国外研究生教育

国外研究生教育（共12篇）

国外研究生教育 篇1

20世纪60年代，美国经济学家舒尔茨和贝克尔创立的人力资本理论，开辟了人类关于人的生产能力分析的新思路。该理论突破了传统理论中的资本只是物质资本的束缚，将资本划分为人力资本和物质资本，并把人的生产能力的形成机制与物质资本等同。邓小平同志曾经提出“科学技术是第一生产力”的重要观点。可以说，无论是经济竞争还是科技竞争，归根到底是教育的竞争，人才的竞争。而研究生教育作为高等教育系统中最高层次的教育，是创新型人才培养的核心环节，肩负着为国家现代化建设培养高素质、高层次、创造型人才的重任，关系到一个国家的综合国力和国际竞争力。我国是世界上研究生人数最多的国家，截至2011年末，研究生总数(博士生和硕士生)高达164.58万人。如此庞大的受教育人群，其教育培养质量必然关乎我国科事业、经济发展的速度与效率。鉴于此，本文主要阐述了美国、德国、英国及日本四个国家在研究生培养模式中的培养目标及培养过程的特色和经验，最后总结得到启示，力求对我国研究生教学的改革创新及科学发展提供一定的借鉴。

一、国外研究生的培养模式及其特点

1. 美国。

目前，美国研究生教育能够代表世界的最高水平，追求多元化、灵活的教育培养目标。一方面，为大学和相关的研究机构培养大量的教学科研人员。另一方面，为满足社会经济发展的需要，提供一定的智能服务。关于研究生的招生，美国注重全面考查，重视考生的全面素质、能力发展和研究水平。在研究生的培养年限上，硕士生和博士生有很大区别，硕士生一般为1～2年，而博士生却依据本人的考察学习、科研能力和科研进展而定，平均为4～5年。并且，美国实行严格的研究生“淘汰制”，研究生入学率高，淘汰率也高。一般研究生院淘汰率在10%～15%，著名大学可达30%～40%，使得学生的学习压力较大。在课程学习上，美国强调教学与科研相结合，研究生培养需要进行大量的、系统的课程学习，并实行学分制。研究生培养主要划分为两个阶段：一是以课程学习为主的阶段，二是以科研活动为主的阶段。在课程学习中对研究生的学分有明确的规定，并有主修和辅修之分，特别强调基础科学理论的教学和跨学科的教学训练。

2. 德国。

德国是现代研究生教育的发源地，从19世纪中期开始，德国出现了学徒式的新型教育形式。德国研究生培养模式的一个重要特点就是以“导师制”为核心，突出强调科学研究在培养过程中的首要地位。与美国培养模式不同，德国不太注重研究生的课程学习，一般不开设理论课程。德国对博士生的培养强调独立的工作能力和开创精神。一些大学明确规定博士生通过培养，必须在博士论文中证明自己具有独立进行科学技术工作的才能和相应的科研水平。博士生培养的主要任务就是科研和撰写博士论文，从被录取开始就在导师的指导下，开始博士论文专题的科研工作。德国博士生招生不设入学考试，无组织化的录取程序，也无入学时间限制。在学制上，德国对于博士生没有规定具体的培养年限，主要因攻读学科专业和科研课题的难易程度，以及博士生的科研能力和经费来源而定，一般介于2～6年之间。

3. 英国。

英国的研究生教育规模相对较小，入学制度较严，非常重视研究生的培养质量。第一，从研究生培养的方式来看，英国跟德国不一样，越来越重视课程的学习，尤其关注课程内容的综合化，鼓励博士生跨系、跨校选课，以提高研究能力和专业的、社会的广泛兴趣。第二，从课程设置来看，英国在研究生培养中增设了一些高级课程，包括高度专业化的课程、扩大知识面的课程、加深知识了解和新学科开发的课程，结合新实践的课程，等等。第三，从目前英国的研究生培养模式来看，主要有两种类型：授课型和研究型。对于授课型的研究生，以课堂授课为主要方式(多为硕士研究生);对于研究型的研究生，以科学研究为主要培养方式(主要是博士研究生)。和美国相同，英国研究生教育的特色是宽进严出，各大学都设有不同比率的淘汰率，因此最后能够毕业并拿到学位的研究生人数少于入学人数。

4. 日本。

日本的人力资本发展非常迅猛，对硕士生侧重于通过课程展开指导，对博士生侧重于通过科研来指导。不论硕士生还是博士，其研究工作都实行讲座制度，讲座由一名教授主持，一名助理教授和两名助教组成，重视培养学生的实际能力和创新能力。日本在2003年制订的《科学技术人才培养综合计划》中提出从2004年至2008年，建设具有国际竞争力的研究据点，对被选中的据点重点资助。日本的硕士研究生招生需要参加研究生入学考试，包括笔试和面试。对具有优秀研究素质的学生可以从大学三年级直接进入硕士课程。日本研究生教育具有硕士课程和博士课程两级，对课程的学习有非常严格的要求，研究生必须修满30个以上学分。同时，日本研究生的培养很重视培养学生的实际操作能力和创新能力，因此科学研究是研究生培养过程中不可缺少的一环。

二、对我国研究生培养模式的启示借鉴

当前，我国正处于快速发展阶段，迫切需要对研究生培养模式进行相应的变革。从以上四个国家的研究生培养模式中可以看出，他们在创新型人才培养模式、培养观念方面具有鲜明特色，对于我国提高人才培养能力，增强人才竞争实力有重要的启示借鉴意义。

1. 培养目标的多元化。

在竞争日趋激烈的今天，单一学科领域知识很难满足社会发展需要，因而我国研究生教育培养目标需要以多元化的高水平的应用型人才为基准，培养方案遵从研究生的教育规律，坚持科学性、先进性、可行性与创造性相结合的原则，认真确定研究方向，拓宽培养口径，注重研究生综合能力的培养。

2. 理论学习与科学研究并重。

从国外的培养模式不难看出，美国和日本的研究生培养模式都是既注重理论学习又注重科学研究的，并且注意到只有将二者很好地结合在一起，才能真正体现研究生教育的意义。目前我国很多机构过于强调研究生的理论课程，忽视了对科研能力的培养。实际上，通过理论学习与科学研究的结合，可以逐步提高研究生的理论学习能力、实践能力和科研创新能力，有效地将研究成果转化成现实生产力，更好地适应社会发展和用人单位的需求。

3. 研究生招生应注重综合能力。

美国和德国、法国是资格式招生的代表国家，研究生入学资格主要是通过面试即可。而我们国家在研究生的招生中过于强调考生的应试能力，很难反映考生的全面素质。因此，今后应增强招生单位的自主权，逐步改革现有招生工作制度，打破“一考定终身”的片面模式，对考生的综合素质给予较多的关注，尤其是要着重考查考生的实际能力，这样才能培育出高端人才。

4. 积极推进研究生培养的国际化。

在国际化发展的形势下，我国研究生教育应当坚持“走出去，引进来”的战略方针，一方面鼓励大学生出国留学，分享国际教育资源，学有成就之后更好地报效祖国，同时吸引国外优秀大学生来我国就读研究生，通过这种交流可以进一步开阔我们办学的视野。其次，可以通过各种优惠政策引进海外的优秀导师，进行课程、教材、教学模式、考试和评价体系等方面的改革，这种做法在沿海发达地区及著名的高校已经实施了。

5. 逐步增加研究生的经费投入。

为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的精神，进一步提高研究生培养质量，促进研究生教育持续健康开展，从2014年秋季学期起，将现有的研究生普通奖学金调整为研究生国家助学金，用于补助研究生基本生活支出。研究生国家助学金范围覆盖全国研究生招生计划内的所有全日制研究生。博士生资助标准不低于每生每年1万元，硕士生资助标准不低于每生每年0.6万元。由于很多高校录取的研究生中有相当大的比例是自筹经费生，其中博士生学费在1.2万左右，硕士生学费在0.8万左右，研究生的国家助学金比缴纳的学费更低，对于大多数自筹经费的学生来讲，经济困难仍然难以克服，所以笔者认为随着物价的上涨，国家应该逐步增加对研究生教育的经费投入。

参考文献

[1]袁锐锷, 胡安娜.英、美研究生教育改革与发展趋势[J].比较教育研究, 2003 (9) :42-45.

[2]曾志伟, 张桂华.国外研究生培养模式的比较分析及借鉴[J].太原师范学院学报 (哲学社会科学版) , 2006 (1) :138-140.

[3]马安伟, 杨国权, 于彩虹, 张喜梅.日本研究生创新型人才培养模式探索[J].中国冶金教育, 2006 (5) :72-75.

[4]李小昱, 王为, 张衍林, 张终.从中外研究生培养模式思考创新人才的培养[J].高校农业教育, 2007 (11) :75-77.

[5]史兰新, 陈永平.国内外研究生培养方式的比较及探讨[J].东南大学学报 (哲学社会科学版) , 2010 (2) :117-121.

国外研究生教育 篇2

国外高校教育技术应用比较研究

通过文献研究了解国外高校教育技术应用现状,在对比分析的基础上从加大政府对高教教育技术应用投入的力度,扩展高校校园网的服务功能,在高校课堂教学中积极利用信息技术,注重对高校教师的教育技术培训等几方面对我国高校教育技术应用提出几点启示.

作 者：于洪涛 作者单位：内蒙古民族大学教育科学学院,内蒙古通辽,028000刊 名：黑龙江科技信息英文刊名：HEILONGJIANG SCIENCE AND TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(5)分类号：G64关键词：高校 教育技术 比较

近十年来国外成人教育研究述评 篇3

摘 要：近年来，国外各国尤其是欧美地区越来越注重成人教育，其理论研究与教育实践发展都已取得了一系列成果，但仍存在一些问题。通过系统梳理近十年来国外成人教育相关研究成果，发现国外成人教育存在教育地位日趋边缘化走向以及教育机会的不平等问题，并概括了国外政府部门解决上述问题的方法策略。

关键词：国外成人教育；教育模式；研究述评

中图分类号：G724 文献标识码：A

成人教育是教育体系的重要组成部分，是实现终身教育发展战略的先决条件。联合国教科文组织明确提出：“要使每一个成人拥有平等地接受教育的权利以不断满足自身发展需求”。国外诸多国家为了有效解决成人教育现存的问题，最大程度地实现成人教育的社会功能，积极创新成人教育理论研究与实践方法。本文通过系统梳理近十年来国外成人教育的相关研究成果，总结了国外成人教育存在的主要问题及应对策略，期望能对我国现阶段成人教育的管理与发展提供有益的经验借鉴。

一、成人教育内涵研究述评

成人教育在不同的时代背景有不同的内涵与外延。英国、法国等作为最早实施成人教育的西方国家，迄今为止也没有给出确切的定义。英国“成人教育”概念受社会发展、历史沿革、政府政策等因素的影响，其内涵在不同的历史时期多有变动，极易造成概念理解上的偏差。正如美国著名成人教育学家诺尔斯所言：“‘成人教育这一术语至少有三个不同的含义：一种成人学习的过程；一种有组织的活动；一个运动或一个社会实践领域。”正是由于这一概念具有极强的包容性，使诸多学者难以准确把握其内涵，因而容易混淆成人教育与成人学习、职业教育、继续教育等概念。这也一定程度上折射出成人教育的理论研究远落后于成人教育实践的发展。

（一）基于成人教育学科理论角度

美国著名进步主义成人教育学家诺尔斯将其定义为“帮助成人学习的艺术和科学”，是一种强调关注学习过程的理论与学科。由此可见，此定义从受教育者范围出发，是一种宏观意义上概念。从诺尔斯所处的时代背景可以发现，他非常注重强调成人教育的学习主体与过程。为了将儿童教育与成人教育进行质的区分，他第一次成功将德文中的成人教育学转译成英文“Andragogy”，故在美国教育界产生了重大影响。但此概念也有诸多局限性，并没有将成人学习环境因素概括进来，这也是该定义受到批判的主要原因。出现此问题的主要原因有：一方面是由于成人教育本身的特性所决定的；另一方面是由于社会文化背景的变迁。成人教育在不同的时代背景下当然会呈现出不同的时代特征。

（二）基于成人教育学科理论角度

美国学者哈奇（Hartree）认为：“成人教育理论也许只是一些确保成人教育实践得以顺利进行的基本原则，或者仅仅描述了成人学习者应该是什么样的。”由此得知，哈奇的论述是在诺尔斯的基础上发展而来的。如果说诺尔斯的概念为成人教育学提出了一个基本框架，那么哈奇的观点则是对这一学科理论内容的具体化。还有学者从传统教育学的学科体系出发，提出“成人教育作为一个完整的学科体系，包含了成人教育心理学、成人教育管理学、成人教育经济学等内容。”总的来说，从学科角度来理解成人教育，则必须从成人教育的理论研究与实践当中将其最核心的概念或相关原则抽象出来，科学回答成人教育在教育学科发展体系之中的作用功能。

（三）基于成人教育的价值取向角度

美国著名教育专家莎润？梅里安教授（Sharan B.Merriam）认为：“美国成人教育界存在一组对立的价值取向，即成人教育是变革社会和提高人民生活质量、使社会变得更公平的途径与成人教育是服务于人力资源培训、市场经济和全球化需要的工具”之间的矛盾。学者孙颖、于伟指出，美国成人教育理论在功能主义理论的影响下存在两者价值取向，即“成人教育究竟是一种重视学习者的自身经验及自主管理的活动还是一种注重成人学习内容与社会、生活的关联度的社会现象。”以上学者所指出的两种价值取向之间矛盾就是个体发展与社会发展之间的矛盾，即成人教育应该重视服务于社会发展还是个人发展的问题。因为成人教育本身就具有这两方面的功能价值，其价值取向与功能又具有内在的一致性，并不能完全赞同或是取缔某一种价值取向。但需要意识到：“西方国家都过分强调成人教育的社会性功能而忽视了成人教育的个体性功能。”因此，需要找到两者之间的平衡点，才能使成人教育的个体效益与社会效益得到统一与最大化。

（四）基于成人教育的对象及教育效果角度

美国成人教育学家霍尔（C？O？Houle）认为，“成人教育是男性或女性通过学习技巧和知识，了解、欣赏或改变态度以提升自我的过程，是个体或机构设法达成男女在这些方面改变的过程。”霍尔教授旗帜鲜明地指出了成人教育对于促进个体自我发展具有重大功能价值，但此说法并没有突出成人教育的社会功能特性，因而具有一定的片面性与局限性。联合国教科文组织在《学会生存》一书中提到：“对于世界上大多数成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于仅受过不完全教育的人来说，成人教育是补充初级教育或职业教育。对于需要应付环境变化新要求的人来说，成人教育是延长他们现有的教育。对于已经受过高级训练的人来说，成人教育是为他们提供进一步的教育。”此观点主要从受教育者的角度审视成人教育的覆盖范畴，也明确指明学习者的学习动机，并与教育类型相联系。随后，联合国教科文组织又对成人教育进行了重新定义：“成人教育是指整个正规和非正规的不断学习过程，通过这个学习过程，被所属社会视为成年的人们增长能力，丰富知识，提高技术或专业资格，或者给其以新的方向，以满足自身和社会的需求。”这一定义有效解决了各教育类型彼此交叉重合的问题，更具合理性与科学性。

