产生许多误解。这些误解体现在,比较教育研究以“比较”为本体论,比较是比较教育研究的惟一方法,认为比较是比较教育研究的本体论特征;也有人认为,比较教育已经没有独立存在的必要,因为比较存在于所有的教育学科的各分支学科,比较应该是所有教育研究者的一种基本素养,比较教育失去了其独立存在的合法性。在西方,“何谓比较”在20世纪80年代也还是一个未被明确讨论的问题,“什么是‘比较’?这个词有时候被使用,但没有意义,只有在方法论上被建构,而教育理论家们很少对比较概念进行分析”。[2]早在20世纪60年代,佩德罗·罗塞洛(Pedro Rossello)就指出,虽然比较教育经常被界定为比较技术应用于教育问题,但事实上许多研究根本没有做任何比较。[3]许多研究简单地呈现了单一国家教育体系或教育问题并留给读者去比较,即使在并置不同教育体系或者教育解决途径的区域研究中的实践也是留给读者发现一致性和差异性的任务。不过,西方学者注意到了教育的比较研究和比较教育研究之间的区别,如特雷休伊(Trethewey)所指出的:“我们能够清楚地说出来,我们的研究涉及教育的比较,但因为几乎每一个教育研究领域在一定阶段都使用比较,因此这并不否定独特性或有任何理由否定作为一个研究领域的比较教育。”[4]尽管如此,西方学者在比较教育研究和教育的比较研究的认识上也很不充分,甚至存在误解。我们可以认为,比较教育研究在逻辑上与教育中的比较研究显然是不同的,这种区别在西方学者那里也没有得到解决。著名的英国比较教育学者克罗斯利(Crossley)和华生(Watson)2003年出版了一本名为《教育中的比较和国际研究——全球化、背景和差异》的著作,[5]他们在书中并没有明确地区分比较教育研究和教育的比较研究的不同。这也表明,西方学者在这种关系的理解上也不深入,这正是导致我们在阅读西方比较教育研究文献时候容易迷惑的原因所在。
学术界存在这种认识的模糊性,原因是多方面的,但有一点我们可以肯定的,那就是没有辨别教育的比较研究和比较教育研究的分野。为了能够廓清这种模糊性,也为了能够使比较教育研究具有其存在的合法性和合理性,我们需要对它们进行明确解释,从而明确认识,这需要我们回答以下几个问题:我们可以从哪些角度去认识“比较”?教育的比较研究是什么?比较教育研究又是什么?教育的比较研究与比较教育研究是何种关系?教育的比较研究与比较教育研究在价值论上是否一致?
二、多维度的“比较”认识
为了回答教育的比较研究和比较教育研究的联系,本文认为,必须从词源学、哲学、学科和方法等维度去认识“比较”。
1. 词源学意义上的“比较”认识
这里我们将从《辞海》、《现代汉语词典》等词典去认识“比较”。《辞海》对“比较”是这样解释的:“确定事物间相同点和相异点的方法。根据一定的标准把彼此有某种联系的事物加以对照,从而确定其相同与相异之点,便可以对事物作初步的分类。但只有在对各个事物的内部矛盾的各个方面进行比较后,才能把握事物间的内在联系,认识事物的本质。”[6]在这个认识中,我们可以找出几个关键信息,即“事物间”、“异同”、“标准”、“联系”、“分类”,这些信息表明,比较一定是在两个或两个以上的事物(泛指)之间展开的,但条件是依据一定标准,并且事物间具有联系性,目的是确定事物间的相同点和相异点以及对事物进行分类,最终认识相互联系着的事物的本质。而《现代汉语词典》对“比较”一词进行了三种解释,即(1)就两种或两种以上同类的事物辨别异同或高下;(2)用来比较性状和程度的差别;(3)表示具有一定程度。[7]看来,第一种解释与《辞海》的“比较”认识是一致的,不言而喻,“比较”被规定为两种或两种以上的同类事物。韦氏词典(Webster’s Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language)把“Compare”解释为:(1)to examine(two or more objects,ideas,people,etc.)in order to note similarities and differences;(2)to consider or describe as similar,liken.……显然对两个或两个以上的事物、思想或民族的考察,目的在于找出相似性和差异性。这与《当代高级英语辞典》对“Compare”的解释是一致的,它认为比较是思考两个或两个以上事物、民族、思想等,目的是表明他们是如何相似或相异的。[8]
由此可见,在词源学意义上,认识“比较”有几个基本原则,一是两个或两个以上的事物,二是事物间相互联系,三是依据一定标准,四是表明相同性和差异性。这对于教育的比较研究和比较教育研究都具有本体论意义。
2. 哲学意义上的“比较”认识
