国外职业教育模式研究（共12篇）
国外职业教育模式研究 篇1
发达国家的职业技术教育是随着工业化的进程而发展起来的, 已经有几百年的历史了。各国都有一套适合本国国情的职业技术教育模式, 尤其在实训基地建设方面已有不少成功的经验, 值得我们去借鉴和学习。因此, 有必要对国外的高等职业教育实训模式进行研究, 以便寻求出适合我国高等职业教育的实训基地建设模式。
一.发达国家职业教育实训模式现状
1.1德国职业教育实训模式
德国推行的是“双元制”实训模式。学生在职业学校接受专业教育为“一元”, 在企业中接受职业技能培训为“二元”。学生的实习、实训主要由企业组织实施, 同时在三年的职业教育中, 有一年的时间要到企业接受实践技能的实训。在校学习期间也有先进的教学设备和良好的教学条件辅助, 各种实验设备是当时许多企业正在使用和将要使用的, 这就保证了学生毕业后能直接上岗。学校的仪器设备和各种工具, 有的由企业直接投资, 有的则为了开发新产品或技术创新, 由企业联合投资, 还有的是企业无偿捐献, 德国的企业承担了职业教育的大部分经费, 约占政府支付职业教育经费的4倍。
企业和职业学校是“双元制”实训模式下的“双主体”。受训的青少年具有“双重身份”, 进入职业学校的学生首先与企业签定培训合同, 学生也就成为了企业里的学徒。他们要接受“两类课程”的培训, 职业学校执行文化部分的教学计划、大纲, 以理论教学为主, 学习职业知识;企业执行培训规章、职业目标培训大纲规定的实践培训课程, 以技能培训为主。其中理论和实践之比约为3:7或2:8, 可见德国的“双元制”实训模式的特点是企业实际培训为主, 职业学校教育为辅, 两者平行进行, 密切合作, 融为一体的形式。
1.2澳大利亚职业教育实训模式
澳大利亚的“技术与继续教育” (Technical and Further Education, 以下简称TAFE) 实训模式。澳大利亚实施高等职业技术教育机构是TAFE学院, TAFE对学生实训教学十分重视, 着重对学生职业技能的培养, 使他们能尽快地适应社会行业中岗位的需要。政府和行业在其中扮演着重要的角色, 政府除了进行宏观管理、负责课程开发外, 还有一项重要的措施就是实施国家资格证书制度, 为TAFE的成功提供了基础。此外, 作为以就业为目的的TAFE, 行业在其中起到的作用也是至关重要的, 不仅参与TAFE学院的办学过程, 对于岗位技能培训进行投资, 还主导有关职业教育和培训的宏观政策, 而且负责教学质量评估。目前, 澳大利亚已经形成了TAFE学院职业教育与培训离不开行业, 行业的发展也离不开TAFE的教育培训, 学校将企业看成学校人才培养的重要基地, 企业将学校视为企业未来员工的加工厂。TA FE学院与行业形成你中有我、我中有你的良性、可持续发展循环格局。因此, TAFE模式也可以归结为是一种以国家资格证书为基础的、行业主导的、互动互利产学合作的实训模式。
1.3其他国家职业教育实训模式
1.3.1英国的“三明治”实训模式
采用“三明治”实训模式的主要特点是学生用一段时间学习理论知识, 一段时间到工厂企业参加生产劳动, 以验证理论, 接着再学习一段理论, 接着去实践, 如此交替进行, 直到掌握所学专业, 通过考试得到毕业证书为止。
在英国, 政府通过立法给予绝对的支持, 1964年“产业训练法”规定了“产业训练委员会”的设置, 在法律上保证了政府对产业训练的宏观控制, 保障了产业训练的有关各方在组织上的协调统一。1989年政府宣布成立培训与企业协会, 目的在于让企业在当地组织中起主导作用, 赋予它们培训青年的重任。
企业在职业教育中发挥重要作用, 除了与学校建立合作办学制度, 提供实训设备、场地外, 雇主在一些教育基金会等关键机构中任职;雇主直接参与学校领导班子;企业参与制定职业资格标准;企业参与对学校的评估;企业以各种方式对学校提供资助;1988年起开展的“共训工程”, 学校和企业共同管理, 以企业方为主。企业为学生提供业余或暑假打工的机会;为学生提供参观学习的机会以及对未来工作岗位的讲解;我学生提供继续教育和培训费用;企业还会为老师提供工作岗位, 支持企业职员到学校工作, 加强校企交流。
1.3.2新加坡的“教学工厂”实训模式
该模式是新加坡南洋理工学院在借鉴德国“双元制”经验, 结合本国国情实行的一种工艺培训模式。其特点是一种将先进的教学设备、真实的企业环境引入学校, 与学校教学有效融合, 形成的学校、实训中心、企业三位一体的综合实训模式。这种模式以学校为本位, 在现有教学系统的基础上全方位营造工厂实践环境, 通过生产, 学到实际知识和技能, 提高学生的团队合作和项目协调能力。
二、国外职业教育模式的启示
2.1深化政行企校联合
通过对上述国家高等职业教育实训模式的分析, 可以看出政府的支持在实训基地建设上起到非常重要的作用。所以应该根据我国实训基地方面的实情, 出台些相应的政策、法规给予大力的鼓励, 在资金方面给予大力的支持, 规范政府部门、企业、学院在实训基地建设方面的权利、义务等具体事项, 保障我国高职院校实训基地建设能够顺利的开展。
要积极探索实训基地建设的运行机制, 建立健全政行企校合作的激励机制, 调动社会、企业、学校、教师参与实训基地建设的积极性, 形成跨部门、跨地区、跨领域、跨专业协同育人的长效机制。鼓励建立董事会、理事会等多种形式的管理体制, 探索行业 (企业) 与高等职业学校组建职业教育集团, 发挥在实习实训基地建设方面的优势。
2.2开拓多元化实训基地经费来源渠道
实训基地的建设离不开大量资金和设备的持续性投入, 而目前我国高职院校经费投入不足是实训基地建设的一大瓶颈。仅仅靠政府划拨、高职院校自筹是不能满足其建设和发展的。高职院校必须转变观念, 开拓多元化的经费来源渠道, 从而提供有力的资金保障。发达国家的行业、企业也非常清楚他们出资给高职院校进行学生实践能力的培养, 对于他们来说, 是何等的有利。经营者开办企业最终目的就是要实现利益的最大化, 要是没有经济利益的驱动, 单靠职业教育的理念或信仰去参与, 去投资, 那必然是不响应或者简简单单应付, 所以政府要出面调控, 这点值得我国的高职院校在筹措实训基地建设资金时借鉴。
2.3创新实训基地建设模式
在职业教育活动中, 要更新观念。首先要注重学生的主导地位, 学生不再是被动的接受者。教师也要转变观念, 不再做知识的传授者、讲解者, 而是指导者。教师在教学过程应该设置学习任务, 由学生或小组独立获取的知识、技能, 总结经验制定若干不同的实施力案, 锻炼其学习能力、创造能力、团队协作能力以及综合能力。
其次, 强调“能力本位”培养原则。毕业生核心竞争力就是职业技能, 不仅具有知识基础性、心理稳定性、职业适应性、整体发展性相统一的职业素养, 还应具备面向职业岗位的应知、应会、典型性专业能力。因此, 在专业设置上, 课程设计上、教学内容安排上要坚持“能力本位”的原则。
再次, 管理创新的目的就是要促成实训基地各种环节和资源合理配置和协调有效。要引入企业化管理方法, 借鉴企业中实施的ISO9000系列 (质量认证) 、OHSAS18000认证等标准, 运用于教学管理中, 将实训基地企业化, 以实践为主, 岗位与职业标准作为质量依据, 由企业参与评价教学、教育质量的测评。
2.4提高教师水平, 达到“双师”素质
教师是造就人才的工程师, 高职院校培养人才质量的高低取决于教师教学水平的高低。因此应该重视高职院校教师的培养, 逐步形成继续教育、学历教育、短期培训、出国深造、专家培训等有机结合的培训体系, 全而提升高职教师整体素质。还要积极推动学校与企业共同开展教师培养培训, 安排教师到相关的企市业、教学科研单位进行顶岗实习, 通过锻炼“下厂实践”增加自身实践技能, 同时还要不断提高自己的教学水平和专业技能, 达到既有扎实的理论功底, 又有丰富的实践经验和较强的岗位技能的“双师”素质。
参考文献
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国外职业教育模式研究 篇2
高等医学教育是人类历史上最早出现的大学专业之一。在其漫长的发展过程中，各国或同一国家的不同时期，教育层次和形式有所变化，或强调学历，或注重资格，或突出学位，各不相同。以目前情况看，按毕业后的第一学位或证书的授予情况，大体可以分为三种类型。
1.1博士学位授予型