（五）基于成人教育具体内容的角度

“美国国家教育统计中心关于成人教育的定义为成人接受的业余教育，包括非学术教育及攻读学位的教育活动。”这一定义则从学历教育与非学历教育角度出发，较为强调成人教育的正规性，对相关学分或学制也较为重视，将成人教育的实践内容与实践目的联系起来。我国学者谢明荣、管丽基于国外教育的教学内容结构研究后指出：“外国成人教育包含公民教育、职业教育、闲暇教育在内的综合教育体系。”西方各国尤其是美、英、德、日等发达国家，其成人教育几乎囊括了公民日常生活中的各个领域。一般来说，教育界都倾向于将成人教育内容限定在职业技能提高或获得专业资格的职业教育、继续教育、学历教育等领域，而对公民在业余生活中因兴趣而接受的培训或学习并不予以考虑。“将公民的闲暇教育纳入成人教育范畴具有重要的现实意义，闲暇教育也是提高成人综合素质与生活品质的重要途径。”世界各国都将成人教育与学历考试或资格考试直接挂钩，有利于提高大众的受教育层次与水平。总之，不断深入挖掘成人教育的基本内涵，探讨基本理论问题是开展成人教育研究工作的前提条件。

二、国外成人教育存在的主要问题研究述评

西方各国成人教育理念人本化、运行模式自主化、资金来源多元化、教育手段现代化、教育法律法规建设系统化，这些特点说明国外成人教育凸显了多方面优势与特点。然而，国外成人教育仍然存在诸多的问题，主要集中体现在地位与发展趋势以及教育公平等问题上。

（一）成人教育存在边缘化走向

学者欧飞兵详细论述了欧美等发达国家成人教育中存在的主要问题之一，即“成人教育现实地位边缘化”。学者欧阳忠明从第六届国际成人教育大会两项基本成果入手，明确提出：“国际成人教育政策的地位居于边缘位置。当前成人教育政策依然在国家政策中处于非主流状态，其主要体现在三个方面：成人教育政策难有独立之身；成人教育政策参与部门耦合度不够；成人教育政策覆盖范围较为狭小。”由此可见，发达国家的成人教育在政策制定、政策执行、部门管理等方面，存在诸多缺陷其现实地位呈现出边缘化走向。由于部门管理失调使成人教育相关政策在执行上过于复杂，这是导致成人教育效果低下的直接原因。如欧盟各国的成人教育需求庞大、项目繁多等问题，使得欧盟各国之间、国家内部各部门之间的耦合度不高，进而导致成人教育政策的执行力大大降低。西方国家如何加强教育部门管理，提升政府管理部门之间甚至是国家之间的耦合度是现阶段西方各国在推进成人教育的过程中迫切需要解决的难题。

（二）成人教育的不平等

德国作为世界上成人教育高度发达的国家之一，在成人教育创新等领域已取得了重大成就，但仍然存在一系列问题。学者石人炳从两个方面概括分析了德国成人教育的不平等问题及其原因：“德国成人教育的不公平性主要表现在两个方面，即不同阶层的人受教育的不公平性，城乡受教育的不公平性。这是由于国家对社会较低阶层者接受成人教育采取的措施还很不够，这样加深了不同社会阶层之间教育水平的差距。”这一现状说明了德国等多数发达国家对社会地位、阶级降低的弱势群体所采取的成人教育措施力度不够，也没有平衡处理好城乡之间的现实差异。成人教育的不平等问题是国外普遍面临的难题，其根本原因是由于教育资源分配的不均衡而导致教育机会的不平等。再如，众多学者都提出当前国外成人教育在不同阶层、种族、性别等各个方面都存在受教育机会不公正、不平等的现象。其中性别差异在拉美、亚非国家最为明显，种族差异在欧美较为严重。因而联合国教科文组织曾明确指出：“要求为所有人提供均等的受教育机会，满足他们最基本的学习需求。”提高全民教育的公平性是改善和提高成人教育整体质量的首要条件。

三、国外成人教育对策研究述评

面对成人教育理论研究与实践领域存在的主要问题，国外各国在多方面进行了积极探索，不断创新了成人教育的理论研究方式与实践操作手段。西方国家着力加强成人教育的学科建设，进一步改善政策环境，优化各种保障机制，提升成人教育教师的专业化水平及构建终身教育体系。

（一）西方政府高度重视成人教育

首先，西方发达国家为提高成人教育的地位，在法律法规、管理等方面做出了很大努力与改进。如2003年英国教育部颁发的成人教育白皮书《the Skills Strategy》，从法律上规定了政府资助、教育改革、技能学习等相关内容，“白皮书为建立新的合作关系迈出了关键性的一步，使得成人学习者可以接受系统的职业教育，不同年龄的人都有受教育机会，从而挖掘自己的潜能。”其次，在成人教育管理方面，国外各国都在创新成人教育管理模式、提高管理部门的工作效率方面进行了积极探索。例如“英国教育部门就与国家成人继续教育协会（NIACE）进行合作，依靠自由竞争市场来管理成人继续教育的相关事宜。”政府管理部门引入市场竞争机制能有效提高政府的行政效率，也能大幅度提高教育管理部门的服务质量，进而对提高成人教育的平等性、保持政策执行的通畅性都有促进作用。最后，在成人教育资金投入方面，国外各国成人教育资金来源更加丰富，投资主体趋向多样化。在发展策略方面，美国凸显成人终身教育；瑞典大力发展社区教育；日本大力推进成人教育的多元化发展策略；德国注重提升成人职业教育的实效性。此外，一些国家成立了成人教育的评估机构独立评价成人教育质量。例如，英国的“成人学习督查团”等。

（二）加强成人教育学科建设与理论研究

国外各国为推动成人教育的发展进行了积极的理论探索与学科建设，使得构建终身教育体系成为可能。英、法等国致力于推动成人教育学从“近代（普通）教育学的下位学科顺利发展成为现代终身教育学的下位学科”。欧洲地区的学者也在不断创新成人教育的研究方法，从“传记法到生活历史法的演进”就表明学界对成人教育的研究已从传统的学术专著中跳出来，越来越重视成人在现实情境中的个性与需求。成人教育理论研究对个体的高度重视也说明了在成人教育实践中民主色彩更加浓重，活动、课程设置的立足点也成功转向到个人具体真实的现实生活。学者宋小荣基于国际上相关领域的研究成果对欧美地区的成人教育研究演进路径进行了定量分析并得出以下结论：“欧美地区以‘成人教育为主题的学术研究发展较快，已形成以美国为代表的研究活跃地区，涌现出加拿大不列颠哥伦比亚大学、美国乔治亚大学等一些高影响力研究机构以及一批著名学者，该领域研究前沿主要为成人教育的国际视野和政策环境等”，其中美国、英国、加拿大的学术成果数量位居世界前三。由此可见，欧美各国对成人教育的研究成果已相当丰富，研究领域的活跃也有效推动了成人教育实践领域活动的开展。

（三）成人教育相关政策向弱势群体倾斜

欧盟国家非常重视改善弱势群体在成人教育中的不利地位，“特别是要关注处在危险中的个人和群体，发挥生涯指导服务的预防作用，鼓励完成学业，使早期离校生重新融入适当的教育和培训中”。为此，近几年来，欧盟通过了一系列帮助弱势群体融入社会的成人教育政策：“《欧洲青年政策纲要》、《成人教育：欧洲的趋势和问题》、《社会保护和社会融合的联合报告（2005-2008）》等”。学者杜以德从政府管理角度分析了发达国家对成人教育投资的政策价值取向，其中的公平取向就集中反映了近年来发达国家对弱势群体的经济政策倾斜力度。发达国家为了提高弱势群体受教育比重以及成人教育的效果都采取了积极的财政支持政策。如英国政府在2003年颁布的成人教育政策《技能策略》（The Skills Strategy）中就明确提出“每周向部分成人学习者提供30英镑的拨款，用于资助他们的全日制学习，开展文化和社区学习，特别针对那些抚恤金、救济金领取者和低收入者和失业者”。各国政府积极制定向弱势群体倾斜的成人教育政策能有效提高弱势群体的职业技能，增加社会就业率，进而提高公民对社会的满意度。只有当社会中不同阶层、不同性别甚至是不同种族的群体平等享受受教育的权利，才能拥有发挥个体无限创造力和活力的机会，才能将教育的社会价值与社会功能得到最大程度发挥，才能真正实现“为了每一个人的发展”。

（四）建立更加完善的终身教育体系

20世纪60年代才出现的“终身教育”新思潮在现代社会已经发展得较为成熟。“终身教育理论对于世界各国的教育改革都有着深远的影响和作用，终身教育已经成为各发达国家进行教育改革的指导原则。”1990年，日本颁布的《终身学习振兴法》于2002年修订为《终身学习完善法》，使成人教育的具体条款更具操作性。韩国也经历了从“原有的《社会教育法》到1996年的《终身学习法》，再到2000年的《终身教育法》与2007年制定的《终身教育法实施细则》”的过程。在此过程中，韩国政府提出了诸多新措施，如“学分银行”“终身教育士”等，使终身教育不断走向法制化、规范化、现代化与人性化的新高度。由终身教育发展而来的“终身学习”思想理念对提高成人教育效果有着积极作用。终身学习理念推动国外多个国家积极开展学习型城市、社区的探索与建设。学习型城市或社区并不代表学员的学习被局限在某一城市或社区中，其建设是突破地理学范畴上的面积大小而重视以城市、社区、学区等为载体建设全民学习的学习组织或团体。

（五）提升成人教育人才队伍的专业化水平

西方各国普遍重视成人教育的教师培训，即采取一系列激励措施鼓励教师提升自身专业素质，不断更新自身专业知识。“美国一些州废除成人教育教师资格的终身制，规定教师资格的有限期限，教师必须通过进修获得一定学分或学位后才能更新证书。”这种对成人教育教师资格的相关硬性规定能有效推动教师不断更新自身知识体系与教学方法。除此之外，带薪休假等做法也对提高教师学习积极性有重要作用。其次，重视成人教育相关管理人员的培训。成人教育管理人员是协调成人教育教师与学习者需求及其相互关系的桥梁，其从业能力的高低对某一个成人培训机构或组织的教学效果和效益有着直接影响，故“国外充分利用各种社会资源，为成人教育管理人员提供多种多样的在职培训场所和机会。”

此外，国外各国政府或相关社会组织还采取了大量行之有效的举措，进一步创新成人教育方法、推进成人教育实践发展。例如，不断完善成人教育在线远程教育系统、发展社区基层成人教育、加强国际合作与交流等。尤其是推进成人教育模式改革，逐步实现从传统的教育模式走向远程教育模式。因而“许多国家十分重视信息技术在继续教育中的应用，特别是网络和多媒体技术在继续教育中的应用，逐步实现继续教育手段的现代化。”国外许多国家或国际合作组织都大力促进远程学习系统或培训系统的开发研究，其中成人教育在线网络课程、数字图书馆、慕课学习平台的迅速发展，都为提高现代成人教育的实效性作出了突出贡献。同时，世界各国不断加强国际合作与交流、大力借鉴其他国家成人教育的成功经验，不断推进了成人教育资源的共享和成人教育的改革。

参考文献

[1]曹文娟.英国“成人教育”概念内涵考析[J].首都师范大学学报（社科版），2007，（1）.

[2]马尔科姆？诺尔斯.现代成人教育实践[M].北京：人民教育出版社，1989.[3][美]雪伦？B？梅里安.成人学习理论的新进展[M].北京：中国人民大学出版社，2006.

[4]张维.世界成人教育概论[M].北京：北京出版社，1990.

[5]王海东，希建华.成人教育作为一门学科的发展与研究[J].开放教育研究，2004，（6）.

[6]孙颖，于伟.试析美国成人教育理论研究的三种取向[J].外国教育研究，2011，（2）.

[7]联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[M].上海：上海译文出版社，1979，（10）.

[8]联合国教科文组织.利用成人学习和教育的力量与潜力走向美好未来[J].中国成人教育，2010，（6）.

[9]朱军.新世纪我国成人教育可持续发展研究[D].南京：南京理工大学，2008.

[10]谢明荣，管丽.国内外成人教育教学内容的比较研究[J].中国职业技术教育，2012，（15）.

[11]欧飞兵.从《贝伦行动框架》和《教育规划纲要》看成人教育发展[J].成人教育，2011，（1）.

[12]欧阳忠明，肖玉梅.全球成人教育政策的现实图景与实践走向[J].现代远程教育研究，2013，（1）.

[13]石人炳.德国成人教育的特点及启示[J].外国教育研究，2003，（10）.[14]徐君.全纳成人教育：成人教育可持续发展的必由之路[J].教育发展研究，2011，（21）.

[15]陈剑琦编译.英国：成人教育白皮书[J].比较教育研究，2003，（9）.