词源学意义的“比较”认识揭示了几个基本原则,那么哲学意义上的“比较”认识是否有其规定性呢?在哲学上认为,比较是从事物的彼此联系出发,通过考察对象与参照物之间的异同关系而把握对象所特有的质的规定性的一种思维关系。这里涉及到比较与哲学范畴的“联系”、“质”、“思维”联系起来,同时还认为,通过比较去把握对象特质的思维方式是一种多层次、多形式的认识活动,又提出了比较与哲学上的“认识活动”的关系。重要的是,比较作为一种基本的认识方法,它存在于人们认识的感性阶段之中,人们感性认识的获得是通过比较实现的,不仅如此,比较被应用于理性认识的每一个环节。首先,在概念环节,概念是通过对感性认识所提供的关系同类事物的各种属性和各种具体形象进行进一步比较,而后概括形成的,如“人”的“属加种差”定义法;其次,在判断环节,判断是对事物之间的联系和关系的反映,判断是在对一事物与它事物、事物发展的某一阶段与其他阶段进行比较的基础上做出的,比较构成了判断的基础;最后,在推理环节,推理过程就是比较方法运用的过程,演绎推理和归纳推理就是实施着一般和个别、普遍和特殊的比较,比较使归纳和演绎成为可能。比较是概念形成的途径,是做出判断的前提,是实行推理的方式。
哲学意义的“比较”被理解为认识的过程就是比较的过程,认识就是比较的认识,任何认识离不开比较。“实践-认识-再实践-再认识”的过程就是比较的过程。认识就是比较。比较是以无限发展着的人类的整个认识过程为基础,以人类的认识能力与认识对象之间的对立统一为前提的。
显然,哲学意义上的“比较”是一种认识活动,甚至等于认识,于是教育的比较研究和比较教育研究无非是教育认识活动,前者是对无边界的教育的认识,而后者是对有边界的教育的认识。
3. 学科意义的“比较”认识
既然比较教育研究是有边界的,比较教育学是作为一个学科而存在,那么我们还需要从学科意义上去认识“比较”。学科意义上的“比较”认识可以成为我们理解比较教育研究和教育的比较研究的存在界线的主要依据。事实上,“人类学、经济学、心理学、政治科学、社会学中的研究者一直以来就对人类群体、组织和社会之间进行系统比较颇感兴趣”。[9]这表明社会科学中普遍地存在比较研究,通常大多数比较可划分为两大类,一类是性别、民族和种族群体之间的比较,另一类是跨文化和跨国家的比较,这也为我们把比较教育研究限定在民族国家教育的边界内提供了思想依据。
当然,我们首先需要确定学科意义上“比较”的质的规定性,《不列颠百科全书》(中文版)[10]中列举了四种比较学科,并对每一种学科划定了边界,如比较解剖学(comparative anatomy)是指对不同种属动物的机体结构进行比较研究的一个学科;比较伦理学(comparative ethics)又称描述伦理学,是对于处在不同地点和不同时代的各个民族和各种文化的道德信仰和实践进行经验的(或观察)研究,特别感兴趣的是各民族的道德实践和信仰的异同;比较语言学(comparative linguistics)是研究两种或两种以上语言之间的关系或对应情况以及揭示诸语言是否具有共同原始语的方法的学科,前称比较语法学或比较语文学;比较心理学(comparative psychology)研究从病毒到植物乃至人类所有生物在行为结构上的相似与差异,特别是将人的心理性质与其他动物作比较,着重辨别动物(包括人)行为中的质与量的相似和不同。事实上,当代比较学科远不止于这些,比较社会学、比较政治学、比较教育学、比较经济学、比较人类学、比较历史学、比较宗教学……不一而足。
实际上,从以上的比较学科的规定中我们可以看到不同学科的比较对象的质的规定性,每一种学科都是从自身的本体论立场出发,仅仅是比较构成不了本体论含义,它还需要学科作为规定。这对于本文理解的比较教育研究至关重要,因为这要求我们必须对比较教育研究做出质的规定性,这里会有两种维度,一是把教育作为质的规定性,就是无边界的教育的比较研究;二是把民族国家的教育作为质的规定性,就是有边界的比较教育研究。
4. 方法意义上的“比较”认识
比较教育研究和教育的比较研究之间没有划定出清楚的界线是因为方法意义的“比较”认识存在着分歧。
哲学上,比较是一种认识活动,但客观物质世界的多样性和统一性为比较方法的存在提供了客观的必然性。比较是一种认识活动,比较方法是什么呢?通常人们会把比较方法界定为建立一般经验命题的基本方法之一,是基本科学方法之一,是一种在变量之间发现经验关系的方法,而不是一种度量方法。比较方法是一般的方法,而不是狭隘的、专门的技术;比较方法是“一种度量形式”,比较是“非测量的排序”,是计序度量。但塞缪尔·艾森施塔特(Samuel N.Eisenstadt)认为,比较方法是一组特殊的实际研究内容,它是一种术语,不是“恰当地指代种具体方法……而是一种社会研究,专门集中于社会间的、制度上的或宏观社会上的问题”。看来,它是在学科意义来认识比较方法的。
从方法意义上去认识“比较”,通常会把比较方法与实验方法、统计方法和案例研究法联系起来。(1)三种方法目的都在于科学解释,这种科学解释由两个基本要素构成:一是在两个或更多的变量之间建立一般经验关系;二是其他变量被控制,即保持不变。实验方法是设定两个相同的组,对其中一组(实验组)施加激励,而对另一组(控制组)不施加激励,然后把两个组进行比较,它们之间的任何差异都可以归功于这种激励,于是可以得知两个变量之间的关系。这里需要注意的是确保没有其他变量的介入;而统计方法要求对经验观测资料进行概念(数理)处理以发现变量之间受控制的关系。我们可以举例说明,如要研究人们受教育水平与政治参与度之间的关系时,可以控制年龄的影响,因为年轻一代比老年一代受过更多的教育。通过分类,把样本分为许多不同的年龄组,考察在每个独立的年龄组内参与度与教育之间的关系。