以世界卫生组织《世界医学院指南》（2000年及截至于2003年6月30日的补充资料）为依据统计，全球有近半数（49.36%）的国家和地区为医学毕业生授予医学博士学位（有的国家授予内科学博士或外科学博士学位）[2]。其中美国和加拿大是此类型的代表。美国和加拿大的高等医学教育是在4年本科教育获得学士学位后进行的。医学院校的招生对象为已取得学士学位的本科毕业生，通过入学考试进入医学院再攻读4年医学课程，毕业授予医学博士（MD）学位。它们的医学教育制度中有三个可值借鉴之处：设置入学考试。世界各国高校的入学制度一般有两种，一种是“考试制度”,一种是“证书制度”。考试作为一种标准，被用于决定学生是否能升入高校，而证书制度是学生凭中学毕业证书或其他证书就有进入大学的资格[3]。美国的本科毕业生在申请进入医学院前必须通过美国医学院入学考试（MedicalCollegeAdmissionTest,MCAT），加拿大的学生入医学院前也要通过文、理和面试三方面的考试[4]。医学院特设的入学考试，保证了医学生的水平和质量，也保证了医学教育的精英特性。在学期间参加国家统一考试。美国医师考试委员会组织的美国医学执照考试（UnitedStatesMedicalLicensingExamina-tion,USMLE）共分为三个阶段，学生在第二学年结束时必须通过第一阶段的考试（USMLEStepⅠ），在第四学年结束时必须通过第二阶段的考试（USMLEStepⅡ），否则他们将不能进入临床实习（Clerkship），不能毕业，也不能成为住院医师。实际上，参加并通过国家统一考试，使学生获得实习期间和日后行医所必须具备的合法资格，也是避免引发医疗争议和医疗纠纷的重要手段。加拿大的医学生在毕业时也要通过一次标准化考试，以标志其知识和技术达到了一定水平，否则不能从事医疗工作。毕业后区分全科和专科医师的岗位。美国和加拿大的医学生毕业后，需申请参加住院医师规范化培训。完成培训后，其身份还只是全科医师，若想成为专科医师则需再经过几年时间的专科培训以获得资格。这样一来，由全科医师负责社区居民的普通疾病诊治和专科疾病转诊，不仅提高了医疗保健系统的运作效率，而且有利于控制医疗费用。
1.2学士学位授予型
据统计，授予医学学士类学位的国家占总数的21.79%,其中以授予内科学学士学位或外科学学士学位的占绝大多数[2]。此类国家主要以英国、瑞典、新加坡等为代表。高中或大学预科毕业生进入医学院校学习5-6年，完成规定的课程和临床实习后，即可获得医学学士学位。作为5或6年的本科医学教育，其课程体系和教学安排大体上与我国现行5年制的医学本科教育相似。但最大的不同在于：尽管医学也属于普通本科教育形式，但由于有一整套的高等教育质量保证机制，以及对医学院校每年的招生严格控制，因此在其国家的高等教育进入普及化阶段后，医学教育仍然能够保持较好的精英教育水准；医学生毕业后，区分全科医师和专科医师的就业岗位。严格限制招生名额与建立高等教育质量保证机制。比如，英国高校的招生对象为获得高中会考毕业证书的人，但其医学系、牙医系、药学系等专业由于名额有限，一般都采取筛选淘汰制招收大学新生[3]。瑞典高等医学院校的招生对象只为自然科学班级毕业且成绩达到4.8分以上的高中毕业生[5]。新加坡医学院每年招生不足300人，本科教育采取“严进严出”的方式，入学后还要通过每年的年考，由于最后一年的学位考试要求很高，评分极为严格，因此通过率较低，而未通过全数考试就不能被授予学士学位[6]。从另一项措施来说，英国、瑞典、美国等国家都已建立起一套高等教育质量保证机制，英国的高等教育质量保证机制强调标准的严格性、统一性，把精英教育的质量标准扩展到大众化高等教育中[7]。毕业后区分全科和专科医师的岗位。据调查统计，英国的医学毕业生中，除10%改行或不能毕业外，大约有30%的人倾向于选择继续深造成为专科医师，30%选择成为全科医师（Gen-eralPractitioner,GP），其余30%不详[8]。全科医师的培训是从注册前住院医师（JHO）训练开始，由皇家全科医学学院来管理，为期3年。而专科医师的培养是由诸如皇家内科学院、皇家外科学院等各专科性皇家学院承担，从高中毕业进入医学院学习直到完成专科医师训练期共计需要12-14年时间，周期非常长[8]。瑞典医学院5年半的学习只是成为注册医师之前的训练过程，要想成为注册医师，要通过考试获得医师执照，还要做18个月的助理医师。之后，如果要选择从事专科工作，要继续接受4-6年的专科训练，方能成为专科医师[5]。在新加坡，其第一医学学位为内科学或外科学学士学位，学士学位是行医的必需资格。学生获得学士学位后可以继续攻读硕士或博士学位，而硕士学位是成为专科医师的必需资格之一。也就是说它将学位培养与专科医师培养适当地衔接，区分了全科和专科医师的培养途径[6]。实际上，上述几个国家都建立了相当完善的国家公费医疗保障制度，如英国的全民医疗服务系统（NationalHealthServicesystem）、瑞典的全民医疗保险政策和新加坡的全民医疗保障体系。为提高医疗保障制度的成效并有效降低国家财政在卫生保健领域的浪费，通过设置全科医师作为初级保健服务系统的“守门员”,使绝大多数居民对初级卫生保健服务的可入性大大提高，实践证明这是一个明智之举[9]。
1.3医师证书授予型
高等医学教育只注重资格、资历或实际能力的训练，而不将学位问题放在第一位，医学生毕业后，获得医师执业证书，或毕业后通过国家医学考试成为注册医师。这种类型的高等医学教育形式在全球约占18.59%[2],以德国和法国为代表。德国大学的医学专业实行定额报名，高中毕业生要参加医学生入学考试（TMS）。医学院学制为6年，期间分为4个教学阶段，并参加4次全国统考。毕业后能否成为临床医师，不在乎是否获得学位，而必须通过两个阶段的国家医师考试，拿到结业证书；之后必须进行2年临床培训，获实习证明书者可申请开业许可证，成为正式合格医生[10]。对部分学生完成毕业论文而且答辩合格者，授予医学博士学位[11]。法国的高等医学教育分学校理论学习6年和临床住院医生实践2-5年，没有本科生教育和研究生教育的层次之分。6年理论学习结束后参加国家统一考试，根据成绩按比例分流为两个培养方向，未通过者转入2年的全科住院医生临床训练，通过者（1995年通过率为50%）继续攻读专科医学文凭，需要4-5年。“专科医学文凭”为法国临床医学的最高学历[10,12]。可见，德国、法国的医学生主要以获得证书或文凭的形式毕业，虽然也设医学博士学位，但这并非是从事医师职业所必需的。德国、法国的医学教育制度也有值得借鉴的地方：特别设置的入学考试。德国的医学生入学考试，采用定额形式，其竞争十分激烈，这样能保证生源的质量，也确立了高等医学教育继续保持精英性的品质地位。多次参加国家统一考试。在德国，医学生在校6年的理论学习期间，每个学习阶段都要通过国家统考，毕业后还要通过国家医师考试，才能获得资格进入临床训练[10]。法国医学院的学生在6年的理论学习结束后也要参加国家统一考试[13]。在校期间参加国家设立的医学考试，从而获得一定的行医资格，在许多国家已经成为医学教育的必需过程，这可以让实习医师合法地接触病人而不引起患者及其家属的投诉。区分全科医师和专科医师的就业岗位性质。法国医学生毕业后，参加国家统一考试，并根据考试成绩，按比例分流成培养全科住院医师和专科医师的两个渠道[13],有趣的是，博士学位不是成为专科医师的必需资格，恰恰相反，特别注重技能训练的专科医学文凭，才是医学教育的最高身份证明。另外，其按比例的全科医师和专科医师分流方式，是国家确保有足够卫生人力资源在基层服务的重要手段。我国高等医学教育制度分析
基本情况
相对而言，我国的高等医学教育制度其过程比较复杂，但结果十分简单。学位类型。目前我国的医学学位为三级：学士、硕士和博士。硕士和博士学位又分为注重科学研究能力培养的科研学术型和以临床技能训练为主的专业技能型两种。学习年限。主要有3年制医学专科教育（毕业时不授予学位）、5年制（部分学校是6年制）医学本科教育（毕业时授予医学学士学位）、7年制本硕连读医学教育（前5年为医学本科教育，完成者可获得医学学士学位；后两年为硕士研究生教育，毕业授予医学硕士学位）和8年制本博连读医学教育（毕业授予医学博士学位）。纯粹的研究生教育（硕士或博士）学习年限为2-4年。获得学位的途径。在我国，高中毕业生根据高考成绩和填报的志愿可能就读三年制高职专科，也可能就读五年制本科、七年制本硕连读或八年制本博连读。大专文凭的学生可通过专升本考试进入本科学习2-3年后获得学士学位。学士学位获得者和硕士学位获得者也可以继续深造，通过考取上一级学位的医学研究生，攻读硕士或博士学位。实际上，学位的攻读也可以是不连续的，例如，专科毕业生可以采用同等学力的形式攻读硕士学位，本科毕业生也可以采用同等学力的形式攻读博士学位。另外，在我国，并不严格限制非医学专业人员报考医学研究生，有些在职人员也可通过申请在职学习获得相应的医学学位。临床实习资格问题。现行的医学教育制度中，临床医学的专科生和本科生最后一学年进入临床实习，七年制本硕连读或八年制本博连读的学生最后三个学年均在临床实习，此外，大部分临床专业的研究生也至少有1年时间在临床工作。这些学生在进入医院之前均缺乏必要的合法身份，因为他们一般在毕业第一年后方有资格参加医师资格考试。在读期间没有设立国家统一考试，使临床实习生从事诊疗活动的合法性受到质疑。毕业后的身份。在我国，不论医学学位的有无，无论学习年限长短，也无论学习方式如何，任何一个医学毕业生，都是当然的专科医师。这就是我国医学教育制度唯一最简单的地方。