国外研究生教育 篇4

现代意义上的继续教育发端于第二次世界大战前后的英、美两国。人们对继续教育概念的理解是多样化的。如果从全面的视角出发,继续教育的目的是具有双重性的。对个人而言,比较浅层的,可以说其目的是“使专业技术人员完善知识结构,提高专业技术水平和创造能力”,而比较深层的,可以说,继续教育的根本目的是为了使成人群体中的先进部分,能够在一个相对较高的层面上持续不断地提高和完善职业道德素质、科学文化素质和劳动技能素质。对于社会而言,其目的是为了更加有效、主动地适应和促进科学技术的不断创新、社会经济的持续发展、社会运作的优化完善乃至社会的全面进步。

二、发达国家继续教育概况

(一)英国的继续教育

继续教育英文缩写为FE,英国各地共有六百多所学院提供继续教育课程。英国学生在十六岁时均应参加普通中等教育证书考试,以决定他们继续何种学习,或者留在原校继续学习,或者进入学院学习,或者脱离全日制教育,接受在职训练。大约百分之四十的中学毕业生进入公立继续教育学院或者私立继续教育学院学习。然而,继续教育学院并非仅仅招收中学毕业生。这些学院面向其所在的整个社区提供教育以及培训服务。英国政府负责提供大部分的继续教育课程。一些私立学校也提供十六岁之后的教育课程,大多数为涵盖各种专业的普通中等教育证书考试高级水平考试,或者是个别为衔接高等教育而设的预备课程。

私立学院并无强制性的认可学历计划,但是学院可以向英国私立继续教育与高等教育认可学历评审局提出学历认可申请,或者向私立继续教育联合会申请入会。一个学院若获得了英国私立继续教育与高等教育认可学历评审局的认证,那么该学院在教育质量、教学设备、校舍以及管理等方面均已达到了标准。

(二)美国的继续教育

1. 加强继续教育立法,提供法律保障。

美国通过立法对继续教育干预,实行保护与监督,保证其发展与社会需求相适应,继续教育法规已成为美国法律体系中重要的组成部分。10余部法案均对美国继续教育的发展产生了重大影响,对继续教育法案立法工作的推动与重视,实为各国之冠。

2. 多渠道筹集经费,确保继续教育顺利运行。

美国政府除不断增加国家财政拨款外,还以法律、法规的形式明确规定中央和地方政府对继续教育经费所承担的比例,规定了企业、产业部门及雇主对职工教育经费所应承担的义务,并积极倡导、鼓励民间团体、个人投资教育。

3. 社会各方积极举办继续教育,形成多样化办学格局。

美国高等教育界认为,大学开展继续教育是美国教育现代化的重要组成部分,并非是学校的额外任务。美国的大学都面向社会,努力满足成年人继续学习的要求。

4. 教育方式灵活多样,适合学员不同需求。

美国的继续教育灵活多样,成人可根据自己的学习需要和现实情况,参加随时随地任何形式的继续教育活动,学习的时间、地点、内容、方式均由个人决定。

5. 教育对象广泛。

美国的继续教育吸引了1/3多的成年人口参加学习。并且,任何人只要想学习或有条件和可能学习,都可以找到适合自身现有水平、满足个人发展需要的学习场所和继续学习计划。

6. 紧密联系社会经济发展,着重于应用。

美国继续教育不论在课程设置和教学内容上都是从社会实际和学员需要出发来考虑和安排的,使受教育者提高其职业技能。“学员消费者第一”“学员市场至上”被越来越多继续教育机构当成求生存发展的口号和策略。

(三)德国的继续教育

1. 职业继续教育。

职业继续教育是以职业培训为前提的,通过改行教育可以弥补职业培训的不足之处。职业继续教育不仅可以阻止就业率的下降,而且能够使个人尽量获得晋升和扩大普通教育方面的知识和能力。职业继续教育的一个特殊任务是适应再次参加工作和更换工作的需要,缩短失业时间,获得重新就业的机会。企业是德国职业继续教育的主力军,它是最大的职业继续经验供给者。

2. 普通继续教育。

普通继续教育能帮助个人实现尽可能全面发展个性的愿望。因此,这种继续教育多融合在职业教育之中。普通继续教育传授文化和理性知识,并在一个主要由理智和技术决定的、对许多人来说变得陌生的生活世界提供辅助性帮助和应变能力。

3. 政治继续教育。

政治继续教育,是德国公民学习的基础知识并使人们能胜任判断决策。政治继续教育传授民主决策过程的洞察能力,并培训有决心、有活力和经严格权衡后组成的公共团体。在一个日益多元化的社会中培养和掌握一种自制能力,即能够容忍一种与基本意见不一致的意见。在德国各政党中,主要是各政党的基金会承担政治继续教育的办学任务。德国工会联盟工人继续教育的重点是非职业性继续教育,尤其注重对企业工人实施工会教育和政治教育。

三、我国继续教育的状况

我国作为古典终身教育思想丰富及教育历史悠久的国家,现代继续教育的开展比西方发达国家起步要晚。我国的继续教育起步于20世纪80年代,最初主要针对在职科技人员开展专业培训工作。1985年,国家教委批准成立清华大学继续教育学院,标志着我国正规继续教育的起步,继续教育对象也从纯粹的科技工作者扩展到管理工作者。1993年,中共中央、国务院发布的《中国教育改革和发展纲要》成为我国教育政策文件中第一个使用终身教育概念的文件。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》就建立与完善终身教育体系以及努力为公民接受终身教育创造必要条件等做了明确的规定,确立了终身教育的法律地位。1999年发布的《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,对终身教育的概念做了全面深入的阐述。目前,终身教育的理念已逐步贯穿于我国继续教育领域的政策方针和法律法规,并促进了多元化、多层次的新的继续教育体系构建,受到全社会广泛关注。

四、我国继续教育发展趋势

(一)终身教育的发展趋势

1965年法国成人教育专家保罗郎格朗向会议提出了“关于终身教育”的提案。终身教育这一理论对世界各国的教育改革影响深远,已经成为各发达国家进行教育改革的指导原则。各国都把终身教育作为保持竞争优势的手段,从综合国力的提高、科技竞争、人才竞争和智力竞争等角度和高度进行规划、实施。

(二)专业化发展趋势

继续教育有了专业化的理论研究。目前从事继续教育理论研究的专家学者逐年增多,继续教育有了一批专业化的工作团队。相关理论刊物也呈现出稳步增长的发展态势,有关部门组织开展的继续教育方面的研究课题层次也不断提高。许多继续教育机构都成立专门的市场开发部,有目的、有计划、有针对性地开发党政系统、政府机关、企业、高校等多方面市场。

(三)职业化发展趋势

现代社会技术和经济发展迅速,对于劳动者的素质要求不断提高。现在工作岗位的获得和升迁与职业培训的关系越来越大,继续教育与受教育者的职业发展联系越来越密切。继续教育通过系统性、专业性、开放性和终身性的教育培训活动,提高专业人员的综合素质,使专业化程度较低的职业成为专业化水平较高的职业,

(四)国际化发展趋势

发达国家继续教育的一个突出优点是企业与高校合作,采取委托、联合、进修、聘请讲授等多种途径,向产业化、专业化方向发展,继续教育效益比较高。我国开展继续教育主要依托高等院校、企事业单位、科研院所和社会团体。在当前形势下,继续教育作为高等教育的提高阶段教育和基础教育的补充,有可能率先向国际化的方向发展。

(五)信息化发展趋势

现代信息和通讯技术,已经影响了整个社会的生活形态。目前我国已经拥有全球最大的移动电话用户数量,国际互联网的用户数量居全球第二位。我国信息高速公路的建设处于国际领先水平,在此基础上,我国现已开展的继续教育已不同程度地采用了录音、录像、摄像、电视、电影、卫星传播、计算机辅助教学等先进的电教手段,使学习过程更加趣味化和人性化,从而激发学习者的主动性和创造性。

摘要：我国作为古典终身教育思想丰富及教育历史悠久的国家,现代继续教育的开展比西方发达国家起步要晚。了解发达国家继续教育的历程,分析国外继续教育及其理论研究发展,借鉴和学习国外继续教育的管理及其理论研究的先进经验,促进我国继续教育健康发展。

关键词：继续教育,终生教育,发展趋势

参考文献

[1]刘奉越.美国继续教育的特色[J].继续教育研究.2007,8.

[2]冯长根.21世纪继续教育论坛讲话.2007,8.

国外警察教育一瞥 篇5

当今世界各国都十分重视警察院校的教育,建有各类教育训练机构和担负不同训练任务的专门学校,其中不少做法对于搞好我院特色教育具有借鉴参考价值.1.建立独立的警察教育体系

目前国外许多警察院校实施的是职业教育,其招生、课程设置、训练内容直到分配等都有警察部门自主负责,与地方教育部门没有联系,不是学历教育,也不授予学位.在招生条件上比较严格,筛选余地较大.如法国每年报考警察院校考生人数非常多,其中有博士、硕士、学士学位的就占了45%,但仅有总数十分之一被录取.由于警察院校一般不开设文化基础课,从而有更多的时间学习警察专业知识、专业技能,使教学更贴近实际,贴近专业,针对性、实用性进一步增强.其学制一般为1到2年.2.实行教员与基层警察轮流任教制

如法国警察学校中有三分之一的教师是长期聘任,三分之二是来自既有理论知识又有丰富实践经验的高级警官以及社会名流.泰国警察尉官学校有学生1800名,但只有40名专职教师.美国警察学校不设专职教师,教师主要来自基层单位和社会聘任.为保证教学不脱离实际,多数国家警察院校的教师与警察部门警官经常交流,专业教师一般签定1到3年的任教合同,然后到警察部门任职锻炼,更新知识.俄罗斯警察院校的教师3年必须定期下基层锻炼半年.德国警校教师的任职时间一般不超过3年,学校每年派他们到警察机关去工作一段时间,丰富感性认识,再回到学校任教,以提高他们的教学水平.这样做,即有利于理论联系实际,又有利于教学质量的提高.3.加大实践性教学比重

美国、法国、德国、英国及俄罗斯等国警察学校,不论学制长短,理论教育和实习各占二分之一.日本、意大利等国警校,理论教学、技能训练和实习各占三分之一.美国警校的有些专业课,实践时间更长,如射击、驾驶等占了70%,意大利宪兵学校的学员每年要进行25000发实弹训练.这种突出实际研究和实际技能的训练,贴近学员一线任职需求,真正作到学以致用,突出实用性、针对性和实践性.4.发挥科研工作的实际作用

国外一些警察院校教学力量充足,教学设备比较先进,对科研工作很重视.如原西德高级警官学院既是教育培训中心,又是科学研究中心,警察系统武器装备的研制工作就是由学校有关人员牵头,组织各州警察部门的专家一起进行探讨、研究,最后提出设计方案,经联邦或州内务部批准后交有关工厂生产.当某地发生重大案件后,学校即派人赶赴现场,了解案情,协同当地警察部门进行学术讨论,总结经验教训,提出指导性意见,经联邦或州内务部批准后下发各地.高级警官学院还经常把培训班学员进行专题讨论的意见加以整理、汇编,直接印发给全国警察部门的2000多名高级警官学习、参考.5.加强各国间的交流与合作

国外研究生教育 篇6

关键词：交通安全；儿童 ；宣传教育

根据联合国儿童权益大会的惯例，儿童是指年龄不大于18岁的人。道路交通伤害（Road Traffic Injuries，RTI）是全球儿童的主要伤害死亡原因之一。儿童主要的出行方式是步行者、骑车和乘车，使得他们成为道路交通系统中的弱势群体，世界各国的研究者都注意到儿童是道路安全关注的重点人群。我国已经迈入汽车社会的门槛，如何有针对性地开展儿童道路交通安全宣传，预防儿童道路交通事故的发生，已经成为一个迫在眉睫的问题。这方面学校有义务，家庭更有责任，家庭、学校任何一方面的安全教育不到位都可能导致安全事故的发生。国外在儿童交通安全宣传教育工作起步早，经过多年的努力，取得明显成效。

1.国外儿童道路交通安全宣传教育措施

世界上许多发达国家都非常重视儿童道路交通安全，并在全社会的共同配合下取得了良好的宣传和教育效果。其中一些国家在儿童道路交通安全宣传教育工作中，对于儿童心理研究，课程设计、社会合作等许多方面都有比较先进的措施和经验，对我们国家积极提高儿童道路交通安全宣传效果，培养学生从小树立交通安全意识，促使我国儿童交通安全宣传管理工作健康、协调、可持续发展的进程方面，有许多值得借鉴和学习的地方。

1.1丹麦

丹麦政府制定了一系列保障儿童出行安全的规定，例如，“乘坐家用轿车时，7岁以下儿童必须配备车用儿童座椅，否则属于违法；孩子骑自行车或坐自行车的儿童座椅时，必须戴安全头盔，或使用安全带，将双脚固定在儿童座椅上”①。法律条款以硬性规定的形式制约了儿童和家长的出行行为，从小注重培养儿童的自我保护能力，并进一步加强了家长的安全意识，降低了道路交通事故的发生。

丹麦的幼儿园每周都会举行“徒步行走”活动，老师会带领孩子们到大街上进行实景教学。因此，在丹麦的大街上经常可以遇到几个老师带着一群孩子在街上行走的景象。幼儿园老师带队行走的同时，还会为孩子们讲解在马路上遇见的各种交通标志，帮助他们进行认知、记忆和识别。

除了在幼儿园接受教育外，丹麦的儿童社区里还有专门以丹麦交通为主题的俱乐部。俱乐部的特点一是普遍性，加入儿童交通教育俱乐部的成员占全丹麦三岁到六岁儿童的35%。家长只需交少量的费用，孩子在三岁时就会收到来自俱乐部的一套交通安全知识教材。二是系统性，俱乐部每段时间分发的画册和组织的活动均是根据不同年龄的儿童和其接受知识的能力而设计，例如，三岁的儿童应该学会区分人性道和机动车道，四岁的儿童应该懂得在规定的地点过马路。通过这种少量多次的新内容刺激，可以使儿童更好的掌握交通知识。三是直观性，直观的图片教材和住所附近的现实场地，家长可以辅助孩子进行交通练习，加深儿童对道路和车辆的理解。

1.2法国

行车安全在很大程度上取决于驾车人的素质，而孩童时代是一个人习惯养成的重要时期。法国在全国共设立了400余所交通公园，用于对儿童进行道路交通安全教育和参与交通活动的模拟训练。②在公园中，由老师或者工作人员向8岁以上的孩子讲解他们自己或随父母出行时可能在道路上遇到的危险，并在各种安全培训结束后，给通过“考察”孩子们颁发“马路行走许可证”。这样可以让他们从小树立交通安全意识，养成遵守道路规章的习惯。

2.国外先进理念对我国儿童道路交通安全宣传教育的启示

总结发达国家在儿童交通安全宣传教育方面的做法，我国可以从以下几个方面入手推动儿童道路交通安全教育工作的进行，以期从小培养“遵守交规我为先”的良好风尚。

2.1强化法律规范，制定儿童交通安全专项法律条款

在儿童交通安全教育方面，国外许多国家制定了专门的法律来规定儿童及他人的出行准则，以确保儿童的出行安全，例如美国制定了《儿童乘客保护法》。在我国，《中华人民共和国道路交通安全法》等一系列法律法规的出台，对于完善我国道路交通安全管理法律体系起到了重要作用，然而在这套法律体系中没有提及对儿童道路交通安全管理和教育等的具体、可落实的细项章程和规定。这使得儿童道路交通安全保障工作的开展以及安全宣传教育得不到具体的法规、政策支持。

因此，要从提高家庭，学校以及社会对儿童交通安全宣传教育的重视程度以及开展相关教育活动的积极性、主动性，国家应制定全国性的儿童交通安全教育规划体系，将此类体系纳入法律，以条文法规的形式确保实施。此外，教育部门作为现阶段我国儿童道路安全宣传教育的主管部门，应在全国范围内，将有关儿童交通安全的内容纳入教学课程，并组织交通安全管理部门和教育行政主管部门结合我国国情，针对处于各年龄段的不同儿童群体，编写和分发交通安全教育教材知识普及教材等，同时给予课时保证和配备相应的师资力量。

2.2国家层面高度重视，确保交通安全教育宣传经费

英美等国家以完善的交通法规体系确保儿童交通安全宣传教育的实施和完善，除此之外，国家相关政府部门的资金支持也是推动儿童安全教育工作的重要驱动力。国外发达国家有关交通安全宣传教育活动的活动项目一般是由国家交通部、国家陆运基金以及地方政府的拨款来维持运营的。相关政府部门、社会组织、保险公司、银行以及其他企业也会为交通安全教育和宣传工作提供资金和赞助。我国在儿童交通安全宣传教育经费方面缺乏明确的经费渠道，制约了交通安全教育和宣传工作的有效开展。只依靠学校或交警部门组织的小型的集体活动，难以引起社会的广泛关注和知识的有效普及。