这样,我们可以对比较方法与这三种方法进行关系界定,统计方法近似于实验方法,实验方法是统计方法的一种特殊形式;比较方法与实验方法在逻辑上是一样的,比较方法类似于统计方法;比较方法和统计方法应该被当作同一方法的两个方面,在统计方法和比较方法之间不存在一条清楚的分界线,差别完全依赖于案例的数量;“比较方法不是实验方法的等价物,而只是它的一个很不完善的替代品”。比较方法的主要问题:变量多、案例少;在给定时间、精力和财务资源稀缺的条件下,最有效的方法是,把比较分析作为研究的第一阶段,在此阶段仔细地阐明假说,把统计分析作为第二阶段,在此阶段用尽可能大的样本来检验这些假说。案例研究方法能够且应该与比较方法紧密联系,某些类型的案例研究甚至被认为是比较方法的隐含部分。
然而,人类为什么要进行比较研究?为什么要使用比较方法?因为比较研究的主要功能是发展、检验和修正理论,这里要讨论的问题是理论与比较方法之间的关系。比较方法能够且应当用于政治现象和社会现象的“共性”研究,致力于提出“通则性”的理论论说。显然对于教育研究而言,比较研究和比较方法的使用同时具有教育理论的发展、检验和修正功能以及对教育现象的“共性”和“通则”进行理论论说。
三、教育的比较研究
本文之所以提出教育的比较研究和比较教育研究的命题,是因为只有辨别清楚这两者之间的关系我们才可以认同比较教育研究的合法性。从词源学意义上,我们可以看到,比较一定是在两个或两个以上的事物(泛指)之间展开的。就教育的比较而言,可以在任何两个或两个以上的教育事物之间展开比较研究,如两所学校或两所学校以上之间展开比较,也可以是一国之内的两个省或若干个省之间的义务教育或义务教育经费展开比较。但条件是依据一定标准,并且事物间具有联系性,同样教育的比较。如果就两个省的义务教育展开比较,那么必须建立标准,同时要建立两个省的义务教育之间的联系;目的是确定事物间的相同点和相异点以及对事物进行分类,最终认识相互联系着的事物的本质。从教育上我们可以找出两个省的义务教育的相同点和相异点,并对义务教育进行分类,最终揭示义务教育的本质。
从上面的“比较”认识中,我们可以基本判断,教育的比较研究遵循着比较方法的所有基本法则,如特殊与普遍、个性与共性、个体与集体、整体与区域、历时与即时、演绎与归纳、纵向和横向、质量与数量、形式与内容、自发与自觉等。这些基本法则普遍地存在于比较方法的使用当中。
教育的比较研究本身普遍地存在于不同的研究方法当中,有的研究者划分了比较定性研究和比较定量研究。如在进行随机的因果关系的研究中,“得到因果结论(即X造成了Y)的一个根本的科学概念是比较。比较除了因果变量(如教学干预措施)之外极为相似的两组人的教育结果(如学生成绩),可以帮助分离出该变量对教育结果的影响”。“不管比较的单位是什么,随机地将学生、班级、学校分配到不同的治疗组,可以保证这些比较组大体上在干预开始时是相同的……而且比较组之间的机会差别可以使用统计方法得到检查”。[11]
教育的比较研究必须具备基本条件,即建立一个参照点(a tertium comparationis),这样所有的可以比较的单位能够根据一个共同的变量、根据比较中所有单位的常量进行考察。教育的比较研究并不用于构建一种解释理论的目的,而用于创建一种参照框架(a frame of reference),便于不同的观察结果联系起来。利用教育的比较变量有效地描述被比较的单位,这些变量构成了现象分类的等值的标准。为了描述目的而创建的等值分类才可能进行初步的教育的比较,从而构成了构建一种理论的第一步,因此描述性比较的目的是根据分类和安排的现象去构建概念。另外在谈到比较是一种方法论问题的时候,有必要区别描述性(descriptive)目的和陈述性(propositional)目的,因为它们的目标是要么区分个案(idiographic)现象,要么建立通则性的(nomothetic)概括。
显然,教育的比较研究对于教育理论具有重要意义,“如果没有比较研究根本不可能有科学的教育理论”。[12]但“比较教育研究”也包含在“教育的比较研究”中,但有其特殊的逻辑,也就是学科逻辑。
因此,教育的比较研究是依据一定的参照点或框架,遵循基本法则,展开对任何两个或两个以上的教育事物进行研究。
四、比较教育研究
从学科逻辑来讨论比较教育研究就是本文区分教育的比较研究的一个维度,尽管“应当承认,比较教育学作为一门学科领域的名称给人一个虚假的印象,好像比较教育学仅仅作为比较的方法使用”。[13]比较教育研究必须包含大量的理论和方法论,在认真解释并分析不同国家和不同文化的教育发展规律和趋势特点的条件下,揭示和分析全球教育发展的规律和趋势。