存在的问题
入学门槛太低造成医师培养质量的鱼龙混杂。目前随着我国高等教育进入大众化阶段，许多医学院校将临床医学等精英性质的专业，也进行无限制的规模扩大。如此一来，所有的高中毕业生只要参加高考，达到相应层次的录取分数线，都有可能成为医学生。此外，入学门槛低还体现在专升本考试中，专业戒的跳转并无限制；医学研究生的报考也不受其原先专业的限制，甚至也可以通过同等学力的方式跨越学位。培养层次过杂形成医学教育的唯学位错误倾向。我国目前医学专业的学习年限长短差异过大。毫无疑问，短学制由于时间有限，理科基础、人文社会科学等素质类课程偏少，即使是医学基础课程也是“短平快”,因此其发展后劲有限，即使通过专升本或考研，也无法根本性地改变起点学历的水平。另一方面，从专科到专升本再到本科、研究生，为了追求学历和学位，许多医学生不断地应付入学考试、不停地重复学习相同的医学课程，也造成学生时间和精力、学校教育资源的极大浪费。临床实习合法性缺乏引发医疗纠纷事件增加。我国医学生在校期间，未安排任何涉及医疗合法性的国家统一考试，亦即在临床实习前并未获得作为实习医师的基本资格。实习生因为缺乏合法身份，连了解患者的病情都属于侵犯患者隐私权，更不用提实际的医疗操作了。毕业后从业岗位相同导致社会不公现象加剧。应该说全科医师和专科医师的培养要求有较大差别，掌握知识的偏重不同，而我国医师培养的出口单一，没有明确的岗位分流。这将带来多个方面的不公平性问题：①无论学习年限、受教育层次的差别，都是当然的专科医师，教育投入与产出不成比例；②所有专科医师都只愿意留在高等级医院，基层医疗机构得不到也留不住专科医师，实际上也不需要专科医师，导致医疗机构人力资源配置的不平衡；③决策者主观上希望大专层次的医学毕业生去缓解农村地区缺医少药的状况，但卫生保健服务属于公共产品，农村居民没有理由只能享受低水平的医疗服务。
对我国医学教育制度改革的建议
国外农民职业培训模式综述 篇3
关键词:农民;职业培训模式;途径
中图分类号:G725文献标识码:A文章编号:1674-0432(2010)-06-0208-2
0 前言
我国是人口大国,农村富余劳动力转移就业的任务非常艰巨。目前,我国农村有1.5亿富余劳动力,每年还要新增600万农村劳动力。农村劳动力素质不高,缺乏劳动技能,难以在城镇实现稳定就业,影响非农产业和城镇的发展。随着经济发展水平的提高和新兴产业的兴起就,缺乏转岗就业技能的农村富余劳动力的就业难度越来越大,进城务工农村劳动力的技能水平和整体素质较低的客观问题广泛存在,严重制约了农民工城镇化进程和经济建设中发挥的作用,影响了其收人水平的提高和农民自身在城市经济发展作用。
由此可见,加强对农村富裕劳动力转移过程中的职业培训势在必行。通过建立对农民工进行职业教育培训机制,提高农民工职业技能和素质,使之更好的融入城市经济建设。本文通过介绍韩国﹑日本﹑法国等发达国家对农民职业培训模式﹑方法和经验,以借鉴有助于我国目前经济转型、建设新农村过程中 “三农”问题的解决。
1 国外农民职业培训模式研究
1.1 韩国农民职业培训模式
韩国农民职业教育培训经过50多年的发展,形成了完善培训机制,建立了比较完整的教育培训机构,形成以“农业协会为组织载体,农协大学为龙头,培养专业农民为核心”的农民教育职业技术培训模式。
1.1.1 韩国农民职业教育培训机制 韩国的“农业协作合同组织”(简称农协),成立于1961年8月,在政府与农民间起到桥梁与纽带,是遍布韩国的分级网络型经济组织,主要从事流通事业(农产品产地中心、集货场、冷藏库、包装、销售)、加工事业、农业资料事业(肥料、农药、农机、农耕用品)、生活物资事业、金融事业(银行)、医疗保险事业(意外保险、农村医疗)和指导事业(培训农民、普及推广农业技术,供应良种、为农民提供各种资料和培训教材、传播农业信息、开展国际交流)。
农业协作合同组织中指导事业有较大比重是对农民进行培训,通常包括培训农民、农协工作人员以及各级农协的领导,还包括对农民值得专业技术培训;培训周期有长有短,包括3-5天的短期培训和3-5年的正规学历教育;有不脱产、半脱产培训,也有全脱产培训。农民培训的多层次、多形式、多渠道,提高了韩国农民职业和技能素质,促进了韩国农业经济现代化发展。
1.1.2 韩国农民职业教育培训特色 韩国农民职业教育培训的龙头——农协大学,韩国农协大学成立于1962年,设有学部、经营学院与产学教育院、农业开发研究所。整个学院环境优美,教学力量雄厚,教学设施先进,管理规范严格。培训对象以中﹑高级农业经营者为主。培训时间约一年,培训费一般由农业经营者-委托单位共同承担;培训课程内容丰富,主要包括农业和园艺栽培技术、畜牧产业、农业经营设计与投资分析、农业情报、农机修理、汽车故障简易诊断、金融、税务、子女教育和论文指导。授课形式多种多样:一般讲座、专题讲座、教学实习。
农民经营者经过职业技能培训,高级经营者能成为适应国际化、开放化时代需要、带动本国农业发展专的门农业人才;培训能使农民经营者具备良好的职业道德和爱农务农思想,能够提高经营者科学地灵活运用农业经营所需的良种、种苗、机械设施等农业生产资料的能力;使经营者在生产、加工、流通等方面提高自己的资源利用率和充分发挥本身的技能和具有统计、分析、管理自身的经营状况,把研究报告、专业杂志、英特网信息应用到经营中去的能力。
1.1.3 农民职业教育的最大受益者:专业农民 韩国政府非常重视对农业后备力量的培养,一方面对农业后备力量提供学习机会,让他们到农业院校加强理论学习,同时又让他们到农村基层技术服务站实习培训;另一方面对农业后备力量提供经营用地与资金扶持,对经营中脱颖而出的优秀农业经营者进行培训,提高其综合素质,成为专业农民(专业户),成为农业发展的主要领导力量和农业经营管理的核心。
1.2 日本农民职业教育培训模式
1.2.1 日本农业劳动者队伍现状及职业培训特点 日本农业劳动者队伍与我国相比较有明显的特点。一是日本农业劳动者队伍不断减少。农村人口和农业劳动力在全国人口总数中所占比例很小,而且还有进一步缩小的趋势。据统计,日本战后初期,农业人口占到全国人口的60%,而目前只有300万农业人口,仅占全国人口的3-4%。二是日本农业劳动力的老龄化现象严重。日本经济腾飞后,大批具有高学历的农村青年纷纷弃农到二三产业就业,形成了农村劳动力老龄化现象。三是日本注重农业后后备力量人才的培养,农民科技文化与职业技能素质较高。
日本农业劳动力逐渐减少并且农业劳动力年龄老龄化严重阻碍了日本农业生产力的发展,给农业经济发展带来了巨大困难;特别是日本面对世界经济全一体化过程中,日本农产品在国际市场竞争中失去了竞争力,给农业生产、农产品市场、人民生活及社会稳定带来一定的威胁。日本政府已经认识到这一问题的严重性,从教育、资金、法律、政策等方面采取措施,以职业教育入手,从长远计策来看,培养和扶持一批年轻有为的农业生产、经营和管理人才,支撑和促进农业生产和经济的发展。
1.2.2 建立日本青年农民教育体系 日本政府重视农民经营者职业技能教育和发展农业教育,对农民教育培训形成了五个层次,形成理论研究教育﹢理论实践培训教育﹢技术培训教育﹢短期培训于一体的各类农业人才立体式培训教育模式。
五层次即大学本科教育、农业大学校教育、农业高等学校教育、就农预备学校教育和农业指导师教育。大学本科教育通过综合大学的农学部和高等农业院校来完成,培养主要是农业高科技人才,毕业生一般都不直接从事农业生产和经营。农业大学校教育相当于我国农业高职,学校的培训对象是即将就农者。农业高等学校教育相当于我国的农业中专和职高教育,培训对象是初中毕业生,培养方向是应用型农业人才,这是青年农民培训的重要渠道之一。就农预备学校教育是对城市在职人员或失业人员、大学毕业生进行的短期农业技术知识转岗教育。
1.3 法国农民职业培训教育模式
1.3.1 法国农民培训教育的现状 法国的农民职业教育由来已久,早已进入制度化阶段。形成制度有保障,机构齐全,培训内容完整,方式多样的农民职业培训体系。
在政策制度上,政府规定:凡18岁以上的农民,每人需参加为期一年(可累计)的农业知识培训。对18岁以下者要求更为严格,须先培训三个月,再到农场实习三年,期满后经过考核,合格者颁发“绿色”教育证书。只有凭此证书,才能向政府申请低息或无息贷款,买地建房、购置机械,从事农业生产。
在农民培训教育机构上建立了农业职业技术学校-农业成人培训中心-农业职业教育中心一体化的农民的培训机构。加强对农业科研和农会组织的建设(农研机构主要是在农村或农业集中地进行农业科学知识普及建立农业技术推广站,利用利用农闲对农民进行分批进行技术培训)。