3.小结

我国目前在儿童道路交通安全宣传教育方面已经取得了一定的成绩，但与国外发达国家相比，还存在一定的差距。了解和学习国外发达国家在儿童道路交通安全宣传教育方面的成功经验和最新做法，有利于帮助我们认清我国目前存在哪些方面的缺陷，进而采取措施填补漏洞，促进我国中小学道路交通安全宣传教育工作的积极开展。从发达国家制定的措施中可以看出，儿童交通安全是一个社会性的问题，需要国家层面的大力关注，同时结合我国国情，在关于儿童道路交通安全的知识传授方面，要充分结合儿童的学习心理和行为特征，采取新颖的互动方式，吸引儿童和家长主动参与到知识的学習中来，逐渐养成良好的交通出行习惯。（作者单位：1.公安部道路交通安全研究中心；2. 北京大学新闻与传播学院）

参考文献：

[1] 国外的儿童交通安全教育.妇女生活（现代家长）.2012.11

[2] 汶爱萍，邱慧敏.国外交通安全教育和宣传措施简介[J].道路交通与安全2010.06

[3] 庞勇.关于我国中小学生交通安全教育的若干思考[J].中国公共安全（学术版）.2005.02

[4] 李小伟.慢，我们在这里行走[J].中国教育报.2005.1

[5] 曹晓华，段海丹.儿童交通安全心理研究[J]，衡阳师范学院学报.2011.04

注解：

① 丹麦的交通娃娃观（图）.网络：http：//baby.sina.com.cn/edu/08/3103/0850108103.shtml

国外高等教育辍学理论研究述评 篇7

一、基于教育视域的辍学理论研究

分析三种SSCI高等教育期刊近期发表的有关文献,不难发现,绝大多数学者以文森特·汀托(Vincent Tinto)的学生辍学理论(longit udinal model of student departure,以下简称Tinto理论)为研究基础。1以美国《高等教育》(The Journal of Higher Education)期刊为例,探究的问题主要归结为对Tinto理论一个或多个维度的实证分析或修正。如,积极学习在多大程度上影响学生的社交融合?如何将学生的文化规范、学业成就等因素纳入Tinto理论框架中。据Google引文索引显示,文森特·汀托的两篇辍学文献(1975,1993)的引用共近万次(截至2013年8月)。学者普遍认为,Tinto理论是目前高等教育领域中最重要、使用最广泛的理论之一。[1]

文森特在1975年发表的《高等教育辍学》一文中指出,早期辍学研究忽视了大学机构在学生保持中的责任和作用,没有揭示辍学发生的过程机制,因而并非真正的理论。[2]为构建辍学理论框架,他将研究根植于社会学,同时也整合了人类学、心理学和经济学。在《离开学校》一书中,文森特借助范·根纳普(Van Gennep)生命礼仪理论探寻辍学过程,引用爱米尔·涂尔干(Emile Durkheim)自杀理论分析学生的互动方式。[3]书中解释,尽管在辍学和自杀之间没有直接类比性,但两种行为都可理解为个体因无法与群体融合而从社会脱离。根据涂尔干关于个体融入社会方式的描述,文森特定义了两种融合:社交融合(social integration)与专业融合(academic integration)。社交融合发生于非正式的社交活动、有组织性的课外活动、生生及师生的社交沟通,通过建立同伴、师生人际联盟和开展日常群体互动实现;专业融合则形成于学术活动、学业表现、师生专业探讨、生生智力对话,通过生生或师生在课业表现、智力发展、学术研讨等方面分享共同的学术价值观念实现。当学生无法在学校获得社交与专业融合时,辍学行为发生了。

Tinto理论较之先前研究的不同之处在于:(1)提升研究层面,站在学校角度而非个体水平审视学生辍学过程,认为大学机构和学生对辍学行为担负同等责任;(2)关注自愿辍学,因为文森特提供证据显示因学业失败导致辍学的学生数量相对较小;(3)采用纵贯研究,随学生互动开展解释辍学现象;(4)理论与政策相关,为学校保持学生提供指导。理论的核心内容强调了学生参与大学课堂和学习社团的重要性,因为课堂和社团是开展社交与专业互动的主要场所。文森特指出,尽管学生入学前秉持的目标和预设承诺影响辍学决定和方式,但社交领域和专业领域的融合程度最终决定学生的去留。因此,学生与学校需要最大化彼此的整合以增加学业的持久性。简言之,Tinto理论为深入理解辍学过程提供了研究基础,肯定了大学机构对学生保持的作用,促使学校重新审视学生管理的惯例政策。

进入21 世纪后,越来越多的研究关注于大学机构采取的辍学治理行为。瑞恩等人(Reason et al.)调查了美国30 所大学近6,700 名大一新生,发现学校对学生专业、社交活动的支持能有效提高学生保持率。[4]也有研究表明,大学机构对学生学习投入的期许与学生努力的程度直接相关,专业辅导、基础技能课程、学习小组、课外指导等活动项目对学生适应大学能力的培养十分关键,而导师指导制度和民族研究中心对少数民族学生顺利完成学业甚为重要。[5,6]

尤为值得重视的是,Tinto理论的发展与修正一直是西方学界热烈探讨的前沿主题。布拉克斯顿等人(Braxton et al.)调查发现,几乎没有经验性支持证实社交和专业两种融合与学生辍学存在显著关系,只有少数研究表明社交融合对辍学有间接影响。[7]尽管如此,新近学者仍然提倡通过结合其他领域的理论继续使用模型框架。还有研究指出,Tinto理论虽然揭示了两种融合方式,但并未详细阐述融合实现的过程机制,而融合的程度也需要定量刻画。[8,9]在理论适用人群方面,实证表明辍学模型只有在学生同质的情况下使用良好,不适合研究非传统读书方式的学生,比如两年学习制的学生或者走读生。文森特自己也承认理论不适合用于研究非住校的大学或通勤学院。[10]德瑞尼(Tierney)则不赞同运用模型研究少数民族学生。因为Tinto理论主张学生融入学校的主流价值观,而这种方式对于少数民族学生进入主要由白人组成的学校会造成一种文化凌驾于另一种文化之上。[11]此外,21 世纪学生群体的特点与20 世纪70年代相比已发生巨大改变,学生群体特征的多样性也向模型分析提出了挑战。然而,Tinto理论有待修正的主要局限在于,忽略了所有可能影响个体和塑造大学机构的外部力量,如政府的财政支持政策;技术变革带来学生与大学互动方式的改变;全球性力量促使大学实施规则与之适应等。[12]

作为辍学研究最重要的理论依据,Tinto理论强调社交融合与专业融合对学生保持的作用,侧重辍学治理政策的实证分析,对高等教育领域产生了深远的影响。然而,聚焦单一理论可能将研究的目光局限于学生经验层面,只有提倡新的研究视角才能处理更大范围的问题,全面分析辍学的影响因素。

二、基于经济视域的辍学理论研究

从经济学视角研究辍学问题已成为当前理论探讨的重要方法。人力资本理论(舒尔茨,1960;贝克,1964)和供需理论(拉德纳和米勒,1975)为辍学研究提供了原理性阐述,解释了经济因素对辍学决定的影响过程,揭示了教育机构经济补助政策对辍学控制的重要作用。

人力资本理论将教育看成一种投资,以个人时间、精力和金钱的消耗换取未来经济回报的增加。作为理性人,教育决策实际上是评估个人支付能力和针对不同投资方式(如上学或辍学工作)进行花费—收益分析的过程。因此,学生上大学和保持学业受经济因素的制约;供需理论则表明,政府及大学机构的经济补助将降低大学净花费,从而扩大学生对高等教育的需求。因此,教育机构的经济特征(如学费标准、奖学金补助)应纳入学生辍学问题的研究框架中。

曼斯基和怀斯(Manski&Wise)是首批运用人力资本理论分析高等教育辍学问题的经济学家。在《美国大学的选择》(《College Choice in America》)一书中,曼斯基指出,学生专业能力、家庭收入、大学花费与补助、高中阶段学校质量和劳动力市场工资是影响辍学决定的重要变量。依据上述变量建立随机效用模型,可用于估算学生就读大学的可能性,并探讨学生保持学业和辍学等相关问题。[13]曼斯基等人的计量方法随后被广泛应用于辍学研究。有学者采用类似方法修正了教育界长期秉持的一条经验性规律:家庭收入对学生继续就读的影响随着年级增加而减弱。事实上,得到的结论表明,家庭收入对学业保持的影响并非随着年级增长而消减,其程度比预想的更大。[14]

有研究认为,早期的经济学方法只在检验经济因素对学生辍学的影响,并未充分考虑学生与同伴、学校的互动特点,而互动融合是Tinto理论中与辍学相关的重要因素,因而以往的经济学方法有一定的片面性。[15]卡布雷拉(Cabrera)通过分析教育、心理、经济等因素对学生辍学行为的交互作用,将经济补助、学费、学生认知改变、预设承诺、求学意图作为研究学生辍学的影响变量,建立支付能力模型(ability-to-pay model)系统性分析学业保持过程,有效改进了先前的研究方法。[16]约翰(St.John)的择校—保持关联模型(college choice-persistence nexus model)则拓宽了经济学方法研究的范围。他提出一个重要命题,学生择校与后续学业保持直接相关。[17]因而,辍学理论也应探究学生择校的经济行为。这一结论影响到之后一系列研究的开展。

随着人力资本理论的广泛运用,一些学者对高等教育的投资回报进行了深入研究。托马斯(Thomas)指出,尽管教育对学生、社会带来了积极的经济影响,但教育投资的回报程度因学生主修专业、学习成就、个性特征的各异而有所差别。[18]与此同时,其他研究者认为,大学教育质量对投资回报也有较大影响,并建议将质量因素计入人力资本计算模型中。[19]然而,一些实证表明,学校教育质量对学生未来收入只具有很小的影响。[20]此外,鲍尔森(Paulsen)指出,尽管花费—收益分析会对学生入学行为产生影响,但金钱回报产生的效力却因人不同。一些非金钱因素,如学生的社会经济地位和背景、专业能力、信贷市场,也会改变辍学决定。[21]

供需理论说明,大学的经济特征,尤其是经济补助政策应成为辍学研究的内容之一。另一方面,经济困难是学生辍学又一主要原因。因而,作为实现教育公平的重要途径,经济补助对于学生保持的作用受到学者和政策制定者的关注,相关研究旨在推断大学奖学金、贷款和半工半读等补助形式降低辍学率和提高毕业率的可能程度。帕斯卡雷拉(Pascarella)等人证实了学校经济补助对低收入背景的学生继续学业具有积极作用。[22]霍斯勒(Hossler)通过调查表明,经济补助数额越大,学生巩固率越高。[23]陈(Chen)认为,不同形式的补助非常必要。就贷款而言,因学生在流动性约束和负债厌恶程度等方面的不同,对学校贷款、企业贷款和私人贷款的反应也有所不同。[24]柯夫和萨默斯(Cofer&Somers)发现,相对于单一的补助形式,多种补助结合对学生辍学抑制作用更明显。[25]然而令一些学者感到担忧的是,尽管国家、政府和学校给予的补助数额逐年加大,只有不超过30%的优等奖学金和助学金给予了家庭年收入低于3.5 万美元的学生。[26]因此,如何真正有效地将补助落实到贫困学生仍是一个具有挑战性的问题。另一个有待突破的难点是,由于研究跨越时间段过长将增加分析难度,当前文献关注的教育阶段主要集中于某一学年或学期,因而难以深入理解经济补助在整个大学阶段对学生辍学的影响。

总而言之,经济视角下的辍学理论研究将个体视为理性的教育投资者,着重考察投入回报对辍学行为的影响方式,侧重分析经济补助对学生保持和改善教育不公的作用。但该路向的理论探讨在定量方法的完善、研究阶段的拓展和补助政策惠及方面有待进一步深入。

三、基于社会视域的辍学理论研究

曼斯基阐述了经济学与社会学研究辍学理论的不同角度。[27]经济学认为,个人的行为是一定资源条件下寻求效用最大化的结果,实现高等教育和社会地位取决于学生和家庭的决策,不受社会因素的制约。社会学则充分肯定了社会结构和社会地位对理性选择和社会流动的约束,因而个人需要最大化社交互动以保持学业和实现成就。

社会学理论从学生及大学展现的社会特点描述辍学现象,解释外在社会力量对学生辍学带来的影响。主要有三个理论来源,一是克拉克(Clark)社会冲突论,二是布迪厄(Bourdieu)社会再生产理论,三是邓肯(Duncan)社会地位获得模型。这些理论虽各有侧重,但都认为,尽管学生的能力和技能构成辍学的主要因素,然而起决定性作用的是学生在社会分层过程中所积累的资本数量和结构(特别是社会资本和文化资本)。其中,以社会再生产理论影响最为深远。

社会再生产理论表明,文化资本在社会分层中具有重要作用,直接影响学生教育成就的实现。因此,文化资本与辍学的关系研究尤为值得关注。贝格(Berger)运用布迪厄关于文化资本的概念解释学生辍学过程。[28]他强调,不仅学生具有文化资本,大学机构也同样具备。贝格提出四个命题,揭示了辍学的主要原因是学生与大学之间文化资本匹配的不一致,从而验证了社会再生产对学生辍学产生的影响:(1)文化资本丰富的大学有着更高的学生保持率;(2)相对于文化资本有限的学生,家学渊源的学生更不易辍学;(3)文化资本丰富的学生在文化资本丰富的学校易于保持学业;(4)文化资本有限的学生在文化资本有限的学校更易保持学业。

通过系统分析学生及大学的社会特征,研究者发现,同龄或同伴、社交方式、重要人的支持也是影响学生辍学的因素。[29]由于不同类型学生的辍学率有所差异,社会学家更关注弱势群体辍学的特殊原因。宾和梅茨纳(Bean&Metzner)调查了非传统和年纪较大的辍学学生,认为专业表现、辍学目的、教育目标和环境是造成这类学生辍学的主要原因。[30]其中,环境变量(如,工作雇用时间、外在鼓励、家庭责任)比专业变量(如,学生习惯、专业更换、缺课次数、可选课程)影响更大,并建议政府和学校通过环境改善补偿学生专业不足从而实现教育公平。卡尼罗(Carneiro)在家庭收入与学生辍学关系的调查中发现,家庭收入影响学生辍学的方式至少有两种:短期现金制约和长期能力塑造。[31]短期现金制约导致低收入家庭学生对大学学费更为敏感,而长期能力塑造则影响贫困学生适应大学的认知与非认知能力。因而,富裕家庭的学生更易获得学位,保证未来追求有利的社会地位。