由于比较教育研究还需要从学科逻辑上去解释其存在的合法性,因此我们需要表明比较教育作为一个学科或领域与比较之间的区别,比较教育学是作为一个具有实际内容的研究领域而存在的,而比较是作为一种方法而存在的,因此它们两者不在共同的边界内。一方面比较教育学可以运用其他方法,如定性、定量等方法,另一方面比较方法也可以应用于其他领域和学科,它存在于只要满足或遵循比较逻辑的所有对象研究中。况且,比较教育研究在使用比较方法中并不排斥其他方法的使用,相反“比较教育学所使用的研究方法非常多样”。[14]
我们的一个重要观点是,比较教育学在研究内容上是有边界的,这个边界就是民族国家教育的比较研究。意大利比较教育学家加尔多在确定比较教育学的对象时写道:“不管我们觉得给它起一个什么名称更好,最主要的是要承认,在使用比较(而且比较方法本身也要求研究方法多样)方法的同时,也有着确定的对象,即比较教育体系,或者换言之,是具体社会体系(国家、地区等)中的教育过程。”[16]
事实上,在把民族国家教育作为研究边界的时候会有四种类型,即民族国家教育作为研究对象,民族国家教育作为研究背景,民族国家教育作为分析单位,民族国家教育处于跨国场景中。在全球化时代,跨国研究正在越来越引起研究者的普遍关注,无疑在这种关注中比较教育研究正显示出其强大的生命力。
比较教育研究具有自身质的规定性,也就是它的基本属性,这些属性就是它的跨国性、跨文化性、跨学科性。跨文化比较(cross-cultural comparison)可以揭示在其他文化内部不存在的制度及其功能。在解释跨文化关系里,“功能等值”(functional equivalence)是指事件A没有结果B(在观察者自身文化中来看),但有结果C,而结果C与B有关系,因为它实现了与B一样的功能。但只有认识到A与B的关系和A与C的关系是不够的,综合理论同样应当解释A和C之间的关系。如在一个国家高等教育的空间数量增加可以导致教育的高需求;而在另一个国家结果可能是需求令人惊奇地下降。另外,还有跨国比较(cross-national comparison)、跨学科比较(cross-disciplinary comparison)。
因此,比较教育研究一定是超越于比较方法,而教育的比较研究仅仅局限于比较方法,这种超越性首先表现在价值论上,比较教育研究具有借鉴、教师的专业通识知识、理解、决策等重要价值,而比较方法的目的是为了确定事物间的相同点和相异点,认识事物间联系的本质。其次,从本体论上,比较教育研究的终极性在于揭示不同民族国家的教育知识的不同表现或存在,从而为实现价值找到可靠依据。从比较方法的逻辑来看,比较方法与案例研究法之间是有联系的,这实际上为我们对单一国家进行研究找到了方法依据,如果我们把“美国教育”、“英国教育”等作为一个案例来进行研究,那么无疑这种研究也可以认为是比较研究,由于它是关于教育的研究,因此有理由视其为比较教育研究。
比较教育研究还与翻译别国教育经典联系颇深,问题是教育经典翻译是比较教育研究的一个部分吗?如果是,那么今天中国教育学术界蔚为壮观的西方教育著作的翻译大潮是否就是比较教育研究的大潮呢?凡是懂得外语的,并且在自己研究领域有所建树的中国教育学界人士都在西方教育著作的翻译上频频出手,为哪般?是为中国已经枯竭了教育研究资源注入活水?是为中国教育改革在社会转型中寻找范式转换的依据?为中国教育实践在面对素质教育困境而提供国外成功榜样?这里还引出一个话题,那就是比较教育研究者的身份确证。有什么身份特征的研究者才算是一个比较教育研究者呢?无疑,只有在学科视野中才可以确证身份。
因此,比较教育研究是具有确证身份的比较教育研究者在遵照教育的比较研究的共性下对民族国家边界内的两个或两个以上民族国家的教育进行跨国性、跨文化性、跨学科性的学科逻辑的研究。
五、结语
通过以上的研究,比较教育研究和教育中的比较研究的区分可以纠正长期以来在认识上的误区。“教育的比较研究”和“比较教育研究”是既相联系,又相区别的两个范畴,但确实我们注意到,在教育学术界有人否定比较教育研究的存在,否认比较教育研究存在的必要性,其理由是所有从事教育研究的人都应该有比较研究的素养或能力,都应该有比较的国际视野,比较研究应该是真正的两个或两个以上事物的比较,而实际的研究成果却更多表现出单一国家或问题的研究,根本上缺乏比较维度,从而否定比较教育研究的价值。我们的反驳理由是,比较是客观存在的人类的一种思维方式,因此所有人都应该有比较能力,具有普遍性,比较教育研究在这种普遍性的基础上追求特殊性,也就是学科的价值,它创造知识、建立理论。否定比较教育研究就等于否定所有的各学术领域的比较学科,也就把比较文学、比较政治学、比较法学……都否定了。
比较教育研究和教育中的比较研究的区分有利于我们构建比较教育学科的发展史。在比较教育研究中,尤其是西方的比较教育学者通常把比较教育研究的历史追溯到史前,也就是18世纪以前的历史,确定历史价值的基础是对域外教育的考察和记录,甚至思考。这种历史认识虽然有一定程度的合理性,但缺乏边界的限定,我们把比较教育研究限定在民族国家教育的边界内,那么现代民族国家建立和发展就成为比较教育研究历史构建的一个重要依据。