在农民培训内容上,注重实效性。培训内容主要围绕着农业生产如何适应市场、如何适应农民的需要来安排。在教学中,理论与实践相结合。培训内容涉广,主要包括农业基础知识的普及、新技术和新产品的普及和推广、农场的经营管理、农产品加工和销售、良种培育技术等等。
在法国农民职业技术培训形式多种多样,不拘一格。有在校集中学习的,有商会或农会安排技术人员深入到农场的田间地头和企业的车间进行现场指导培训。培训时间根据实际进行具体安排,主要分为长期和短期两种。培训时间在120个小时以上为长期培训,短期培训一般只有20-120个小时。农民培训方式的特点是教学比较灵活,可以在一年或几年内完成规定的学时,既不影响工作,又可以利用业余时间提高专业知识水平。
1.3.2 法国农民职业培训的特点 法国农民职业培训的特点主要体现在国家支持、教学的内容广泛实用性及培训模式灵活多样性。
法国政府高度重视包括农民培训在内的农业教育,投入大量资金大力扶植,使农民享受免费的职业技术教育。法国根据1960年颁布的《农业教育指导法案》,建立了完整的农业教育培训体系,以农业研究机构和农业学校为基地,从事农业人才的培养。另外法国政府还确立了公立、私立共同办农业教育的体系,实现了农业职业教育的系统化和规范化。
在教学形式方面,农业学校向农业生产经营者敞开大门,随时去资料室查找所需要的材料。
培训时间长短期并存、授课方式灵活、培训机构多样的特色。
培训内容是经过实际调查研究和科学预测制定的,既符合实际所需又具有前瞻性。
2 国外农民职业教育培训模式对我国农民职业培训的启示
我国是人口大国,农村富余劳动力转移就业的任务比较重;另一方面我国农业经济发展现状及所处的国际竞争环境,要求我们加强对农民的职业教育和技能培训,积极引导和扶持农民工培训事业;以现有教育培训机构为主渠道,发挥多种教育培训资源的作用,充分调动行业和用人单位的积极性,多渠道、多层次、多形式地开展农民职业培训;研究农村劳动力资源现状,做好劳动力市场需求预测,按照不同区域、不同行业要求,建立以是市场需求为导向的大学教育-高职院校教育与培训-农校和农业技能推广中心为一体的农民职业教育体系,坚持短期培训与学历教育相结合,培训与技能鉴定相结合,培训与就业相结合。
2.1 建立完善职业教育培训体制,转变农民职业教育观念
目前,我国农村职业培训缺乏统一规划,各自为政。国家应该建立相应政策鼓励农民参加不同形式的职业技能教育,必要时可以出台相应的强制措施(如法国)。各级政府和教育部门应加强宣传职业教育,尤其是在农村,转变“重普教、轻职教,重升学、就业,重城市、轻农村”的思想倾向,确立职业教育是终生教育的重要组成部分。发展职业教育是目前解决“三农”问题和建设小新农村的重要举措。
2.2 整合职业教育培训资源,构建职业教育新体系
原有的农民职业教育体系,是建立在计划经济体制和生产力发展水平较低基础上的。随着社会主义市场经济体制的逐步完善和生产力发展水平的不断提高,必须对原有的农民职业教育体系进行创新和拓展,建立以是市场需求为导向的大学教育-高职院校教育与培训-农校和农业技能推广中心为一体的农民职业教育体系,以适应时代发展的和国际竞争的客观要求。
2.3 完善以市场为导向的培训课程体系,保证培训内容实时性
现代产业生产更注重专业性,越是专业性的产业越具有封闭性。在对农民职业培训课程设计上要以市场的需求为导向,以农民良好就业和致富为目标,建立完善的实时性强的职业技能课程体系。注重培训与就业、致富相结合,通过培训是农民具备良好的适应行业和国际竞争能力。
2.4 建立合理的教育培训形式,提高农民的参与培训的积极性
我国农民职业素质参差不齐,文化层次的差异决定要进行有效的农民职业培训必须?建立合理的教育培训形式,并通过各种鼓励(发补贴或表彰等)形成对农民职业培训的激励机制。农民是接受职业培训的主体,在进行职业培训时要尊重农民的选择,加强农民培训过程中的主动参与程度。要充分调动农民参与职业培训的积极性,就要建立形式多样性、多层次、多元化的激励机制。
参考文献
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[3]高翠玲,王德海.韩国农民培训的经验及启示[J].内蒙古农业大学学报(社会科学版),2006,(2).
基金项目:2009年湖北省教育科学“十一五”规划重点课题(2009A050)阶段性成果。
国外职业教育模式研究 篇4
一、国外研究生的培养模式及其特点
1. 美国。
目前，美国研究生教育能够代表世界的最高水平，追求多元化、灵活的教育培养目标。一方面，为大学和相关的研究机构培养大量的教学科研人员。另一方面，为满足社会经济发展的需要，提供一定的智能服务。关于研究生的招生，美国注重全面考查，重视考生的全面素质、能力发展和研究水平。在研究生的培养年限上，硕士生和博士生有很大区别，硕士生一般为1～2年，而博士生却依据本人的考察学习、科研能力和科研进展而定，平均为4～5年。并且，美国实行严格的研究生“淘汰制”，研究生入学率高，淘汰率也高。一般研究生院淘汰率在10%～15%，著名大学可达30%～40%，使得学生的学习压力较大。在课程学习上，美国强调教学与科研相结合，研究生培养需要进行大量的、系统的课程学习，并实行学分制。研究生培养主要划分为两个阶段：一是以课程学习为主的阶段，二是以科研活动为主的阶段。在课程学习中对研究生的学分有明确的规定，并有主修和辅修之分，特别强调基础科学理论的教学和跨学科的教学训练。
2. 德国。
德国是现代研究生教育的发源地，从19世纪中期开始，德国出现了学徒式的新型教育形式。德国研究生培养模式的一个重要特点就是以“导师制”为核心，突出强调科学研究在培养过程中的首要地位。与美国培养模式不同，德国不太注重研究生的课程学习，一般不开设理论课程。德国对博士生的培养强调独立的工作能力和开创精神。一些大学明确规定博士生通过培养，必须在博士论文中证明自己具有独立进行科学技术工作的才能和相应的科研水平。博士生培养的主要任务就是科研和撰写博士论文，从被录取开始就在导师的指导下，开始博士论文专题的科研工作。德国博士生招生不设入学考试，无组织化的录取程序，也无入学时间限制。在学制上，德国对于博士生没有规定具体的培养年限，主要因攻读学科专业和科研课题的难易程度，以及博士生的科研能力和经费来源而定，一般介于2～6年之间。
3. 英国。
英国的研究生教育规模相对较小，入学制度较严，非常重视研究生的培养质量。第一，从研究生培养的方式来看，英国跟德国不一样，越来越重视课程的学习，尤其关注课程内容的综合化，鼓励博士生跨系、跨校选课，以提高研究能力和专业的、社会的广泛兴趣。第二，从课程设置来看，英国在研究生培养中增设了一些高级课程，包括高度专业化的课程、扩大知识面的课程、加深知识了解和新学科开发的课程，结合新实践的课程，等等。第三，从目前英国的研究生培养模式来看，主要有两种类型：授课型和研究型。对于授课型的研究生，以课堂授课为主要方式(多为硕士研究生);对于研究型的研究生，以科学研究为主要培养方式(主要是博士研究生)。和美国相同，英国研究生教育的特色是宽进严出，各大学都设有不同比率的淘汰率，因此最后能够毕业并拿到学位的研究生人数少于入学人数。
4. 日本。
日本的人力资本发展非常迅猛，对硕士生侧重于通过课程展开指导，对博士生侧重于通过科研来指导。不论硕士生还是博士，其研究工作都实行讲座制度，讲座由一名教授主持，一名助理教授和两名助教组成，重视培养学生的实际能力和创新能力。日本在2003年制订的《科学技术人才培养综合计划》中提出从2004年至2008年，建设具有国际竞争力的研究据点，对被选中的据点重点资助。日本的硕士研究生招生需要参加研究生入学考试，包括笔试和面试。对具有优秀研究素质的学生可以从大学三年级直接进入硕士课程。日本研究生教育具有硕士课程和博士课程两级，对课程的学习有非常严格的要求，研究生必须修满30个以上学分。同时，日本研究生的培养很重视培养学生的实际操作能力和创新能力，因此科学研究是研究生培养过程中不可缺少的一环。
二、对我国研究生培养模式的启示借鉴
当前，我国正处于快速发展阶段，迫切需要对研究生培养模式进行相应的变革。从以上四个国家的研究生培养模式中可以看出，他们在创新型人才培养模式、培养观念方面具有鲜明特色，对于我国提高人才培养能力，增强人才竞争实力有重要的启示借鉴意义。
1. 培养目标的多元化。
在竞争日趋激烈的今天，单一学科领域知识很难满足社会发展需要，因而我国研究生教育培养目标需要以多元化的高水平的应用型人才为基准，培养方案遵从研究生的教育规律，坚持科学性、先进性、可行性与创造性相结合的原则，认真确定研究方向，拓宽培养口径，注重研究生综合能力的培养。
2. 理论学习与科学研究并重。