也有学者从更大的社会范围考察学生辍学问题。拉夫等人(Love)将学生的文化背景与学校的文化环境相联系,揭示文化的多重影响:(1)丰富的文化知识有效促进学生对大学环境的适应性;(2)学生的文化背景与大学的文化环境差异越大,辍学的可能性越高;(3)学生克服文化差异的前提条件是适应大学的主流文化;(4)如果学生具备多元的文化背景,坚持完成学业的可能性更大。[32]

近年来,运用经济学方法研究社会分层和辍学问题为理论探讨提供了新的思路。摩根(Morgan)认为,社会学理论阐述了学生获取信息的途径和方式,而经济学方法揭示了个体利用信息进行决策的过程。因而,跨学科交叉研究弥补了社会学理论框架的不足。[33]一个可供参考的研究是,布林和德索普(Breen&Goldthorpe)基于理性选择理论发展了社会分层统计模型用以解释一个长期困惑学界的问题:为什么降低了学费,提高了补助,然而学生辍学还频频发生,社会分层仍然存在?得到的结论是,低收入家庭在继续学业上面临的风险大于高收入家庭。因此,低收入家庭对风险的畏惧超过了接受教育带来的效用,从而选择放弃学业,限制了社会流动。[34]

基于社会学路向的辍学研究将社会地位、家庭背景、文化环境作为探讨辍学过程的重要情境,侧重阐述文化资本和社会资本对弱势群体的影响,着眼于运用多种学科方法分析学业保持和辍学问题。

四、基于心理视域的辍学理论研究

相对于经济学和社会学从外在因素分析学生的辍学行为,心理学则揭示了学生内在品质和心理特征对辍学的影响。心理学理论认为,学生的专业能力和学习动机决定学习行为,而内在特征(如智力、成熟程度)在塑造学生专业能力和学习动机方面具有重要作用。因此,与学业保持和成就实现相关的心理品质和非认知因素成为研究者关注的重点。

从心理学视角解释辍学过程主要借鉴四种理论:态度行为关系理论、应对理论、自我效能理论和归因理论。[35]态度行为关系理论(attitude behav-ior theory) 着重分析学生态度与行为的作用关系,为辍学研究提供了基本的理论框架。应对理论(coping behavior approach theory)强调个人通过认知和行为的努力提高对新环境的适应能力。自我效能理论(self-efficacy theory)动态地揭示了学习行为的启动和维持主要取决于学生对行为技能的预期和信念,而行为结果又进一步反作用于信念和感知的形成。归因理论(attribution theory)探讨了学生对行为方式和行为结果的责任推断,重视个人是否具有强烈的内在控制倾向。上述理论秉持一个共同的观点:辍学行为是个体对环境作用进行心理反应的表现,主要取决于个人能力和坚持学业的意愿。基于心理学理论的启示,不少研究者利用非认知因素预测和解释学生的辍学现象,如继续学业的意图、个人适应环境的感觉、实现社交融合和专业融合的动机成分等。

宾和伊顿(Bean&Eaton)在运用心理学发展辍学理论方面做了大量开创性工作。宾曾指出,Tinto理论没有揭示社交融合和专业融合实现的过程机制。[36]为此,他们阐述了非认知因素与专业学习、社交开展的关系,认为提升学生的自我效能、应对能力和自我控制能力是促进专业融合与社交融合的基本途径,并建议大学机构开展相关活动项目,增加学生的自我效能感。[37]尽管宾等人将非认知因素与学习、社交技能相联系揭示融合实现的过程,但没有进一步说明何种项目活动能促进非认知能力的发展。根据班杜拉的论述,自我效能的实现不是自动化的,成功经验、模仿经历、言语或社会劝说和生理与情绪状态是提高效能的干扰措施,并且不同类型的干扰对效能的影响程度也不同。[38]由此表明,大学的项目活动不应仅限于成立学习社区或者开设新生培训课程,应需要开展更多形式的活动训练才能真正提高学生的非认知技能和实现学业保持。

近期,心理学家、高等教育工作者和经济学家探究了非认知因素和学业保持及成就实现的关系。拉切克(Sedlacek)将研究根植于斯滕伯格的三元智力理论,定义了八种非认知变量(包括积极的自我意识、现实的自我评价、长期目标偏好、拥有强有力的支持者、领导经历、社区参与、经验智力和情境智力的获得),认为上述因素与学业保持有关。[39]在过去30 年中,拉切克对不同大学(综合类和精英类)和不同学生(根据种族、性别、年龄区分)进行测验。结果表明,八种非认知变量与学生学业坚持均存在正相关。他所设计的非认知因素测量工具也被大学招生委员会、大学辅导员、盖茨千禧年学者等组织广泛使用。赫克曼(Heckman)等人选取自尊量表和控制点研究非认知因素对学习行为结果的影响,调查发现非认知技巧不仅直接影响生产率,而且对学习、工作经验也有间接影响。[40]他们指出,认知与非认知因素共同决定个人在社会和经济方面的成功。达科沃斯(Duckworth)考察了与长期目标偏好相关的个人特征和勇气,测试对象包括精英学校和西点军校在读大学生等。结果显示,非认知因素和IQ呈现负相关,成功不仅取决于智力。[41]结论表明,困难目标的实现依赖于智力的发展,但更需要持续专注地运用智力。

国外研究生教育 篇8

关键词：计算思维,计算机科学,中小学,信息技术

一、研究背景

计算思维是目前国际教育领域和计算机学界广为关注的一个概念 , 也是计算机教育需要重点研究的课题。2006年 , 美国卡内基 · 梅隆大学计算机系主任周以真 (Jeannette M.Wing) 首次提出并定义了计算思维(Computational Thinking), 从此计算思维不仅仅只属于计算机学家和科学家 , 它变为当今社会每一个人应该具备的基本技能。自周以真提出计算思维概念以来 , 世界各国针对如何培养计算思维展开了一系列的研究[1]。

笔者在对大量文献和在线资源进行阅读和调查的基础上发现 , 一些发达国家(如美国、澳大利亚、英国、加拿大等)率先意识到计算思维对于21世纪人类的重要性 , 因而他们率先开展了计算思维培养与教育 , 已经发展并形成了一套适应各自国情的计算思维培养模式。纵览各国计算思维培养现状 , 虽然各个国家对计算思维的重视程度不同 , 但相同的是 , 他们都将中小学作为计算思维培养的主战场 , 这与我国最初在高等学校开展计算思维培养的做法截然不同。在这些国家 , 计算思维教育不仅仅发生在中小学信息技术课程的教学中 , 也发生在语言、数学、生物等其它学科[2];不仅发生在线下课堂,在网络上也开展得如火如荼。本文将主要介绍国外在网络环境下是如何开展计算思维教育的 , 并对其所采用的优秀在线资源进行分析。

二、计算思维教育的国外优秀在线资源

美国是最早提出也是最早开展计算思维教育的国家。2007年3月 , 卡内基 ·梅隆大学(CMU) 和微软宣布建立微软—卡内基梅隆计算思维中心(MicrosoftCarnegie Mellon Center for ComputationalThinking)[3]。从2007年到2012年间 , 该中心每年都组织召开一系列的学术研讨会议(仅2008年就举行了6次), 来自美国学术界与企业界的专家们围绕计算机科学新兴领域(尤其是计算思维)的内容展开了探讨 , 这对于美国之后在全国范围内推广计算思维教育起到了推波助澜的作用。除了定期开展学术研讨之外 , 该中心还在其网站上发布了有关计算思维最新进展的一系列优秀论文及资源 ,Thinking myself(独自思考 , 网站名) [4]就是其中之一。

( 一 )Thinking myself

Thinking myself是由美国俄勒冈大学制作的一个用于向中小学生介绍计算思维概念在线网站。它由一些有趣的实例和小游戏组成 , 主要介绍和培养分解、抽象、模式和算法等计算思维知识。整个学习过程是由一个名叫KIKI的卡通人物来带领学习者进行学习。每当学习到一个计算思维概念时 ,KIKI会首先解释一下当前概念(如抽象、分解等)的含义 , 然后列举一系列形象生动易于理解的实例来说明 , 之后会给出一个Flash制作的小游戏来巩固所学到的计算思维概念。例如 , 在教授“分解”概念时 ,KIKI首先介绍了分解就是将一个困难的问题折解成多个简单的问题 ; 其次 , 举了一个有关将乘法简化成加法的实例(数学上“7×3”的真正意义其实是将7自加三次 , 因此我们在计算“7×3”时其实可以将其看作是“7+7+7”), 这个实例表明我们每天其实都在潜移默化中进行着对复杂问题的分解 ; 再次 ,KIKI又给出了另外一个计算正方体面数的实例(要计算8个堆在一起的正方体有多少个面 , 我们可以将在正方体分解成8个小正方体 , 又知道每个小正方体有6个面 , 因而总共有6×8=48个面); 最后 ,KIKI邀请大家来玩一个关于排序的小游戏(要将4、11、9、7、2、10、1、6、5、14、13这十一个数字按从大到小的顺序排序 , 我们可以先将它们分为三组 :1至5的“4、2、1、5”,6至10的“9、7、10、6”和11至15的“11、14、13”, 然后分别在各个小组中进行从在到小的排序 :1至5的“1、2、4、5”,6至10的“6、7、9、10”和11至15的“11、13、14”, 最终将它们写在一起 , 就是最后的排序结果 :“1、2、4、5、6、7、9、10、11、13、14”), 这个游戏其实是要我们“分而治之 , 各个击破”, 体现了计算思维中“分治”的思想。

Thinking myself旨在培养学习者独立思考、解决问题的能力 , 希望通过学习之后 , 让每一个学习者都能认识到如果他们愿意进行独立思考并且以一种不同的方式去看问题 , 那么就有可能解决他们面临的所有问题。Thinking myself中所列举的实例看似很简单 , 但它们本质上都体现了计算思维的一个或多个方面。对于中小学生来说Thinking myself能够帮助他们理解究竟什么是计算思维、以及如何在生活中运用计算思维解决问题。由此可见 , 计算思维并非是什么高深莫测、深奥难懂的计算机概念 , 而是任何普通人都可以理解和掌握的思维和技能。

Thinking myself主要通过实例与游戏来教授计算思维概念 , 与之不同的是Light bot(灯光机器人 , 网站名) [5]和Program your robot(编程你的机器人 ,网站名)[6]单纯地使用游戏来培养玩家的计算思维。Light bot和Program your robot是两款比较相似的机器人益智游戏。玩家通过简单的命令语句来对机器人进行控制 , 从而培养和强化相关的计算思维技能(如递归、算法等)。这类游戏往往分为不同难度的关卡 , 当玩家通过一关时 , 系统会给予相应的奖励 , 不断地吸引玩家继续下去。

(二)Code(代码 , 网站名)

目前在美国教授计算思维使用最广泛的在线资源是Code [7]。Code是一个面向公众的公益组织 , 成立于2013年 , 得到了美国政府的支持 , 合作伙伴包括微软公司、苹果公司、亚马逊公司、美国男孩女孩俱乐部和大学理事会等。Code旨在提高计算机科学学习的参与度(尤其是那些女性和就业率低的有色人种学生的参与)。Code的口号是希望任何地方任何学校的任何一位学生都有机会去学习计算机科学 , 计算机科学和计算机编程应该与科学、技术、工程、数学(STEM)等课程(例如 , 生物、物理、化学和代数等)一样 , 被作为教育核心课程的一部分。在Code上 , 目前主要有两类课程与活动 , 一类是通用型课程 , 如Hour of Code [8](编程一小时), 另一类是Studio Code [9]( 编程工作室 )。值得一提的是 , Code上所有优秀的课程与资源都是免费向全世界开放的 , 因而已经被全世界的教育公益人士翻译成了多种语言(该网站也已经支持中文)。

1. Hour of Code

“编程一小时(1 Hour of Code)”是一个介绍计算机科学的一小时课程 , 它的目标是揭开编程的神秘面纱 , 让人们都可以学习基础编程技能。任何人都可以随时随地举办编程一小时活动 , 但活动的基本目标是为了让数千万学生在“计算机科学教育周”(每年12月8日至14日)期间尝试编程一小时课程。但它并非发生在一个特定的时间段里 , 在计算机科学教育周之外的其它时间 , 学生们仍然可以参与其中。

编程一小时活动是一个全球性的活动 , 每年在全球180多个国家有数千万学生参与了这个活动。无论是谁 ,身处何方 , 都可以举办一个编程一小时活动。编程一小时活动的课程已经支持超过30种语言 , 参加这个活动的学生可以完全不需要有编程经验。参与者的年龄范围可以是4岁到104岁之间。例如 , 在2014年的编程一小时活动中 , 在一周之内全世界有1500万名学生参与了学习 , 其中也包括美国总统奥巴马。另外 , 在过去70年间 ,全世界越来越多女孩开始尝试学习计算机科学 , 而仅在2013年就有1000万名女孩参与学习。在中国大陆 , 也已经有491所学校组织学生开展了编程一小时活动。

编程一小时活动中的题目大部分是由Flash动画制作而成 , 学生可以通过鼠标拖拽的方式来完成编程(类似于Scratch), 而且这些动画中的主人公都是学生们喜闻乐见的卡通形象(如愤怒的小鸟、冰雪奇缘等),很容易引起学生学习与探索的兴趣。每位学生在完成活动之后都会获得一份由Code颁发的证书 ; 表现好的学生 , 在完成活动之后会获得相应的物质奖励。

2. Studio Code

Studio Code与Hour of Code的区别在于 , 它并不是一些通用性的课程。Hour of Code上的课程都针对不同年龄段或不同年级的学生 , 学习时间也不再局限于一小时 , 往往学习完一门课程需要耗费学习者20小时或者更长的时间。这些课程大部分是由注册在Code上的教师自己开发的 , 他们将这些在线的课程用于自己的课堂教学 , 取得了非常好的教学效果。其他学校的教师在自己的教育过程中也可以随时利用这些课程。

以Studio Code上一个针对八年级的计算机科学课程为例来说 , 完成该课程一共要花费15-20小时的时间。这门课程主要向学生介绍计算机科学和程序设计的核心概念 , 总共分为20个阶段(包括概念介绍、走出迷宫、计算思维、编程作画、歌曲创作等等), 随着学习过程的深入 , 它们的难度系数也不断提高。对于一些基础理论性的知识 , 主要是通过录制好的视频来呈现 ; 而对于那些操作性的知识 , 则要求学生通过鼠标拖拽的方式来编写一段简单的小程序来解决问题(例如 , 给出一张迷宫的布局图 , 要求学生通过“向前移动”“向后移动”“向左转”“向右转”这四条指令模块的堆积来制定行走路线)。在学习的过程中 , 网站会自动记录学生每个阶段的学习时间、尝试次数、所使用编程语句的行数 , 这都将作为最后评估学生成绩的依据。如果学生学习耗时越短、尝试次数越少、所使用的编程语句越短 , 就会得到相应的奖杯作为奖励。