比较教育研究和教育中的比较研究的区分还有利于研究者身份的明确。比较教育学家是这样一种人,他们注重以专业学科的方式来了解比较教育,而这种专业学科的本质是科学的。这意味着对于自己研究的教育现象,比较教育学家的发现和论述都是在一个定义严格的参考框架内的。相反教育中的比较研究是普遍地存在于所有的教育研究中,但并不意味着进行着专业学科的探索,我们总不能把经常出国访问的政府官员为了某一种政策而到国外去考察、访问也都视为比较教育研究,因此这种区分对于比较教育学科建设是至关重要的。比较教育研究是学科专业共同体内的事情,对于中国比较教育研究而言,完善专业学术共同体才是最紧迫的工作。
摘要：本文从词源学、哲学、学科和方法等维度去认识“比较”,认为教育的比较研究是依据一定的参照点或框架,遵循基本法则,展开对任何两个或两个以上的教育事物进行研究。比较教育研究是具有确证身份的比较教育研究者在遵照教育的比较研究的共性下,对民族国家边界内的两个或两个以上民族国家的教育进行跨国性、跨文化性、跨学科性的学科逻辑的研究。
关键词：教育的比较研究,比较教育研究
参考文献
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研究生艺术教育 篇11
科技的引入为色彩教育开辟了新的时代，科技也因之成为色彩教育不可或缺的内容，但向工科基础薄弱的艺科学生讲授理工科技理论是件很棘手的事情。针对这一情况，本文提出了增加实践、从已知到未知、灵活有效考核三种方法，激发学生学习兴趣并顺势引导、拓展以获取新的知识，辅之以有效的练习考核。近年来实施良好，为北京服装学院“艺工融合”的教育理念做出了积极探索。
关键字：色彩教育、科学、实践、知识拓展、考核
我国现代色彩教育的发展历程，就历史而言，自20世纪初期至今大约经历了三个主要发展阶段，分别为启蒙期、发展期和繁荣期。色彩教育的启蒙期，时间自20世纪初到70年代，教学方法基本采用20世纪初日本建立的色彩教学体系，以装饰色彩和图案色彩为主，强调对客观对象的模仿和再现，并从传统案中获取色彩知识。色彩教育的发展期，从20世纪80年代至20世纪末，在此期间随着改革开放从香港和日本引入“色彩构成”，开始采用包豪斯色彩教育体系，该体系创立人约翰内斯伊顿教授力主从科学角度的研究色彩，并为色彩课程建立了严谨的理论基础，通过样的色彩教学方式对学生进行引导，最终能够使学习者大体掌握色彩创作原理。20世纪末至今为色彩教育的繁荣期，国内艺术高校顺应时代、市场和社会等对色彩发展的多元需要，将其独辟为一个专业学科方向。
北京服装学院于2002年开设国内设计艺术学色彩设计专业方向，专业定位于研究生培养层次，建立了国内首个较为系统的色彩教育体系及其课程结构。由于色彩设计专业是当代艺术设计学中具有典型交又学科性质的新兴专业，涉及多个学科领域，属于艺术、科学和技术的融合，教学方法需要抛弃以往教师全面修炼再衰减式传向学生的师徒技艺相授，改为按教师特长分科相授，学生修习内化，全面素质提升，培养学生多方面能力。
为符合北京服装学院“艺工融合”人才培养的办学宗旨，我院自创办色彩设计专业以来便为艺术类学科研究生开设了具有交又学科特点的《色彩物理导化学研究》课程。该课程涵盖色彩的物理学、化学和生理学等四个章节内容，主要是由工科专业教师讲授，在科学、系统的理论指导下，引导艺术类学生充分认识色彩的自然构成规律。
作为工科类教师，向毫无工科基础的艺科学生讲授物理、化学和生理学知识时，为了让他们通过该课程能够认识、把握色彩的科学原理，即面临着“怎么讲”的问题。在此阶段，学生已经接受过一定色彩练习，需要更深入、系统获得色彩科学知识，但其自身思维模式、知识结构和基础都导工科差别较大。如果按照工科学生讲授模式，通过理性的思维和推导获得知识，那么对艺科学生而言，非常生硬，晦涩难瞳。如果按照原有艺科《色彩构成》模式讲授，属重复教学，无法得到学生认同。因此，如何更好地引导学生，为他们今后走向独立的艺术道路打下坚实的基础，是《色彩物理导化学研究》课程所面对的重大问题。
本文根据近几年的教学实践，针对为艺术类色彩专业的研究生开设的《色彩物理导化学研究》课程讲授中行之有效的方法进行了以下探讨。
一、通过增加实践环节，增强学生对色彩的感兴认识
北京服装学院前身分别为北京纺织工学院和北京化纤学院，1987年经国务院批准改扩建为现名，有五院二系三部等十个教学单位，学科门类较为齐全，并具有较好基础。在授课过程中，利用工科和艺科专业已有的经典专业设备搭建色彩专业实践平台，将其贯穿在整个授课过程中，通过学生自身实践获得相应感性知识，以增强对色彩的理解。例如，当红、黄、蓝三种颜色的光环在白幕上相互叠加形成白色光斑时，学生们总是震撼地发出惊叹“这就是传说中的加色混合”，立刻感受到了科技的力量；再如，在讲解光源色时，使用大学物理实验室中棱镜和光栅等仪器，可以帮助学生观测到自然光源太阳光和人工光源汞灯的分解现象。通过这些光学现象，学生切身领会到自然光源导人工光源、单色光导复色光等概念及其关系。此外，借助我院轻化工程专业（原纺织化学导染整工程专业）实验室的标准光源箱，观察同一有色物体在不同光源下色彩的变化，学生们可以更为直观地理解“色由光生”和“条件等色”等光学现象。