从国外的培养模式不难看出，美国和日本的研究生培养模式都是既注重理论学习又注重科学研究的，并且注意到只有将二者很好地结合在一起，才能真正体现研究生教育的意义。目前我国很多机构过于强调研究生的理论课程，忽视了对科研能力的培养。实际上，通过理论学习与科学研究的结合，可以逐步提高研究生的理论学习能力、实践能力和科研创新能力，有效地将研究成果转化成现实生产力，更好地适应社会发展和用人单位的需求。
3. 研究生招生应注重综合能力。
美国和德国、法国是资格式招生的代表国家，研究生入学资格主要是通过面试即可。而我们国家在研究生的招生中过于强调考生的应试能力，很难反映考生的全面素质。因此，今后应增强招生单位的自主权，逐步改革现有招生工作制度，打破“一考定终身”的片面模式，对考生的综合素质给予较多的关注，尤其是要着重考查考生的实际能力，这样才能培育出高端人才。
4. 积极推进研究生培养的国际化。
在国际化发展的形势下，我国研究生教育应当坚持“走出去，引进来”的战略方针，一方面鼓励大学生出国留学，分享国际教育资源，学有成就之后更好地报效祖国，同时吸引国外优秀大学生来我国就读研究生，通过这种交流可以进一步开阔我们办学的视野。其次，可以通过各种优惠政策引进海外的优秀导师，进行课程、教材、教学模式、考试和评价体系等方面的改革，这种做法在沿海发达地区及著名的高校已经实施了。
5. 逐步增加研究生的经费投入。
为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的精神，进一步提高研究生培养质量，促进研究生教育持续健康开展，从2014年秋季学期起，将现有的研究生普通奖学金调整为研究生国家助学金，用于补助研究生基本生活支出。研究生国家助学金范围覆盖全国研究生招生计划内的所有全日制研究生。博士生资助标准不低于每生每年1万元，硕士生资助标准不低于每生每年0.6万元。由于很多高校录取的研究生中有相当大的比例是自筹经费生，其中博士生学费在1.2万左右，硕士生学费在0.8万左右，研究生的国家助学金比缴纳的学费更低，对于大多数自筹经费的学生来讲，经济困难仍然难以克服，所以笔者认为随着物价的上涨，国家应该逐步增加对研究生教育的经费投入。
参考文献
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国外产学研合作典型模式的研究 篇5
近年来，我国产学研合作不断向纵深发展，合作层次不断提高，合作模式不断创新，在优化科技资源配置、提高创新要素效率等方面发挥了重要作用，产学研合作已被证明是增强区域技术创新能力的一条有效途径。本文选择美国、英国、德国、日本和韩国等五个在产学研合作方面取得成功的国家，对其产学研合作模式进行研究，并重点分析各国政府在推进产学研合作、推动区域创新方面所采取的策略和措施，总结可吸取的教训和可借鉴的基本经验，使我们充分了解国际上产学研合作的现状，从而促进我国产学研合作的健康发展。
一、美国科技工业园区模式
20世纪50年代，随着高新技术的兴起和发展，美国工商界和政府部门为了利用大学的研究力量，开始把从事高新技术研究与开发的实验室设在研究性大学周围，因此在一些大学周围便形成了高新技术密集区，统称“科技工业园区”。60年代，在美国，这样的园区达到80多个。70年代，由于世界性能源危机和美国经济衰退的影响，科技工业园区受到冲击，许多园区宣告解体，美国最后实际建成的科技园区只剩下15个。但是，一些园区却在困境中崛起，举世闻名的“硅谷”就是一个成功的案例。进入80年代，经济振兴又推动了科技工业园区的迅速发展。截至目前，美国的科技工业园区已超过150个，猛增了10倍以上。从其兴建方式看，大致可分为三种类型：一是由大学组建。如在特曼教授倡议下，由斯坦福大学于1951年兴建的“斯坦福研究园”，并由此带来了“硅谷”的崛起。二是由企业组建。如20世纪50年代出现的沿波士顿128号公路兴办的“波士顿128号公路高技术园区”。三是由州政府组建。如北卡罗来纳州对发展高新技术有兴趣，于是选择了位于该州的北卡罗来纳州立大学、北卡罗来纳大学和杜克大学于20世纪60年代共同组建了“三角研究园”。1.斯坦福工业园和硅谷
在斯坦福研究园的影响下，经过50年的发展，硅谷已成为世界上最大的微电子工业中心。硅谷在20世纪50年代主要研究一般电子技术和半导体技术，60年代研发对象集中在集成电路上，70年代是微电子计算机，80年代为集成电路和计算机产业，90年代开始向生物技术、环保技术发展，目前发展最快的两个领域是软件和工程与管理行业。硅谷的崛起与斯坦福研究园的兴建密不可分。由斯坦福大学于1951年创建的“斯坦福研究园”，是美国最早的科技工业园，主要研发领域涉及电子、航空与宇航、制药和化学等高新技术产业。斯坦福研究园由斯坦福大学负责管理，一般的管理和经营政策由大学委托管理委员会制定。园内企业与大学有着密切的联系，如共同举办研讨会，大学在若干研究领域可以使用研究园的设备等等。据大学估计，每年约有500名毕业生可直接参与研究园的工作，从研究园得到收入。以斯坦福研究园为依托发展起来的硅谷，为美国乃至整个世界科技工业园区的发展树立了典范。2.波士顿128号公路高技术园区
128号公路距波士顿市区约16公里，呈半圆形环绕着波士顿，建于1951年。从20世纪50年代开始到70年代初，沿公路两侧新建了上千家研发机构，这就是著名的波士顿128号公路科学工业园区。该园区有两个发展高潮：1955～1971年为第一个高潮期，在此落户的企业由39家增长到385家。他们所从事的科技研发领域，涉及电子仪器设备、交通工具和一些军用设备。1975～1980年，出现了第二个高潮期，该园区的电子企业增加了50%，大约有900家电子公司和700家计算机企业兴起。128号公路园区借助计算机产业和原有的电子产业，形成了高新技术综合区。但是，由于该园区的高新技术与国防工业太过密切，随着冷战的结束，马萨诸塞州高技术综合体在过去的奇迹已无法重现。1988～1991年的3年中，高技术企业解雇了6万名职工。进入20世纪90年代，该园区虽然有新的生长苗头，但由于激烈的竞争，园区的发展仍面临严峻的挑战。3.北卡三角研究园 所谓“三角”，指的是北卡罗来纳州三座城市和三所著名的大学，即达勒姆市的杜克大学、查玻尔希尔的北卡罗来纳大学查玻尔希市分校，以及位于北卡州首府罗利市的北卡罗来纳州立大学。广义的高新技术三角园区指的是在三个城市之间的整个区域，即由附近13个县组成的“三角地区联合体”。狭义的“三角研究园”则指南北长8英里，东西宽2英里的专门的高新技术开发区。经过40多年的建设，“三角研究园区”取得了骄人的成绩，它集中了科研和生产优势，吸引了一批像IBM、爱立信、杜邦这样的大公司和美国环境与健康研究所等国家级研究所，同时带动了整个区域的经济发展。从1985年到1997年这12年中，这个三角地带吸引的投资总额高居全美第一；1994年，这里新创造产值350亿美元，占整个北卡州的21%，并被评为全球十大居住环境最佳地区之一。
除了上述三家举世闻名的科技工业园区之外，美国还有一些颇有影响力的科技工业园区，如依托著名的橡树岭国家实验室和田纳西大学的“田纳西技术走廊”、依托著名的佐治亚理工学院的“亚特兰大高技术园”、由企业组建而成的佛罗里达电子工业带和由奥斯汀市政府全面协调的“奥斯汀高技术中心”，它们亦可分别归入大学组建型、企业组建型和地方政府组建型科技工业园区。
二、英国剑桥模式
19世纪中叶以前的近600年中，英国的大学对社会发展曾起过多种作用，但这些作用没有一项与工业有关。随着历史条件的变化，直到19世纪下半叶，英国的大学与工业才逐步建立了联系，大学科研职能的获得是在19世纪下半叶的剑桥大学首先实现的。1881年，剑桥大学的达尔文创办了剑桥科学仪器公司，可以说是英国产学研合作的先驱。1896年，以剑桥卡文迪许实验室研究员W.G.Pye命名的Pye公司也随之成立。发展到20世纪70年代，围绕剑桥大学逐步形成了科技工业园区，而进入80年代以后，在剑桥地区涌现出了大量的高技术公司，这就是所谓的“剑桥现象”。目前，剑桥大学周围已有1000多家创新型公司，是欧洲最大的高科技工业聚集区。“剑桥现象”的出现是多种因素长期互动的结果，但其中最为重要的一个因素是，剑桥大学是剑桥地区的科技成果、人才、风险投资和房地产的主要源泉。剑桥大学不仅以自己在物理学、计算机技术以及生物科学等方面的研究实力作为剑桥地区高技术公司产生的无可取代的营养量，而且还源源不断地提供高技术公司赖以生存和发展的专门技术。剑桥大学拥有一批造诣较深的学者和举世公认的学科带头人，吸引并培养着大批优秀的人才，而这样的人才进入产业界去创办高技术公司，就可以保证公司的中坚力量具有较高的素质。同时，剑桥大学制定的一些具体政策也对剑桥地区高技术公司的发展起到了积极的作用。
三、德国 Fraunhofer联合体模式