除了在教师的组织下的Studio Code学习之外 , 学生也可以进行自主学习。该网站允许学生自己选择课程进行学习 , 并且可以根据学习到的内容开发出属于自己的App, 也可以将自己的作品与Studio Code上的其它学习者分享。

(三)Bebras Australia Computational ThinkingChallenge(Bebras 澳大利亚计算思维挑战 , 网站名)

不仅仅是美国 , 在澳大利亚计算思维的培养也得到了政府的大力支持。每年澳大利亚政府都会在全国范围内推广Bebras Australia Computational ThinkingChallenge [10](以下简称Bebras), 鼓励中小学生以及全体国民通过在线资源来学习计算思维。

Bebras是一个国际首创,旨在提高教师和学生(8-17岁或学龄3-12年)的计算思维。Bebras支持的是澳大利亚中小学新的数字技术课程。它是由澳大利亚最大的信息技术研究组织“澳大利亚国家信息技术协会”(National ICT Australia,NICTA)运营 , 并由通信部代表澳大利亚政府资助的。

Bebras最主要的特点是“人人可参与”。Bebras所包含的挑战由一系列短的问题组成 , 并通过云技术来传递。回答这些问题时不要求学习者必需具有计算思维知识基础 , 但这些问题却和计算思维概念联系非常紧密。要解决这些问题 , 学生需要站在信息、离散结构、计算、数据加工、算法概念等角度进行思维创造。每一个任务或问题都蕴含计算思维的一个方面 , 并且反映参与者在这些方面的天赋。学生可以在学校或在家通过网络来参与Bebras挑战。可以个人参与 , 也可以小组参与(最多4人)。该项目充分鼓励参与者的协作与分享。另外 ,Bebras是免费的 , 所需要的仅仅是一台可以上网的计算机而已。

Bebras任务主要分为五个困难水平 :3、4年级 ;5、6年级 ;7、8年级 ;9、10年级 ;11、12年级。每个水平都包含有15个问题。这15个问题又可以划分为三个难度等级 : 容易(A)、中等 (B)、困难 (C), 每一个难度等级包括五个问题 , 学生答对一个A等级的问题将得6分 , 答对一个B等级的问题将得9分 , 而答对一个C等级的问题将得12分 , 具体分数细则见表1。当然 , 随着学生学龄的增加 , 问题也会日益困难。例如 , 在3、4年级中出现过的问题 , 有一部分在5、6年级的测试中也会重复出现 , 只不过原来在3、4年级中难度等级为C的问题 , 再次出现在5、6年级中时 , 它的难度等级可能就下降到了B或A。从以上分析可以看出 :Bebras挑战是螺旋式的知识结构。各等级之间难度是螺旋式上升、波浪式前进的。这和《数字技术》的知识结构是吻合的。因为在澳大利亚 , 中小学每个年级都会开设数字技术课程 , 各个年级之间在所教授的课程内容上有重复 , 但是针对某个具体的知识点来说 , 学生要达到的深度或水平是逐渐上升的。这与其他国家(包括我国)的中小学课程设置中的知识结构是相似的。

要想参加Bebras挑战 , 学生要先联系本学校 , 或者询问自己ICT老师、数学老师或科学老师 , 由教师们代表学校进行注册。如果是非在校的学生 , 可以由父母先注册为协调员。然后 , 由老师和协调员统一组织学生在每年(9月上旬)进行测试。在做完任务一周之后 ,老师或父母可以从Bebras服务器检索取回测试结果。此时 , 学生也可以登陆Bebras服务器查看自己在每个问题上的表现。如果学生对结果不满意 , 也可以重新测试先前做错的题目 , 如果重新提交的答案是正确的 , 学生可以得到及时的反馈。每一位完成Bebras挑战的学生,将会获得经过特殊设计的参与者证书。这种证书包括学生姓名和分数 , 最后将以PDF格式发送给协调员或教师进行本地打印。

那么Bebras挑战中具体问题是如何设置的呢 ? 下面介绍几个经典的实例 :

实例一 :Beavers密码(11、12年级 , 难度等级A)

Beavers想给朋友传送一些秘密信息。他们已经制定了一套加密消息的编码方案 , 所以其他人是读不懂的。在他们的编码方案中 , 元音字母(AEIOU)和标点符号是不变的。辅音字母都用相邻的下一个辅音来代替 , 例如用B来代替Z。那么“GIVE ME A CALL(给我打个电话)”加密过后是什么样子 ?

A. GOVE MI E CELL

B. FITE LE A BAKK

C. HOWE NI E DEMM

D. HIWE NE A DAMM

答案是 :D. HIWE NE A DAMM

这道题主要考查的是学生对于计算思维中模型和数据加密的理解。以一个学生容易理解的小故事来引入问题 , 然后给定一个编码方案(即模型), 让学生尝试运用模型去解决问题。看似是一个简单的问题 , 但却能引起学生的兴趣 , 为学生后续在课堂中学习相关概念打下了基础。

实例二 : 维吉尼亚加密(11、12年级 , 难度等级B)

Beavers、Beatrix和Bruce要对他们三个之间私有的信息进行编码 , 所以为了使其他人不能读懂 , 他们编写抽定了一套加密与解密的方案。在发送或接收信息时 , 他们都使用相同的编码和解码方案。他们公有的密钥是CAB。例如Beatrix要加密一段信息给Bruce:Whendo we meet?( 我们何时见面 ?), 经过使用密钥CAB加密之后 , 得到的信息是“ZIGQEQZFOHFV”(因为C是字母表中第三个字母 , 所以信息中第一个字母W被其后的第三个字母Z所代替。因为A是字母表中第一个字母 ,所以信息中第二个字母H被其后的第一个字母I所代替 , 依次类推 , 如表2所示)如果不懂得加密与解密的规则的话 , 一般人是很难看懂的。如果Bruce的回答是“DUGOFXHO”, 请问运用密钥来对这条信息进行解码之后会得到什么答案呢 ?

答案是 :AT ELEVEN( 在十一点钟 )。

这道题主要考查了计算思维中对数据进行加密与解密的知识。通过这道题学生了解了如何利用密钥对数据进行加密与解密。与实例一相比 , 这里涉及到了更深层次的数据加密知识——密钥。借助一个简单的案例 , 学生不仅仅了解了其中蕴藏的计算思维概念 , 而且能通过自己的实际操作来找出答案 , 增添了学习的乐趣。

实例三 :Bebrocarina(11、12年级 , 难度等级C)

Bebrocarina是一种特殊的乐器(类似于中国古典乐器埙), 它只有六个音调。在一个音调演奏完之后 ,接下来只能演奏相同的音调 , 或者上一个、下一个音调。因此写一个Bebrocarina乐谱通常只需要三个符号 :O、+、-(其中O代表重复演奏当前音调 ,+ 代表演奏当前音调的上一个音调 ,- 代表演奏当前音调的下一个音调)。因此使用这三个符号 , 只要基于一个起始音 , 你就可以写下一段旋律。但有时候写下的旋律可能无法在Bebrocarina上演奏出来。请问下列哪一段旋律是一定不能被演奏出来的 ?

A. +OOO+OOO+OOO+OOO+

B. - - - - - O + + + + + O - - - -

C. - - - O + - O - - O O O +

D. - - + - - + - - O - + -

答案是 :D(无论起始音调是哪一个 , 最终选项D都不能够被完整地演奏下来)。

这道题考查了计算机科学中“越位”或者“溢出”的概念。例如 , 如果当前音调已经是Bebrocarina所能演奏的最高音调时 , 倘若再遇上一个 +, 要求再往上升高一个音调 , 这显然超出了Bebrocarina所能演奏的音调范围 , 这就类似于“溢出”或“越位”。这道题很巧妙地将抽象的计算机概念具体化、形象化 , 对教师教授抽象的计算思维概念有重要的启发意义。

三、结束语

国外研究生教育 篇9

1 国外高职心理健康教育发展历程

当下, 随着生活水平、教育水平、生活方式等的日益改善和发展, 有关个体心理健康的问题已逐渐被人们所认识和接受, 尤其是高职院校学生心理健康方面, 受到了社会的广泛关注, 这就让学生的心理健康教育成为国外高职院校进行教育教学改革与实践的重要内容。高职院校进行心理健康教育, 是崇尚对学生个性的尊重的体现, 顺应学生个性在环境中的发展, 使学生个性与社会达成和谐, 最终使学生个性由不成熟走向成熟, 由不平衡走向平衡, 由不完善走向完善的过程。

现代心理健康教育最早源于西方。早在古希腊时期, 就有不少教育家、思想家注意到了心理健康问题。在古希腊之后, 历史上不同时期都有不少学者重视这个问题, 但是, 真正进行系统的心理健康教育研究, 起源于美国的学校心理健康教育, 同时, 美国也是学校心理健康教育体系最为完善的国家。 (2) 近代的心理健康运动是20世纪初由美国人比尔斯倡导, 他有个哥哥患癫痫症, 因惧怕此病而整天忧心忡忡, 最终导致心理失常。痊愈后他决心致力于心理疾病研究。于1908年在成立了世界上第一个心理卫生组织——康州心理卫生协会, 标志着心理卫生运动的开始以及心理健康研究的独立与专门化。1908年, 最负盛名的职业辅导运动的代表人物、有“心理辅导之父”的F.Parsons在波士顿创办职业局, (3) 专门针对青少年开展职业辅导活动, 标志着现代心理辅导的诞生。第二年, 美国成立全国心理卫生委员会。其后, 世界各国相继展开了此项学说与运动, 1930年, 美国召开了第一届国际心理卫生大会, 正式成立了国际心理卫生委员会。从20世纪50年代开始, 艾里克森等人提出的“毕生发展观”为学校心理健康教育注入了新鲜血液, “毕生发展观”是以“帮助学生实现最佳发展, 并努力排除正常发展障碍”为目标的心理健康教育, 对高职学校心理健康教育具有极大的启发意义。1959至1960年间, 世界卫生组织与联合国教科文组织联手举办国际心理健康年, 大力呼吁全人类重视心理健康。70年代开始, 心理健康教育作为一门颇有生命力及实用价值的学科, 在发达国家开始受到广泛重视, 发展迅猛, 从事这一职业的队伍也不断壮大, 成为了一门最有生机的新兴职业, 这一门学科也取得了很大的成就。

2 国外高职心理健康教育的发展特点

高职学生的心理发展既有其一般性也有其特殊性, 它与他们所处的这一年龄阶段的生理发展、人格成熟及认知能力相关联, 也与其培养目标和所处的社会环境等息息相关。

2.1 坚持规范化与标准化要求的队伍建设

在国外, 对从事高职院校心理健康教育的师资要求非常严格, 具有专门的认证机构和从业标准。比如说, 英国具有负责审核和管理高职院校心理健康教育工作者的专门是英国心理学会, 其中关于工作者的最低资格要求是:“研究生以上学历, 拥有教师自个证书, 两年以上的儿童青少年教学经历, 至少两年的研究生学位后的教育心理学训练 (目前一般是一年全日制硕士课程和一年指导下的实践) 等。” (4) 在法国, 对于从事高职院校心理健康教育工作者的资格标准是:“进入大学学习心理学专业两年, 至少三年教师训练和五年小学或学前工作经历等。 (5) 美国心理学会 (APA) 坚持学校心理健康教育工作者应获得博士学位, 并要求通过资格认证考试, 才能获得APA认可的资格。” (6) 总之, 高职院校的心理健康教育的工作者只有取得了某一项国家规定的资格要求, 才具有从事心理健康工作的资格。

2.2 坚持发展性与积极性并存的价值取向

国外对于高职学生心理健康教育一般采用具有积极性、发展性等鼓励性的价值取向和措施, 在传统的矫正性的心理健康教育价值取向中, 主要面对少数在生活、学习、人际交往等存在苦难和问题的学生, 注重补救性工作而忽视对绝大多数正常学生的帮助。 (7) 不过传统的以矫正性的心理健康教育价值取向也还存在, 仍是高职学生心理健康教育不可缺少的部分, 但强调的提高高职学生心理健康发展水平, 发掘大学生心理潜能的发展性工作 (8) 日益受到重视。在美国, 心理健康教育工作不仅仅是针对高职学生、教师和家长, 同时兼顾学校行政领导、社会教育工作者、社区服务工作者。 (9) 同时, 在对这些人员进行心理健康教育的时候, 更多地关注对象对于工作、学习及生活的乐观态度和解决实际问题的能力, 强调人在解决问题中的重要性以及人生发展的积极性。

2.3 坚持差异性与综合性并存的服务范围

由于不同的地域、不同的国家、不同的民族所具有的文化方式不同, 不同国家之间的高职心理健康教育的方式、途径、内容、范围等也存在着较大差异。一般来说, 发展中国家的高职心理健康教育内容、方式、方法和途径比较简单, 偏重于形成性评价的方式去为学生服务, 主要有测量、评价学生的学业成绩、行为, 或者为学生出现的某一种行为、问题进行指导和帮助。而在高职教育发达的发达国家, 心理健康教育出现比较早, 在心理健康教育方面的内容、方式、方法等具有出多样性、系统性和综合性的特点。具体包括职业和学业选择指导、学习咨询、学生的社会问题和情绪问题咨询, 对学校的课程设置等进行干预, 对家长、教师提供咨询服务, 对问题学生进行行为治疗和具体的学业指导, 还包括开展服务机构自身的发展工作, 如组织发展测量量表研究和专业研究等。 (10)

3 国外高职心理健康教育发展的现状

作为一门应用型学科, 心理健康教育是高职教学中最有生机、最有活力和最有吸引力的课程。目前, 高职心理健康教育已经进入了一个全新发展阶段, 出现了很多领域和研究成果。

3.1 价值目标取向具有针对性

培养学生具有健全的人格是国外高职心理健康教育的价值目标取向。其侧重于针对学生未来发展的需要, 例如, 在德国双元制职业教育中, 对学生进行心理健康教育侧重的就是培养学生能够适应和胜任工作一线工作岗位所必须具备的心理素质, 并且能够为未来或将来迅速变化的知识、技术和技能贮备具有发展性的心理价值取向。国外心理健康教育的价值目标取向正在向促进具有动态的、适应的和发展的目标取向发展, 更加注重提高高职学生心理素质水平, 发掘学生心理潜能。

3.2 各具特色的教育内容

高职心理健康教育内容在不同的发达国家存在着较大的差异。在德国、英国、瑞士等欧洲国家, 心理健康教育强调的是学生必须修读的一门课程, 并作为学业的一个重要组成部分, 其目的是通过心理健康教育, 适应学生多样性、差异性和综合性的发展, 主要是通过国家教育部门进行强制性的课程设置、教学安排实施心理健康教育, 这其中又有所区别, 德国强调心理健康教育对学生职业指导和职业定向的作用, 发过强调的是对学生行为表现的预防等。在澳大利亚, 由于TAFE课程的影响, 更加强调的是学生的自主性和主动性, 强调学生通过积极主动的学习, 克服当前的心理障碍, 并为以后的工作和学习做好准备。