总之，色彩专业实践平台为学生的实践活动提供了有力的硬件支持，学生能够较为全面地接触到色彩科学仪器，认识到色彩的确是具有科学性，有规律可遵循的。同时，丰富多彩的色彩实践活动也极大地激发了学生的学习兴趣，为此学习的参导积极性很高。此时顺势向学生讲解相关色彩专业知识，满足其获得知识的欲望，真正实现了“我要学”，由此也完成了教学内容。
二、在已知知识基础上引导拓展的未知知识
因受教育体制和理念所限，国内工科导文科的划分向来都是泾渭分明。工科学生由于长期接受理工类教育，数学、物理、化学等理工知识基础较为全面，学习新的学科知识时，加以适当的逻辑分析或数学推导，即可进入一个新的知识领域。导工科学生相比，拥有较好创造力、注重个人体验的艺科学生在物理学、化学和生理学为代表的理工科基础方面显得非常薄弱，大多数学生对于这些知识的了解停留在生活常识层次。教学过程中，往往学生无法接受相关知识点的直接引入，而容易产生气馁情绪。根据近年来的教学经验，从艺科学生已有色彩知识基础入手，以其自身能理解的方式，由浅入深，反复推进，从而有效地引导和拓展他们接受新的未知知识。
例如，在讲授色彩的生理学知识时，我们尝试以学生普遍掌握的人眼基本结构这一常识知识为起点，根据他们能够理解和接受的“细胞是组成生物体的基本单位，具有不同的功能导结构”这一概念，对人眼的基本结构进行拓展，引导出视网膜的感光细胞层和神经节细胞层，由感光细胞层延伸到视锥细胞和视杆细胞，这样视觉明暗适应就自然出现了；由于视锥细胞又细分为红视锥细胞、绿视锥细胞、蓝视锥细胞，三种细胞都正常就是正常三色觉，任何一种细胞受损就是二色觉（色盲），杨格一黑姆赫兹（Young—Helmholtz）的三色学说又在不知不觉中引导出来了；由神经节细胞层延伸到人体视觉通路模式和色彩神经信号的传递，进而学生自己就总结出赫林（Hering）色颉颃学说，同时得到了三色学说和色颉颃学说的辨证统一关系。由于经过前面实践环节学生已经感受到了科学的魅力，学习积极性极大地调动了起来，所以学生能够跟随教师逐渐提高的讲授步伐，在一步一步的铺垫下，完全还处在浑然不觉中被引导了新的科学色彩理论高度。
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三、采取灵活有效的考核方式
我院艺术类色彩专业研究生开设的《色彩物理导化学研究》课程，旨在引导学生掌握研究色彩客观规律的科学方法。作为研究生课程，除了教学内容、方法外，对于学生学习成效的考核也是主要构成内容。近年来，我们对该课程的考核不是要求学生背诵、复述那些专业名词及它们之间的关系以完成一张试卷考试，此类考核方式看似很美实则无效。本课程的考核要求学生自行完成两个大作业。第一个作业是在查阅文献资料基础上，军一篇关于某一表色体系的论文，在论文中需要说清该表色体系的起源、发展历史，更重要的是应用“色颉颃学说”导“三色学说”分析其色立体，厘清导其它表色体系的关系导异同，以加深认识；第二个作业是使用NCS表色体系在不同环境下对一实际物体进行色彩标定。该作业是对前一作业拓展应用，限定条件较少，但又非常明确，比较符合发射式思维。例如，有的同学在采用佳能KISS X-6相机和尼康D90相机对同一有色物体拍照，控制拍摄条件为D65光源、光圈F/5、曝光时间1/200秒、IS0200，使用NCS对相机屏幕色彩进行标定，并在NCS色相环和色三角中定位，将两相机色彩再现出来的色相、黑度和彩度导原色彩进行对比，研究了两款相机的色彩还原问题；有的同学对同一潘通色号的棉、涤纶、羊毛面料色彩进行标定，考察了纤维材料的不同对色彩质感表达的影响；有的同学研究了D65光源（北半球北窗昼光）、A光源（典型白炽灯）和CWF光源（荧光灯）某知名品牌壁纸的色彩差异，以及所产生的色彩感觉的变化，并讨论了其对消费行为的影响。这些工作都是学生根据自己的爱好导兴趣而提出，源于色彩，在科学理论指导下，通过科学的手段进行分析研究，经过升华提高，重新服务于色彩。
通过这两个作业，为学生能够主动应用所掌握的科学知识提供了练习，实现了理论导实践的相结合。由于大部分色彩专业的研究生都是第一次进行相关练习，需要教师多加指导和引领，经过数次的沟通导修改，学生拿出初稿对比时，收获的喜悦已是溢于言表。
结束语
色彩学是综合导色彩研究相关的诸学科及领域，研究色彩机能和色彩效果的学科。近年来，我们在北京服装学院设计学中的色彩设计专业课程教学实践中，结合我院自身拥有的艺工并举的办学条件导师资、设备等优势积极进行“艺工融合”探索，建设沟通艺术导工程不同学科之间知识交流的创造性环境，注重传授全面的色彩知识，并将其建立在科学的基础上，使艺科学生具备较完整、深入的色彩知识结构，引导他们走向科学、严谨的治学之路，为今后独立的色彩艺术道路夯实基础。作为国内艺术类专业较早开始《色彩物理导化学研究》课程的院校，在现有教学成绩基础上，我们今后还将对此进行更多的探索！