德国在世界经济增长过程中所取得的领先地位，是与它执着追求科技发明、高水平的教育以及高质量的产品紧密相连的。它的成功，有赖于产学研合作的有效推行，而Fraunhofer联合体在其中发挥了独特的、富有生命力的作用。Fraunhofer联合体于1949年在德国慕尼黑成立，目的是加速推进应用研究，在“二战”的废墟上重建德国经济。Fraunhofer联合体拥有41个研究所，主要研究领域是微电子和微系统技术、生产和制造技术、数据处理和通信技术、工厂组织和企业管理、新材料开发、环境保护和劳动保护，以及与生物工程有关的各种技术。服务对象是中小企业和政府部门，其中来自企业界的合同主要包括解决具体问题或对新工艺进行评价和引进。Fraunhofer联合体在科研管理上的一个特点是它既与大学有密切的联系，又依靠合同服务于政府和工业界的用户，发挥着桥梁作用。它努力在政府(联邦和州)—企业—高校和研究机构之间建立基于共同利益而又凭借合约进行联系的牢固纽带，并通过长期规划创造发展的机会。Fraunhofer联合体以其公认的实际应用方面的成就，在德国乃至世界上赢得了崇高的声誉。它的成员获得了各种久负盛名的科学奖励和专利，在技术创新方面居领先地位。
四、日本国立大学模式
日本国立大学具有较高的科研水平和技术创新潜力，在政府的鼓励下，国立大学逐步形成了多样的合作方式。一是共同研究制度。1983年后，国立大学的研究人员可以就共同的课题开展合作研究，将国立大学的研究能力和企业的技术能力结合起来，创造出优秀的研究成果。该制度规定，共同研究所产生的发明及专利为国立大学和企业共有。包括共同申请的专利在内，凡与此共同研究有关的国家专利，合作企业可在一定期限内优先使用。二是委托研究制度。这种形式是指企业和政府部门委托国立大学进行某项研究。接受委托的国立大学使用企业提供的经费开展研究，向企业提供科研成果，以此协助企业的研究开发。该制度下所取得的专利是国家专利，委托者可在一定期限内优先使用。三是委托研究员制度。这种制度是指企业的技术人员到国立大学接受研究生水平的指导，把握最新的研究动态。通过提高研究素质和研究能力，使企业未来的研发更具活力。四是教育捐赠的财会制度。日本国立大学属于国家机构，在财政收支方面国家管理很严格，而教育捐赠的财务规定，则为国立大学收纳企业和个人的捐赠，有效开展学术研究活动起到了重要作用。这项制度的具体程序是大学将所得捐赠上缴国库，国家再划拨与捐赠等额的资金返还给大学。国家委托大学对资金进行会计管理，受赠大学可以根据捐赠者的意愿灵活使用，或开展学术活动，或创建研究机构，用途不限。五是共同研究中心。从1987年开始，一些国立大学相继建立“共同研究中心”，作为与产业界合作的窗口，既是共同研究的场所，又是企业人员接受培训的课堂。迄今为止，日本全国己有52所国立大学设立了“共同研究中心”。
五、韩国模式
韩国在国家研究开发体系、企业技术创新体系和高等教育改革体系中，把产学研合作作为推进技术创新的有效方式。韩国的产学研合作模式侧重于发挥各方优势，并以共同研究为主，具体有以下几种组织形式:一是产学研共同研究体。该研究体承担国家研究开发计划，通过政府提供经费，以公开招标的方式，促使产、学、研三方合作。二是委托开发研究。企业确定研究开发内容，通过合同形式委托大学或研究院所进行研究。在利益分配方面，学研方可获利润的10%～40%。三是产业技术研究组合。企业与企业之间鉴于技术联盟的需求建立会员制研究团体进行正式合作，而与大学和研究院所进行非正式的技术开发合作。四是产学研合作研究中心。政府划出一定的区域并实施优惠政策，以大学作为基地，企业作为会员，集资建立中心。中心由大学和会员单位的研究实验楼组成，双方人员共享中心的实验设备。这种紧密的合作方式充分利用了各自的优势和资源，实现了效用的最大化。五是建立大学科技园。产学研各方在园区融为一体，进行技术开发和成果转化。六是参与国外产学研合作。为获取最新的科技信息，利用国外先进的研究设备和人才，韩国的企业积极在国外设立研究机构，与国外的大学和研究机构合作创新。
六、国外产学研合作模式的启示
每个国家的国情不同，产学研合作的模式也会有所不同，但这些国家在探讨产学研合作模式方面的一些共同认识和成功经验，无疑是值得学习和借鉴的。
1.按合作的紧密程度，产学研合作模式可划分为四类，每一类适用于不同的合作阶段
通过对主要发达国家各具特色的产学研合作模式的考察发现，其基本合作模式可以分为技术转让型、委托研究型、联合开发型和共建实体型四类。产学研合作的历史和现实表明，这四类基本模式既反映了产学研各方合作关系的紧密程度(技术转让型→委托研究型→联合开发型→共建实体型)，又体现了技术创新的实现程度(从合作初期以技术转让为主到后期主要谋求共建实体全程介入共同发展)。
2.按合作的动力机制，产学研合作模式可划分为三类，每一类反映合作方不同的利益诉求
成功的产学研合作离不开对合作的需求，这是动力机制问题。从这个角度去总结产学研合作模式，可分成由内部利益驱动的自发型合作、由外力推动下的政府计划型合作以及自发与政府干预相结合的混合型合作三种模式。实际上，内部驱动和外力推动两者并不是相互对立的，在很多情况下，两者是同时起作用并且是相互依存和相互促进的。
3.按合作的管理体制，产学研合作模式包括单一管理型和多元参与型，后者更具优势
各国产学研合作模式尽管形式各样，但从整体上不外乎两种类型，即单一管理型和多元参与管理型。前者可细分为政府管理型和大学管理型，后者则可细分为董事会管理型和基金会管理型。这几种管理体制各有优势，但比较起来，多元参与管理型模式能使产学研三方更协调，使责权利三方更统一。因此，多元参与管理的产学研模式更可取。4.产学研合作模式的选择不应追求“最优”，而应追求“最合适”
可供选择的产学研合作模式是多种多样的，而模式的选择是否合适应该主要考虑是否便于完成既定的目标，合适的标准是双方都能充分发挥自身的优势和潜力，合作成果应既能体现学术价值，又能创造经济效益。从这个意义上说，可将众多模式分为优势依托合作型和优势互补合作型，不管是采用哪种类型的合作，认真选择合作项目是能否成功的关键，而学术界和企业界的相互理解、达成共识，特别是选好合作伙伴，则是合作成功的有力保证。
5.无论何种产学研合作模式，合作效果的取得都必须最终落实到企业的技术创新活动中
国外职业教育模式研究 篇6
【关 键 词】学前教育；公共财政；探究
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0114-03
学前教育的准公共产品性质决定了政府的主导者角色。因此，合理的公共财政支持是学前教育健康发展的保障。在当前学前教育快速发展的历史机遇期，我国学前教育公共财政改革已经成为化解矛盾的关键。随着学前教育问题日益引起党和政府的高度关注，今后我国学前教育经费必将会有较快增长，因此对学前教育公共财政体系的理论探索极为必要和迫切。世界各国依据本国国情，在学前教育公共财政方面业已形成了丰富的发展经验。汲取国外学前教育公共财政改革的有益因素，也必将裨益于我国当前的学前教育公共财政改革。
一、国外学前教育公共财政投入的基本经验
作为教育的起点和重要的组成部分，学前教育事业引起了世界各国普遍的重视。在1999年，OECD会议报告就把学前教育看作“从投资中获益最多的教育阶段”。[1]为了推动学前教育的发展，世界各国依据本国的传统和现实情况，形成了各具特色的公共财政投入模式和改革路径。
（一）强有力的政府公共财政支持体系
学前教育是教育体系中公益性最强、受益面最广的社会公共事业，政府公共财政的支持是学前教育发展不可或缺的要素。美国奥巴马政府上台以来，特别将学前教育经费单独列支，以此保障联邦政府学前教育公共财政投入的稳定。此外，奥巴马政府在2009年通过的《美国复苏与再投资法案》中规定，联邦政府拨款1150亿美元来补助教育发展，其中50亿美元专门用于发展学前教育。[2]根据2003年的相关数据显示，OECD国家和欧洲19国学前教育经费投入占GDP的比重平均约为0.5%。[3]即便是欧盟国家当中学前教育公共财政投入相对较少的国家，2005年德国的学前教育公共经费仍高达109亿欧元，约占GDP的0.53%。
（二）以地方政府公共财政为主导、中央政府扶持的公共财政投入体制
世界多数国家的学前教育公共财政主要由地方政府筹措。这一制度虽然确保了各地学前教育发展的因地制宜，但却忽视了各地方存在社会发展状况的差异，因而影响区域间学前教育水平的平衡性。为了化解这一问题，近年来有些国家通过制定专项计划的方式来扶植地方政府发展学前教育，消除地区间的差距。美国就设立多样的学前教育计划支持地方政府来申请，仅美国政府的生态化干预项目就包括早期提点计划、成人计划及婴儿健康与发展计划等丰富的内容。[4]作为发展中国家，印度的学前教育以综合发展型为主要模式，以提供价廉物美的学前教育产品为主。[5]考虑到社会发展水平还比较落后，印度政府重点关注多数国民的基本需要，并没有把钱用于建设少数高水平的幼儿园，而是让私立幼儿园来满足部分国民更高的教育要求。