3.3 师资队伍建设要求严格

在国外, 对从事职业教育教师工作的人员有着比较严格的规定。比如, 在德国, 对于有志于成为职教教师者, 在职业教育学院选择一个主修专业以及一个辅修专业, 同时修习相关的职教教师教育课程 (职业教育学、心理学、教学论等方面的课程) , 在这里心理学被作为一门重要的必修课程, 方能获得教师资格证书。国外职业院校对教师的考核也侧重于心理健康方面的内容, 主要考核职业教育主专业 (包括专业教学法) 、选修专业、考试资格论文、实习实践情况以及职业教育学、心理学等教育科学课程。

3.4 管理制度多样化

在国外, 职业院校进行心理健康教育, 一方面是国家相关教育行政部门作出的规定;另一方面各职业院校也具有相应的规定。但是, 由于不同国家学制的不同, 心理健康教育的管理隶属也不相同。比如, 教育管理分权制的美国, 学校专业委员会的领导、管理和监督的作用是心理健康教育所注重的;双元制的德国, 注重国家以立法的形式对相关教育课程做出规定, 强调国家在心理健康教育中发挥的指导性作用;等等。近几年, 在心理学理论、教育学的不断发展以及社会需求的不断变化的推动中, 高职院校心理健康教育工作也发生了相应的变化, 最集中的体现是高职心理健康教育管理制度呈现出多样化、综合的现状。

4 国外高职心理健康教育的发展趋势

4.1 高职教育理念趋向以人为本

当下, 贯彻落实“以人为本”的教育理念是高职心理健康教育的发展趋势。以人为本即确立高职学生在学校的主体地位, 突出他们在教学和管理等各项活动的主体性。确立高职学生的主体地位是马克思主义人本观念在教育中的具体体现, 是高职院校进行心理健康教育必须遵从的基本要求。高职院校心理健康教育要真正尊重学生的心理需要, 关怀高职生的精神生活。大学生心理健康教育工作者要真正尊重人的心理需要, 关怀人的精神价值, 即要树立以人为本的服务理念, 这已经成为许多心理健康教育工作者的共同信仰和思想先导。同时, 随着人们对人内心世界和心灵体验日益关注, 国外大学生心理健康教育将会越来越人性化、个性化和理性化, 以人为本的心理健康教育服务理念也必将会获得广泛认可和长足进步。

4.2 研究范式趋向于整合

高职心理健康教育的另一个明显发展趋势就是从分化走向整合。整合的概念囊括多方面, 不仅包括多学科整合的研究, 还包括教育辅助资源的整合等。上世纪90年代以来, 越来越多的心理健康教育专家注重从多学科整合的教育来对心理健康教育进行探索和研究, 并且采用科学主义和人文精神结合的方法论综合构建研究范式。1966年, James S.Coleman等人在“教育机会均等”的报告中认为:“学生的成绩并不是由学校的教育计划决定的, 环境和其他的校外因素才是决定学习成绩的关键。”同时, Flaherty, T.Loiset在关于对学生实施综合心理健康教育提出:“联邦政府也开始拨划综合性的资金来进行综合的教育辅助性计划, 资源整合的范围逐渐扩大到社区, 内容涉及学生的身心健康、学习、生活、发展等各个方面, 形成了一场综合性学校心理健康教育热潮。”

4.3 研究内容更加具体化

研究内容的具体化趋势在国外高职学生心理健康教育中越来越凸显。有的按照高职学生所处的“年级”为维度, 研究高职学生的“思乡问题”, 还有对关于高职学生在“心理阻抗”方面的研究预测, 关于“某种运动”对心理健康的影响的研究等等。

总之, 健康的心理是高职学生成才的基础, 也是高职院校素质教育的重要内容之一。从已有的研究看出, 国外学者们对于有关高职心理健康教育已经做出了许多研究, 对高职心理健康教育实践提供了充足的理论基础, 但现阶段高职院校心理健康教育状况并不让人满意。通过研究国外关于心理健康教育, 借鉴和学习国外的先进心理健康教育理念、内容、方式和方法, 通过在高职院校设立专门的心理健康教育机构、建立健全心理健康教育师资队伍, 设置合理有效的心理健康教育课程, 从而增强高职生的心理素质, 更有益于其适应社会。

摘要：心理健康教育作为高职院校教育教学的重要内容, 是高职院校培养人才所必须具备的重要素质。本文通过对国外高职心理健康教育发展历程的概述, 从国外高职心理健康教育在师资队伍建设、价值取向、服务范围等特点出发, 发现国外当今高职心理健康教育发展的现状, 得出国外的心理健康教育理念的人本趋向、研究范式的整合趋向、研究内容的具体趋向等趋势, 对于我国高职院校心理健康教育具有重要的启迪意义。

关键词：国外,高职,心理健康,教育

注释

1童辉杰.中国传统文化中是自我意识[J].心理科学, 2002.23 (4) :502-503.

2姚本先, 朱丽娟, 王道阳.美国学校心理健康教育的内容、途径与督导[J].中小学健康教育, 2009 (11) :18.

3余支琴.美国学校心理健康教育对我国的启示[J].黑龙江高教研究, 2005 (7) :76.

4梅国英.欧美国家学校心理健康教育对我们的启示[J].常州信息职业技术学院学报, 2005.9 (3) :18.

5姚本先, 程海云, 王东华.国外大学生心理健康教育的现状、趋势及启示[J].中国卫生事业管理, 2007 (12) :839.

6余支琴.美国学校心理健康教育对我国的启示[J].黑龙江高教研究, 2005 (7) :77.

7边保旗.美国学校心理辅导的发展历程及启示[J].教育实践与研究, 2001 (12) :23.

8崔景贵.国外学校心理健康教育的发展及其启示[J].中小学心理健康教育, 2003 (6) :6.

9Waxman, R.P., et a1.Toward collaboration in the growing education—metal health interface[J].Clinical Psychology Review, 1999.19 (2) :239-253.

国外职业教育实训模式的借鉴研究 篇10

一.发达国家职业教育实训模式现状

1.1德国职业教育实训模式

德国推行的是“双元制”实训模式。学生在职业学校接受专业教育为“一元”, 在企业中接受职业技能培训为“二元”。学生的实习、实训主要由企业组织实施, 同时在三年的职业教育中, 有一年的时间要到企业接受实践技能的实训。在校学习期间也有先进的教学设备和良好的教学条件辅助, 各种实验设备是当时许多企业正在使用和将要使用的, 这就保证了学生毕业后能直接上岗。学校的仪器设备和各种工具, 有的由企业直接投资, 有的则为了开发新产品或技术创新, 由企业联合投资, 还有的是企业无偿捐献, 德国的企业承担了职业教育的大部分经费, 约占政府支付职业教育经费的4倍。

企业和职业学校是“双元制”实训模式下的“双主体”。受训的青少年具有“双重身份”, 进入职业学校的学生首先与企业签定培训合同, 学生也就成为了企业里的学徒。他们要接受“两类课程”的培训, 职业学校执行文化部分的教学计划、大纲, 以理论教学为主, 学习职业知识;企业执行培训规章、职业目标培训大纲规定的实践培训课程, 以技能培训为主。其中理论和实践之比约为3:7或2:8, 可见德国的“双元制”实训模式的特点是企业实际培训为主, 职业学校教育为辅, 两者平行进行, 密切合作, 融为一体的形式。

1.2澳大利亚职业教育实训模式

澳大利亚的“技术与继续教育” (Technical and Further Education, 以下简称TAFE) 实训模式。澳大利亚实施高等职业技术教育机构是TAFE学院, TAFE对学生实训教学十分重视, 着重对学生职业技能的培养, 使他们能尽快地适应社会行业中岗位的需要。政府和行业在其中扮演着重要的角色, 政府除了进行宏观管理、负责课程开发外, 还有一项重要的措施就是实施国家资格证书制度, 为TAFE的成功提供了基础。此外, 作为以就业为目的的TAFE, 行业在其中起到的作用也是至关重要的, 不仅参与TAFE学院的办学过程, 对于岗位技能培训进行投资, 还主导有关职业教育和培训的宏观政策, 而且负责教学质量评估。目前, 澳大利亚已经形成了TAFE学院职业教育与培训离不开行业, 行业的发展也离不开TAFE的教育培训, 学校将企业看成学校人才培养的重要基地, 企业将学校视为企业未来员工的加工厂。TA FE学院与行业形成你中有我、我中有你的良性、可持续发展循环格局。因此, TAFE模式也可以归结为是一种以国家资格证书为基础的、行业主导的、互动互利产学合作的实训模式。

1.3其他国家职业教育实训模式

1.3.1英国的“三明治”实训模式

采用“三明治”实训模式的主要特点是学生用一段时间学习理论知识, 一段时间到工厂企业参加生产劳动, 以验证理论, 接着再学习一段理论, 接着去实践, 如此交替进行, 直到掌握所学专业, 通过考试得到毕业证书为止。

在英国, 政府通过立法给予绝对的支持, 1964年“产业训练法”规定了“产业训练委员会”的设置, 在法律上保证了政府对产业训练的宏观控制, 保障了产业训练的有关各方在组织上的协调统一。1989年政府宣布成立培训与企业协会, 目的在于让企业在当地组织中起主导作用, 赋予它们培训青年的重任。

企业在职业教育中发挥重要作用, 除了与学校建立合作办学制度, 提供实训设备、场地外, 雇主在一些教育基金会等关键机构中任职;雇主直接参与学校领导班子;企业参与制定职业资格标准;企业参与对学校的评估;企业以各种方式对学校提供资助;1988年起开展的“共训工程”, 学校和企业共同管理, 以企业方为主。企业为学生提供业余或暑假打工的机会;为学生提供参观学习的机会以及对未来工作岗位的讲解;我学生提供继续教育和培训费用;企业还会为老师提供工作岗位, 支持企业职员到学校工作, 加强校企交流。

1.3.2新加坡的“教学工厂”实训模式

该模式是新加坡南洋理工学院在借鉴德国“双元制”经验, 结合本国国情实行的一种工艺培训模式。其特点是一种将先进的教学设备、真实的企业环境引入学校, 与学校教学有效融合, 形成的学校、实训中心、企业三位一体的综合实训模式。这种模式以学校为本位, 在现有教学系统的基础上全方位营造工厂实践环境, 通过生产, 学到实际知识和技能, 提高学生的团队合作和项目协调能力。

二、国外职业教育模式的启示

2.1深化政行企校联合

通过对上述国家高等职业教育实训模式的分析, 可以看出政府的支持在实训基地建设上起到非常重要的作用。所以应该根据我国实训基地方面的实情, 出台些相应的政策、法规给予大力的鼓励, 在资金方面给予大力的支持, 规范政府部门、企业、学院在实训基地建设方面的权利、义务等具体事项, 保障我国高职院校实训基地建设能够顺利的开展。

要积极探索实训基地建设的运行机制, 建立健全政行企校合作的激励机制, 调动社会、企业、学校、教师参与实训基地建设的积极性, 形成跨部门、跨地区、跨领域、跨专业协同育人的长效机制。鼓励建立董事会、理事会等多种形式的管理体制, 探索行业 (企业) 与高等职业学校组建职业教育集团, 发挥在实习实训基地建设方面的优势。

2.2开拓多元化实训基地经费来源渠道

实训基地的建设离不开大量资金和设备的持续性投入, 而目前我国高职院校经费投入不足是实训基地建设的一大瓶颈。仅仅靠政府划拨、高职院校自筹是不能满足其建设和发展的。高职院校必须转变观念, 开拓多元化的经费来源渠道, 从而提供有力的资金保障。发达国家的行业、企业也非常清楚他们出资给高职院校进行学生实践能力的培养, 对于他们来说, 是何等的有利。经营者开办企业最终目的就是要实现利益的最大化, 要是没有经济利益的驱动, 单靠职业教育的理念或信仰去参与, 去投资, 那必然是不响应或者简简单单应付, 所以政府要出面调控, 这点值得我国的高职院校在筹措实训基地建设资金时借鉴。

2.3创新实训基地建设模式

在职业教育活动中, 要更新观念。首先要注重学生的主导地位, 学生不再是被动的接受者。教师也要转变观念, 不再做知识的传授者、讲解者, 而是指导者。教师在教学过程应该设置学习任务, 由学生或小组独立获取的知识、技能, 总结经验制定若干不同的实施力案, 锻炼其学习能力、创造能力、团队协作能力以及综合能力。

其次, 强调“能力本位”培养原则。毕业生核心竞争力就是职业技能, 不仅具有知识基础性、心理稳定性、职业适应性、整体发展性相统一的职业素养, 还应具备面向职业岗位的应知、应会、典型性专业能力。因此, 在专业设置上, 课程设计上、教学内容安排上要坚持“能力本位”的原则。

再次, 管理创新的目的就是要促成实训基地各种环节和资源合理配置和协调有效。要引入企业化管理方法, 借鉴企业中实施的ISO9000系列 (质量认证) 、OHSAS18000认证等标准, 运用于教学管理中, 将实训基地企业化, 以实践为主, 岗位与职业标准作为质量依据, 由企业参与评价教学、教育质量的测评。

2.4提高教师水平, 达到“双师”素质

教师是造就人才的工程师, 高职院校培养人才质量的高低取决于教师教学水平的高低。因此应该重视高职院校教师的培养, 逐步形成继续教育、学历教育、短期培训、出国深造、专家培训等有机结合的培训体系, 全而提升高职教师整体素质。还要积极推动学校与企业共同开展教师培养培训, 安排教师到相关的企市业、教学科研单位进行顶岗实习, 通过锻炼“下厂实践”增加自身实践技能, 同时还要不断提高自己的教学水平和专业技能, 达到既有扎实的理论功底, 又有丰富的实践经验和较强的岗位技能的“双师”素质。

参考文献

[1]张齐坤.铁路高职院校校内实训基地建设研究[D].天津:天津大学, 2010:16-23.

[2]黄日强李凯晨.以行业为主导:澳大利亚TAFE学院职业教育的特征[J].河南科技学院学报.2011, (4) :54-55.

[3]田丽娜杜晓英.西方国家高职实训基地建设的经验与启示[J].科技情报开发与经济, 2007, 17 (6) :131.

[4]刘娜.日本高等职业教育培养模式研究-以日本岐阜高等工业专门学校为个案[D].北京中央民族大学, 2008:23.