研究生艺术教育 篇12
1 西方发达国家研究生教育测评体系的经验借鉴
1.1 社会测评发挥主体作用
西方发达国家的研究生教育测评体系一个明显的趋势就是处于中立的机构开展的研究生教育测评体系的作用越来越重要。西方研究生教育比较完善的地区多以社会民间机构的测评为主, 国家处于宏观调控和监督的地位, 代表社会各个阶层利益的民间团体、组织、个人积极参与到研究生思想政治教育测评体系中, 反映了社会的需求。测评结果更易受到民众的信任, 这种测评模式也较易保持客观性和公正性。如在美国研究生的教育质量评估体系中, 社会测评为主要方面, 高校的自我管理和测评为基础, 政府予以积极支持并间接参与。
1.2 政府的间接作用及测评结果的社会化普及
根据评测主体的不同, 研究生教育测评主要有以政府主导为代表的法国模式, 以市场主导为代表的美国模式和以高校内部主导为代表的英国模式。各国政府均以不同的手段和方法来控制、参与研究生教育测评体系, 但值得我们关注的是, 各国政府的控制和参与不是直接进行, 而是间接的参与, 并以法律的形式固定下来。[1]西方发达国家对研究生教育测评结果的处理趋向于社会的普及化, 同时有助于研究生的教育接受社会的监督和检验。如英国将研究生教育的测评结果在社会上公布, 这促进了研究生教育的透明化管理, 对于保护测评数据像“堡垒”一样的高校内部来说非常值得借鉴。美国研究生教育测评体系目标十分明确, 以测评为手段, 将测评结果向社会公布, 向满足社会需求为需要的人提供测评信息, 同时促进和引导社会教育资金的流向。
1.3 内部测评和外部测评相结合
在西方, 研究生教育质量保证体系分为内部保障体系和外部保障体系, 并注重内部和外部结合。而针对于其中的社会测评属于外部保障体系中的一部分, 自我评价属于内部保障体系的一部分。西方发达国家研究生教育测评体系的高校内部以自我测评为主, 外部以社会测评为主, 政府间接参与就是内部测评与外部测评相结合的形式之一。
2 研究生思想政治教育效果测评体系存在的问题
2.1 重视不足
我国研究生的思想政治教育测评还没有专门统一的体系, 而是在大学生思想政治教育测评的框架内对其进行边缘化的处理, 甚至有些院校直接用本科、专科的测评指标和标准对研究生的思想政治教育进行测评。研究生思想政治教育的测评体系构建上还处于起步阶段, 存在着理论界定不清晰, 指标和标准抽象化、评价手段单一等问题。针对于研究生教育, 有些领导者、教师学生对其不以为然, 认为思想政治教育是个形式, 部分领导因为研究生教育“不赚钱”而疏于管理和投入, 学生则应付了事, 形成了恶性循环。
2.2 指标体系及内容具体性欠缺
思想政治教育测评指标存在两个情况:“一是针对整个思想政治教育领域的研究, 提出的指标大多宏观而抽象, 操作起来不方便;二是对专门领域测评指标的研究, 虽然普适性差些, 但针对特定领域却会有成效。” 研究生思想政治教育的指标体系很多的是基于本专科生的指标, 其针对性和可操作性相对较差。研究生对思想政治教育的接受效果及其在实践中的具体运用等没有具体的测量指标反映, 多以评语性的规范评价, 社会信任度比较低。
2.3 社会民间测评参与有限
社会民间测评是社会中介机构即第三方机构对高校的自我评价进行再评价, 然后将结果在社会上公布。我国由于高等教育中央集权管理体制的特点, 研究生思想政治教育测评体系以单一的政府行政测评为主, 而自我测评和社会测评却没有真正建立起来。在我国现行的评价体系中第三方机构很少参与评价程序, 也没有法律上的保证。相对于美国, 知名的社会测评机构有90多家, 而我国的社会评价机构比较权威的还很少。
2.4 测评对象的核心地位体现不足。
研究生思想政治教育测评体系的模式标准过于统一, 测评对象趋于绝对。研究生作为测评对象, 其个性差异没有得到相应的关注, 目前的测评重视对群体的考察, 而忽视学生现实的需要。过多的测评学生的行为表现, 并采用评语式的单一方法, 忽视了测评对象的内心积极意愿与态度。在测评体系中, 测评结果过多的体现政府和高校领导的意愿, 而忽视了测评对象的主体地位和作用, 大大制约了测评的效果。
3 构建在校研究生思想政治教育测评体系的思路
3.1 测评体系构建应坚持的原则
(1) 全面民主自由的原则。
就是要在测评体系的构建中全面的考察和测评研究生的思想政治教育状况、测评对象的参与自由和发表意见言论自由, 对不同的测评主体特别是第三方中立机构的测评结果采用民主的原则。
(2) 遵循思想政治教育规律与重视人的认识发展规律原则相统一的关系。
在研究生的思想政治教育测评体系的构建中要充分体现研究生的意愿和心理态度需求, 遵循思想政治教育的内化、外化规律, 体现反应不同阶段的研究生思想政治教育的特点。
(3) 坚持可持续发展与动态性的原则。