（三）系统的学前教育公共财政投入和管理体制
1. 在财政经费的投向方面，侧重照顾弱势群体的利益。不同儿童群体在学前教育阶段的发展差距将在很大程度上决定个体今后的发展差距。有鉴于此，多数国家都关注弱势群体儿童的教育发展。早在1944年，英国政府就制定了《巴特勒教育法》，其中就明确规定要“向贫困儿童提供衣着，必要时可为儿童提供膳宿，为缺陷儿童提供特殊教育”。[6]美国政府通过立法和增加公共财政投入等方式，确保弱势群体幼儿也能得到适当的学前教育服务。
2. 在公共财政的使用方面，重视教师地位和待遇的改善。教育质量的关键在于教室前面的那个人。美国政府在教育改革中特别重视教师，包括幼儿教师的待遇。为了解决过去幼儿教师待遇偏低导致的流失率高的问题，英国政府也利用公共财政建立起幼儿教师最低工资制度。正是发达国家在发展学前教育中优先重视幼儿教师的待遇提升，才使得公共财政对学前教育其他方面的投入发挥出最大的价值。
3. 在学前教育公共财政经费管理方面，建立高效的公共财政运行机制。公共财政的使用效率也直接影响投入对象的发展状况。在加强政府对学前教育事业的领导和直接统筹方面，美国政府进行了比较成功的探索。美国联邦政府专门设立了总统早期学习委员会，由总统直接领导，以此来保障经费的使用效率。
（四）以政府公共财政投入为主的供给分担体制
公共财政应该占学前教育经费多大的比例，国际上并没有统一的模式。但纵观世界各国的学前教育发展，总体来说有以下特点值得思考：
1. 确立以公共财政为主体的经费投入体系。仅2005年通过的《儿童保育法案》，美国联邦政府就因此获得高达23亿美元的财政拨款用于发展学前教育。[7]根据相关资料显示，2006年我国用于学前教育方面的财政预算支出总额为68.4亿元，[8]与发达国家相比差距悬殊。我国还没有建立以公共财政为主的学前教育经费投入体系，学前教育公共财政的改革任重而道远。
2. 建立以政府为主的多元化学前教育机构。学前教育产品如何满足国民的需要是世界性的普遍难题。不论是发展中国家还是发达国家，正规化的学前教育机构都很难提供足够的学前教育产品。为了解决这个问题，有些国家通过多样化的办园方式来鼓励私立幼儿园的发展，弥补公立幼儿园的数量不足。同时，发展多种形式的幼儿教育机构，发达国家一般还有大量的家庭日托机构和开放幼儿园。
3. 公共财政引导家庭参与的机制。世界各国政府在增加公共财政投入的同时，也在规范家庭在幼儿教育方面的责任和义务。英国政府一方面通过开设“父母教育班”提高家庭抚育幼儿的能力，另一方面还通过立法规定“家长和地方政府在保育幼儿方面负有不可推卸的责任”。[9]日本开设专门的“函授课程”，培训家长教育儿童的基本知识和技能。国外通过公共财政支持，变单纯的投入为引导，支持合理供给分担制度的建立，是现实而且可行的模式选择。
nlc202309010618
二、国外学前教育公共财政投入模式的现实启示
（一）形成以政府公共财政为主体的投入模式
公共教育经费投入不足是困扰我国学前教育事业发展的主要问题。据2009年《中国教育经费统计年鉴》显示，我国学前教育公共财政投入为112.4亿，[10]仅占当年GDP约0.03%，不仅远低于欧盟国家1%的标准，也大大低于OECD国家0.5%的平均水平。从学前教育产品的公益性和福利性本真来看，政府是公认的主导者。为推进学前教育健康发展，我国必须确立以公共财政为主的模式。
1. 加大中央财政的转移支付能力。目前我国的学前教育公共财政投入依然是以地方自筹为主。受财政状况的制约，地方政府对学前教育投入的能力和意愿也很有限。以陕西为例，2009年学前教育财政投入也仅达到了2.59亿元，这些公共经费并不能满足全省学前教育的发展需要。参考国际学前教育发展趋势，我国学前教育需要加强中央政府的财政投入力度。在现有“分灶吃饭”为特征的中地财税制度难以改变的情况下，可以用中央财政转移支付的方式缓解地方政府发展学前教育的资金压力，从全国视野来统筹化解公共财政投入难题。
2. 加强政府公共财政投入，形成以公办幼儿园为主的供给格局。据资料显示，2009年我国在园幼儿总数为2658万人，民办幼儿园在园幼儿人数为1690万人。[10]我国公办幼儿园幼儿在园比率还不足36%，远远低于国际70%的平均水平。问题的根源仍然是公共财政投入制度不完善，公共财政投入不能满足学前教育发展需要。这就需要一方面提高政府的公共财政投入总量，建设好现有的公办幼儿园；另一方面提高公共财政投入的公平性和科学性，改革公共财政只投入公办幼儿园的制度，避免有限的公共财政投入沦为少数人的社会主义福利。
3. 完善学前教育公共财政的区域统筹。在城市努力使公共财政覆盖各种类型幼儿园，保障公共财政的均衡投入，同时采用学区制度，新建社区便民幼儿园，以幼儿就近入园为原则；在农村改善现有乡镇中心幼儿园的办园条件，根据农村社会长远发展情况，科学规划幼儿园的规模和密度，实现学前教育的农村覆盖，最终实现城乡区域学前教育公共财政投入的公平性。
（二）构建学前教育多元投入和供给机制
在我国教育公共财政投入尚不充裕的情况下，单靠政府力量来化解数千万家庭对学前教育产品的需要还不现实。国际上学前教育一般采用收费制，家庭都要负担一定份额的学前教育费用。而受研究资料的限制，实行免费学前教育的朝鲜和古巴是否实行了免费且普及的学前教育仍值得商榷。[11]借鉴其他国家成熟的经验，我国学前教育需要建立以中央政府主导为基础，中央政府和地方政府协作为核心，社会、家庭共同参与的多元公共财政投入模式。政府以公共财政投入为基础，形成基本的学前教育公共财政支撑体系，同时鼓励社会力量建立幼儿园、托儿所、社区管护中心、家庭日托机构等多层次的学前教育服务机构，引导社会资本参与学前教育发展，在保障社会力量合理盈利的同时，体现学前教育的公益性。与此同时，完善学前教育收费制度，向家庭收取适当的伙食费、保教费，这不仅能补充学前教育经费，也能调动家长抚育幼儿的积极性。
（三）完善公共财政投入管理机制
在公共财政经费的管理上，建立高效科学的管理体系。现阶段，我国学前教育公共财政还无法覆盖到每一所幼儿园。在此情况下政府可以通过设立专项项目的方式，以各种类型幼儿园主动承担项目建设来给一定的公共财政支持。地方政府也可以依据本地区学前教育发展的规划将任务细化成一定数量的建设项目，吸引学前教育机构积极承担政府的教育任务，并给与公共财政的资助。同时，建立科学的考评体系，严格项目的验收考核，以项目带动学前教育的快速发展，实现公共财政经费管理的科学化。
在公共财政经费的投向上，实现覆盖的公平性。目前我国有限的公共财政绝大部分都投给了公办幼儿园。民办教育机构已经是我国学前教育的半壁江山，政府公共财政应该体现投入的公平性，也要把民办幼儿园纳入公共财政辐射的范围，以加强对民办幼儿园的帮扶和管理，提高其软硬件水平，以民办幼儿园教育资源的增量化解入园难题。
在公共财政经费使用上，侧重于弱势群体的帮扶和教师待遇的提升。在提高公办幼儿园投入的情况下，政府需要加强对农村地区的投入，支持农村幼儿园的发展。同时，对城市弱势家庭可以减免学前教育费用，促进社会的公平和正义。我国学前教育事业发展滞后，幼教行业待遇和社会地位不高是重要因素，因此难以吸引优秀的人才投身幼儿教育事业。各地已经出台的各类教育发展规划，尚未把教师地位和待遇的提升放在应有的重要位置。通过国际比较研究，我们认为公共财政的投入改革应以提高软件条件主要是师资为重点，让幼儿教师成为社会羡慕的职业。
三、结语
公共财政投入是公共产品供给的基石。英国著名的经济学家熊·彼特认为：政府的所有功能都需要财政支持；而政府所有的行为都会反映到财政上。这段话非常准确地概括了公共财政的重要性。[12]学前教育的健康发展取决于公共财政投入的力度，而政府对学前教育的投入又反映了其对学前教育发展的政策原则。因此，学前教育公共财政投入改革理应成为当前学前教育改革的核心。因此，汲取国际学前教育公共财政投入的新鲜经验，我国的学前教育也应确立以政府公共财政为基础的投入模式。政府本着尽力而为和量力而行的原则，努力提高学前教育经费的总额，形成中央和地方财政协作的新机制；鼓励社会资本和社会力量参与学前教育办学，保障其合理的盈利；合理划分家庭分担份额，既要减轻家庭抚育幼儿的经济负担，又要切实增加家庭抚育幼儿的主动性，最终形成政府公共财政、社会资本和家庭力量三方合理的学前教育成本分担机制，适时增加学前教育公共财政的投入总量，确保学前教育产品具有的公益性和福利性本质。
注 释：
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[11][12]韩潇筠.公共财政视域下的陕西学前教育改革研究[D].西北大学,2011:46,10.