国外消防教育一瞥 篇11

法律规定:老人和孩子的用品，建筑装潢材料和家具用品必须阻燃。

美国是世界上多火灾的国家之一，但群死群伤的火灾事故已逐年减少，最根本的原因就是重视民众的消防教育。在美国，国家不仅设有专门的消防学院，而且几乎每个州甚至一些市和县都有程度不同的消防学校，有的相当于大专程度，有的相当于中专或中技。除此之外，美国现有多所大学，如马利兰州大学、依利诺伊州理工学校以及俄克拉何马州大学都设有消防系，专门培养消防硕士、博士等高级工程技术人才。

美国的消防教育从幼儿园娃娃抓起。同时，还向居民广泛开展防火宣传，提供火灾案例资料，指导民众进行防火训练和避难演习，以提高民众的防火意识和逃生能力。美国不提倡老年人和儿童“勇敢地”参与救火，只要求他们在遇到火灾时，能及时唤起身边的人，及时报警，逃生避难。美国法律规定:老人和孩子的床具等必须是阻燃的。因为老人和儿童是防灾的弱者，对他们应该加倍关照。在人员聚集的公共场所，在高层民用建筑中，普及感烟式火灾自动报警系统和火灾自动灭火系统。一旦发生火灾，可以及时唤醒人们的警觉，尽快逃生避难，及时扑灭初起之火。另外，美国还通过立法，限制建筑物的火灾荷载，提倡兴建和居住不燃性建筑，尽量不用可燃性建材。从美国总统的白宫到普通人的公寓，都禁止采用可燃性装修。室内家具陈设，包括沙发、床具、窗帘、地毯等都必须是阻燃的。在美国，每一位家庭成员每年至少要参加两次消防逃生演习。每一个人，包括学龄前儿童都要学习火灾逃生的基础知识。如果有婴儿或限制行为能力的人，家庭中有指定人员来协助他们逃生。

德国:建立消防博物馆，使之成为国民消防教育的重要场所。

在社区设置消防屋、消防车等，让居民体验救火和逃生。

德国16个市、州都建有消防院校。90%以上的专业技术人员和消防官员都是大学毕业后志愿从事消防工作的。在景色美丽的伏尔达市建有全联邦消防博物馆，这里每年要接待数十万游人，成为国民消防教育和弘扬民族传统的重要场所和旅游景点。在德国，每年都有儿童成为火灾受害者，大约有30%的家庭或楼宇火灾是儿童造成的，空旷的乡野火灾也往往因青少年玩火或过失所致。因此，少儿消防教育被明文规定列入了地方消防法规，也成为德国消防部门预防火灾、减少伤害的重要措施。消防安全教育不仅限于消防人员给儿童和青少年上课或组队参观，还根据孩子的特点，在社区多处布置了一个消防屋（模拟居民房屋火灾，体验逃生），一部消防车（体验消防人员生活，着消防服、握水枪、放水带）、一只电话（让孩子学报警）和展出大量消防图片和文字资料，用于宣传。

日本:将家庭妇女培养成“消防博士”，带动社区和儿童的消防教育。

流行送“119”面包，崇尚送礼就送“阻燃型”。

国外研究生教育 篇12

高素质的外语人才,对于社会、经济、科技、文化等的发展具有极其重要的作用。我国是外语教育大国,主要体现在外语教育普及范围广、涉及人数多、重视程度高。自我国2001年秋在全国城市及县城小学三年级开设英语课程起,学外语的人数节节高升,有专家预测再过几年学外语人数将超过以英语为母语的国家人口总和。但我国还不是外语教育强国,表现为国民外语整体水平不高、外语运用能力较差、外语运用意识不强、外语教育规划有时缺少系统性、宏观导向性政策不明确、师资队伍层面问题众多等。目前国内的外语学术界和教育界对外语教育的关注逐渐增多,但微观层面的研究较多,即外语教学是研究焦点,介绍、探究他国外语教育政策的文章凤毛麟角,比较深入的多国别多角度的对比研究还没有形成。

谢倩(2014:10)认为外语教育政策既指显性的国家正式规则,如各国政府颁发的战略、工作计划、白皮书、行动计划等正式政策文件,也包括隐性的非正式规则,如文化理念、价值观、实施机制等软性行为规范。目前,我国仍行走在制定适合国情的外语教育政策的道路上,以前只发布过一些针对某些具体问题的文件,完全适应国情的外语教育政策仍在孕育之中。此外,教育部门下设的研究机构虽众多,全面系统研究各国外语教育政策的部门却仅有设在北京外国语大学的教育部人文社科研究基地,其致力于研究十多个非英语国家的外语(尤其是英语)教育进展情况。

造成有时外语教育政策缺位、宏观教育理念淡薄、教育思路模糊、教育管理不得力等现象的原因,是多方面的:有文化因素的制约、有根深蒂固的外语学习理念的影响、有经济社会发展水平还不够高的因素。此外,外语教育教学历史短暂、外语教育政策规划相对滞后带来的消极影响也不容忽视。如何实现由外语教育大国变成外语教育强国的质变,培养更多高素质的外语人才,众说纷纭,但“师夷长技”一定是较快见效的做法之一。了解其他国家外语教育的先进经验并科学借鉴,是发展外语教育的捷径之一,有利于实现外语教育的终极目标———文化传承。

二、国外外语教育成功的制胜法宝———导向性明确的宏观外语教育政策

教育既是自下而上实施的过程,即学生———教师———学校———教育部门———国家,也是自上而下政策贯彻的过程,两者同时运行,不可偏废。任何一种教育若缺少执行者,则无以为继。同样,任何一种教育若缺乏国家纲领性政策的指引,则不成体系。外语教育亦然。根据本文作者多年的教育教学经验,认为我国学生外语交际能力的薄弱源于教师,教师交际能力的薄弱源于应试教育,应试教育源于以前缺少国家纲领性的外语教学指南。因此,应从政策层面自上而下地进行改革,这样,外语教育成效才能提高。

研究中发现,各外语教育强国在外语教育规划方面有着自己独到的经验,值得参考与借鉴。最为显著的特点是,其开展外语教育的导向各不相同。有的是为了提升个人价值,如外语学习兴趣、就业、跨文化交际等,也有的是出于社会价值的考虑,如政治、经济、安全、文化、全球化等。但出奇一致的是,各外语教育强国的宏观外语教育政策导向性非常明确。秦杰(2014,1:124-125)认为目前全球范围外语教育政策走向体现在两个方面:英语全球扩展和多元语言政策。

经历过外语教育发展的低迷时期及自食恶果之后,美国以语言战略保证美国的国家安全,实现美国经济全球化的利益最大化、多元文化交融的社会价值取向。这一理念的形成,与美国教育部门眼光长远、多种族性、安全意识及历史教训密不可分。经过9·11等事件之后,美国把外语的战略地位上升到国家安全。美国移民社会的多种族性和语言多样性,促使美国国家语言政策发生质的改变,英语中心主义的单边政策退出了历史舞台,多元文化相互融合的理念深入人心,政策运行亦愈加顺畅。从立法和行政的高度制定的《21世纪外语学习标准》《外语教育目标5C》(5C:Communication,Culture,Connection,Comparison,Community),充分体现“能用外语交际、体验多元文化、贯连其他学科、比较语言文化特征、应用于国内外多元社区”的外语教育政策的核心思想。

英国人在过去很长一段时间内普遍认为,自己不需要学习其他国家和地区的语言,导致英国外语教育出现落后的局面,也开始影响英国的经济发展。痛定思痛,英国重新审视外语及外语教育对个人、社会、国家的意义和价值,提出顺应时势、适应国情的外语教育发展规划,通过激发全体国民学习外语的热情和动机,从而实现全面提高本国国民的外语素质、推动经济复苏、增强在全球范围内的经济竞争力等目标。为了实现这一目标,英国教育部门推出了系列重要文件《语言学习》《全民的外语:生活的外语———外语教育发展战略》等,以更加开放的心态和更加有效的外语教育政策来推动英国民众的外语学习,提高全民外语水平。

澳大利亚在制定多元化外语教育政策时,对国家众多方面的因素进行了综合考虑:历史上长期推行单语制带来的严重弊端、19世纪以来的移民潮带来的语言多样性、外语教育的精英化向普及化的转向、国家的行政特点、国际地理位置、国内复杂的语言人口分布、国家未来发展的需要、区域经济的特点等。20世纪80年代的《国家语言政策》、90年代的《亚洲语言发展策略》《非英语语言教育申明》及本世纪初的《学校外语教育计划2005-2008》等系列纲领性文件的相继出台,从国家政策层面保障了多语种外语教育及外语教育的持续性和连贯性。

欧盟有27个成员国,4亿9千多万公民,说六十多种语言。独特的地缘特点、社会历史、政治需求、文化维护等造就了多元化的欧盟外语教育,可以说欧盟外语教育是教育多元化、语言多元化和文化多样性理念的典范。“强调外语学习的社会和政治功能,促进欧盟民主公民权的教育和社会融合,致力于个人多语能力的终身发展”是其教育理念的核心。“推动学习欧洲各国的语言,加强欧洲意识,培养欧洲公民”的理念,是伴随着欧洲联盟诞生及欧洲政治经济一体化进程的加快而应运而生的。教育委员会颁布的教育白皮书《教育和训练:以学习化社会为目标》,要求公民掌握三种共同体语言,强调了多语种态势的必然性。《欧洲语言学习基本标准》及《欧洲语言教学与评估框架性共同标准》,整体提高和保证了欧洲外语教学的水平与质量。经过多年的潜心发展,欧盟的外语教育政策实现了从注重语言教学方式向注重语言教学内容及语种多样性的转变,为欧洲公民的人文素养、民主和宽容意识的培养起到了巨大作用。

亚洲诸国及地区也积极致力于推进外语教育的发展。在新世纪伊始,日本首相小渊惠三在政府资政报告中,公开阐明本土语言文化与外国语言文化的相互作用及关系(转引自沈骑2011,9:65),其“开展文化交流、提升国际竞争力”的思想不言自明。21世纪日本发展外语教育的思路愈加清晰,一方面强化英语交际能力的培养,另一方面顺应国际大势致力于发展多语种外语教育。韩国则把外语教育放在战略发展的高度,加大对外语教育的投入,制定了一系列积极的旨在培养具有多元语言文化和国际竞争力的人才的外语教育政策,有效地推动外语教育开展,以适应其经济社会的发展需求。蒙古于2001年出台《提升外语教学质量中长期规划》,进一步明确推动外语教育发展的决心和责任。《泰国国家语言政策》明确指出,在全球化的今天,除了母语教育之外,泰国还必须加强交际范围更广的外语语种的教育,充分培养国民的语言能力和交际能力,把外语教育从个人能力提升层次上升到国际交流层次。新加坡在语言政策确立后制订了语言计划,其规定重点学习四种语言,即英语、汉语、马来语和泰米尔语,这几种语言的地位始终跟政治、经济发展的需要联系在一起。

以上国家采取的外语教育政策,都是从本国实际出发,本着国防安全、民族和谐、经济发展、文化交流、国际竞争、个人提高、时代发展、民主公平等目标而制定的。它符合国家利益发展、顺应时代潮流、政策客观科学,国家、社会、个人诉求得到全面体现,把个人价值和社会价值统一了起来,因此取得了令人瞩目的成就。

三、我国外语教育政策的沿革

外语教育政策制定,是涉及政治、经济、外交、国防、教育、文化以及国际地位的大事(胡文仲,2009,5:15)。我国外语教育自京师同文馆成立至今已走过了一百多年的历史,在历史的各个阶段有着不同的外语教育政策,但外语教育政策始终深受国家的社会文化、经济发展、时代背景和国际环境的影响。上世纪50年代上半期,俄语教育迅速发展。1958-1966年作为第一外语的英语教育逐渐恢复,上世纪80年代重视科技英语,上世纪90年代重视实用口语,现在“全民学英语”。外语教育的地位、外语语种的选择,随着政治、经济、文化和国际环境的变化而变化。近年来,随着世界一体化、经济全球化的发展,中国面临着技术革新、知识经济带来的前所未有的挑战。新兴进步的教育思潮不断涌现,素质教育成为增强国家竞争力、确保可持续性发展的关键策略,即强调个人发展、创造性和探索性。在1992、1993、1996年的中学英语教学大纲中,英语水平被看作素质教育的不可分割的一部分。正如Adamson博士在《中国英语:中国英语教育史》中所言,中国外语教育发展的过程,实际上是各种错综复杂的因素如政治、经济、社会和教育等交互作用与制约的过程(张沉香2012,4:159)。

由上可见,外语教育政策一直随着国家发展的预期目标和动态局势而调整,但总的发展路径基本一致:从过度强调外语教育的政治意识形态功能,到重视其促进经济发展和国家现代化的功能,再到关注海内外先进教育理念,寻求国家和个人的共同发展,体现了以人为本的教育理念。简言之,外语教育在曲折中不断前进着,培养优秀的外语人才是时代的呼唤。

四、外语教育政策存在的问题及对策

1. 理论层面———社会价值与个人价值并重

任何国家的外语教育政策,都不能脱离政治、经济、社会价值的取向。在世界各国的语言政策中,荷兰强调满足经济需要、结合市场需求的特点尤其显著(施健、余青兰2008,7:159)。1988年开始确立的“荷兰国家行动计划”,更是世界各国外语教育政策的集大成者。社会经济发展因素,一直是荷兰语言政策制定的风向标。在早期的拉丁文学院,为了避免走向衰落,同时满足蓬勃向上的经济发展对语言能力的需求,开设了外语等实用性强的科目。为了满足外贸和航运业的需求,荷兰政府和工商界比任何其他欧洲国家更加清醒地认识到对外语人才的依赖,社会上自发地形成重视外语教育的风气。在重视外语教育政策社会价值取向的同时,还要关注人的价值的实现。纵观外语教育历史,外语教育政策价值取向有时偏于工具性,是工具理性主导下的价值取向(张沉香2012,4:159)。教育的本质最终是指向人的完善和发展,因此,外语教育政策应把人的发展和国家的发展放在同等地位上。

2. 操作层面———统一管理与长期规划并重

操作层面上,对外语教育在国民经济发展中的整体地位和作用有时不够重视,外语教育的开展和实施有时缺乏统一的管理和长远的规划。外语教育在探索的道路上取得了一些成就,但教育实践探索的点滴成功并不是诠释一国教育成效的唯一标尺,还需要国家层面的高瞻远瞩的规划。未来外语教育事业的发展,需要国家建立一个统一管理或是协调外语教育事业的机构,需要积极研究外语教育的应有地位(李宇明2010,1:2)。统一管理的缺失和长远规划的匮乏,必然使外语教育的社会生态环境受到影响,外语教育的多样性、和谐性、有效性和目的性有时难以实现,不利于深化改革开放、扩大国际交流与合作。

3. 本土化与国际化并重

李宇明认为,当前影响外语教育规划的因素主要有两个:国家开放和信息化。他认为中国正经历本土型国家向国际型国家的转变,外语是中国走向世界、世界来到中国、履行大国国际义务的必要条件。应当进行外语教育改革,融入世界大家庭,消除语言障碍,加强国际沟通,从而使世界各国人民更密切、更广泛地相互交往,同步实现人的发展和国家发展。张正东(2005,12:16)提出制定外语教育政策必须考虑的几个方面,即综合考虑国情特点,外语语言的特点,外语教学目标、过程、方法,教学管理专门化,教师发展专业化,教学资源最优化,教育公平,国家安全等因素。这一提法,为制定外语教育政策开启了思路。

五、结束语