研究生思想政治教育测评体系在满足研究生现实需要的基础上, 重视研究生的可持续发展以及测评体系的与时俱进, 同时研究生的思想政治教育主客体、环境等一直在不断的变化, 动态性原则的坚持在测评体系的构建中就成为一种必要。
3.2 明确测评的对象及范围, 增强针对性
科学的测评体系首先在理论指导下明确测评对象的范围及特点, 然后根据思想政治教育目标及测评手段设置合理的测评体系的程序和步骤。研究生的思想政治教育测评, 首先就是对在校研究生的氛围界定和特点分析。本文所提到的在校研究生主要是针对脱产在学校全日制学习的硕士研究生, 相对于在职研究生, 脱产全日制研究生一方面年龄结构相对较合理, 在社会上的历练相对较少, 心理及对待思想政治教育的态度稳定但尚未定型, 因此我们针对在校研究生的思想政治教育测评体系从宏观上设置内部的测评体系包括官方为主的高校内部的测评、外部测评体系和中立的第三方中介机构的测评体系, 并将这两种测评体系相互结合形成综合的思想政治教育测评体系;从微观上分别对内外部的测评体系进行合理的程序设置, 如内部的测评体系按照系统的完整性设置为环境测评、主体测评、客体测评、过程测评、效果测评、信息反馈控制系统测评、社会反映测评等子测评体系。
3.3 建立科学具体的测评指标体系
有学者认为思想政治教育实效性的测评维度应该包括“知识传授、能力培养、价值认同、行为选择”四个方面来设置测评体制指标, 这四个维度也反映了研究生思想政治教育过程中知与行的相互区别与统一。测评体系指标的设置需要从正反两个方面进行设置, 如思想政治教育正效应的指标有知识获取率、能力提升率、价值认同率、学生申请入党率、社会公益活动参与率、学生团体加入率等方面;思想政治教育负效应的指标有违法犯罪率、违纪违规率、网瘾沉迷率、心理疾病率等。研究生思想政治教育测评体系的指标体系构建要以研究生为核心, 针对实践上的薄弱环节以及研究生的情感方面进行具体的设计, 以利于思想政治教育目标的方向性及对研究生影响的正面性。
3.4 综合运用有效的测评方法
思想政治教育测评的实践及事实证明了测评方法的选择对测评结果的作用影响很大, 面对研究生思想政治教育的复杂性和差异性, 研究生思想政治教育测评应当综合利用各种方法的优势。近二十年来, 常用的思想政治教育测评方法有系统分析法、比较法、效益评定法、接受程度测评法、实地调查测评法、模拟情景测评法、模糊综合评判法。研究生的思想政治教育测评要综合运用测评方法, 如模糊综合评判法从定性和定量上对研究生思想政治教育效果进行测评, 减弱了主观上的影响, 但模糊综合评判法对二级指标信息应用较少, 这就需要将不同的测评方法有效统一起来, 构建一个灵活多样的测评体系, 以适合对多种情景下不同教育对象的思想政治教育测评。
3.5 第三方民间社会机构参与测评
高校和研究生要密切的与社会联系起来, 必须努力推进和发展社会评估。肯尼思曾指出, “多渠道的信息来源有利于提高评价的准确性”。测评体系中推进和发展社会测评也是我国高等教育体制改革的要求, 也是对研究生测评体系及测评结果的客观公正性的保障。结合我国研究生教育和社会第三方中介机构的发展情况, 研究生思想政治教育测评体系中应加强中立的第三方测评机构的评价。这将有助于在测评过程中政、事分开, 高校行政管理部门和社会中介机构分工明确, 形成有效的测评监督机制, 引导社会的教育类投资资金的合理配置。
3.6 建立测评信息收集及结果反馈控制体系
事实证明一个好的信息反馈系统将有助于测评结果的客观真实性。研究生思想政治教育测评体系的构建中要建立思想政治教育信息的收集整理系统, 信息的分析应用系统。信息收集反馈系统要涵盖研究生教育过程及效果, 同时也要收集反馈社会外部的反应及评价。良好的信息反馈控制系统便于在测评的过程中及时了解不合时宜的指标, 环节或者方法, 及时的做出调整, 这也符合动态性原则和可持续性原则。
3.7 测评体系的推广运用
研究生思想政治教育教育测评体系就是为在校研究生及社会需要人士提供一面“镜子”, 通过这面“镜子”相关人员与机构能够“看到”自己的一言一行, 知道错在哪里, 怎样纠正等。现阶段, 我们要利用新媒介的优势, 推进测评体系及结果的社会化。如构建网络平台, 提供横向和纵向的测评体系平台, 使得学生可以自我进行网络测评, 进行自我的修正及自我教育的实现。还可以通过测评体系知识宣传, 让学生了解为什么要进行思想政治教育测评, 这样的测评有什么意义和作用, 从内心接受思想政治教育, 主动积极的进行知行统一的实践活动。
摘要：研究生思想政治教育的测评是对研究生思想政治教育的评价和经验教训总结, 对思想政治教育的目标和效果有重要的作用。通过对西方发达国家研究生教育测评体系的经验借鉴, 结合我国在校研究生思想政治教育测评体系存在的问题, 有针对性的提出在校研究生思想政治教育测评体系的构建思路, 为深化研究生想政治教育的有效性提供一些建议和对策。
关键词：在校研究生,思想政治教育,测评体系,构建
参考文献
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