国外职业教育培养模式 篇7
关键词：国外,高等职业教育,模式
随着社会经济的发展, 特别是第三产业的兴起, 知识经济的到来和高等教育的大众化, 目前美、德、日、英、法等国的高等职业技术教育都根据本国实际, 构建了各具特色的高等职业教育培养模式。
一、美国:多元办学主体, 完备的法制法规, 立体交叉的管理体制与合作教育的模式
美国实施高职教育的主体是多元的, 主要有: (1) 社区学院。由社区出资兴办, 既是社区的组成部分, 又是地方公立学校系统的一部分。学制两年, 除开设普通教育课程外, 还开设适应当地需要的职业类课程, 毕业生可获得副学士学位。 (2) 技术学院。这类学院提供终结性的技术教育, 毕业生可获得副学士学位或资格证书, 成为工业、商业、医药卫生等专业的职员和中级技术人员。技术学院对美国经济发展的作用, 较社区学院大, 因其数量少, 其影响不如社区学院。 (3) 地区职业学校。招收高中毕业后未升入大学的学生, 不颁学位, 仅提供职业技术教育。课程不与高一级学院课程衔接, 学生毕业后发给证书。 (4) 高校附设职业技术教育课程。学院和大学附设的二年制职业技术教育课程, 培养技术人员;另有一种一年制课程, 培养技术工人。 (5) 工业管理学院。这是在美国发展起来, 并向其他国家扩散的一种工业企业和大学之间的培训合作。 (6) 非正规的成人高职课程和暑期学校。美国非正规的成人职业教育十分发达。参加这类学习的主要有两种人:一是年满18岁以上的失学、失业的人员;二是在职的人员。他们的学习目的或是为了提高自己的科学技术水平, 获得提升或转岗的机会, 或是为了满足日常生活的需要和个人爱好。1862年, 美国国会通过了第一个职业教育法案《摩雷尔法案》之后, 以法律形式来推动、发展、巩固职业教育的贯彻实施, 成了美国发展高职教育的宝贵经验。美国高等职业教育属于教育部门的管理模式。职业技术教育作为正规学校教育的组成部分, 归政府教育行政机构组织与管理。教育分权制使美国联邦、州、县三级的职业教育咨询机构在美国职业教育的管理工作中占有特殊地位, 起着重要作用。美国高等职业教育的管理既有上述两种管理的共性, 又有其自身质量管理的个性, 从而形成一整套严格的立体交叉管理体制。美国高职的运行模式, 采取合作教育的途径与方式。所谓合作教育, 是指在培训合格劳动者这个目标下, 开展学校与工商企业、服务部门等校外机构之间的合作, 把学生的理论学习、实际操作或训练有机地联系起来, 使其在接受学校基础知识和技能教育的同时, 还到企事业部门进行相应的生产实践。
二、德国:多种类型的高职教育, 均以市场为导向, 注重校企合作、“顾客导向”
德国的高等职业教育是在战后发展起来的。尽管在德国没有与高等职业教育相类似的大学名称, 但按其培养目标、功能特色, 属于高等教育层次的高职学校一般可归纳为以下四种: (1) 高等教育水准的职业教育指有些专科学校。按其学生来源, 学习要求和学习年限、培养目标分析, 属于高等职业教育范畴的学校类型。 (2) 高等职业教育的主体———高等专科学校和高级专科学校。产生于上世纪70年代的高等专科学校, 已成为德国高等职业教育的代名词, 它们注重学生的就业准备教育, 课程偏重应用技术, 办学宗旨为教学与实训密切结合, 注重理论联系实际, 以培养工程技术人才、技术操作型工程师及企业、行政管理人员、社会工作者为主。 (3) 双元制高等职业教育———职业学院。这类高等职业教育类型是一种中等双元制职业教育的延伸和试验。 (4) 量多面广的职业培训———成人职业培训。成人职业培训有三个基本特征:即办学的主体多元化、市场机制和国家的辅助作用。这类职业培训的宗旨为“顾客导向”或“顾客满意”, 也就是一种“全候式”或“柔性式”的培训模式, 给需要培训的人员提供培训机会和课程。德国的多种类型的高等职业教育是以跟踪科技、产业、经济、管理发展的最前沿的教育, 以更新、扩展和重组在职人员的创新能力为目的。课程设置和专业方向以职业群或相关职业领域为选择基础, 具有针对性强、适应性广、科技性能超前、涉及学科范畴广泛等特点。
三、日本:以5年制高专为支柱, 尊重个性, 加强协作, 促进国际交流, 使职教向终身教育过渡
上世纪60年代是日本高中后职业教育迅速发展的时期。表现为:1961年5年制高等专门学校创立;1964年短期大学经十余年发展后获官方认可, 取得了应有的法律地位。日本社会普遍认为, 5年制的高专在其战后经济起飞、产业结构调整中发挥了重要的人才支撑与保障作用。 (1) 高等专门学校。高专在入学、专业设置及教学组织等方面均有自己的特色。学生须竞试入学, 学制长 (以初中为基础5年) , 初期仅设工科, 教学重视实训实践, 突出岗位能力培养, 为终结性教育;毕业生就业率明显高于4年制大学工科部和短期大学工科毕业生。1995年日本高专共有62所 (私立者3所) , 在校生5.6万人, 78%的毕业生直接就业。 (2) 短期大学出现于战后的1949年, 因其办学条件差, 长期未获官方正式认可。在高教大发展的60年代, 文部省颁发《短期大学设置标准》 (1964年) 始获正式承认。短期大学虽仿美国社区学院创办, 以培养中级技术人员和有专业技能的人才为主, 但功能独特:以满足女性对高等教育的需求为主 (60%的学校仅招女生, 生源中91%为女性) ;专业设置人文色彩浓厚 (选修家政、教育和人文专业者占60%以上) , 不足10%的公立校设有工科专业。故短期大学又被称为女性准高等教育机构。私立者居多 (占85%) , 校均规模不大。上世纪50年代短期大学有200余所, 学生7万人;1995年增至596所, 在校生49.8万人。 (3) 专修学校。专修学校是日本灵活、多层次办学的一种代表性的办学形式。专修学校作为与大学、短期大学并列的高等教育, 其专门课程人数已经超过短期大学。专修学校开设专门课程 (主要面向高中毕业生) 、高中课程 (面向初中毕业生) 和一般课程 (面向社会各界人士) 。 (4) 大企业兴办的培养中等技术人才的“工学院”。随着战后日本经济的发展, 日本产生了一批世界水平的大企业, 一般的职业教育已不能满足这些企业的发展需要, 因此, 这些企业开始创办自己的“工学院”, 如松下电器公司于1961年创办的“松下电器工学院”。这些学院一方面为自己企业培养急需的专门技术人才, 同时也为购买自己产品和技术的客户提供技术培训。近年来, 这些“工学院”开始培养某些专业的高级技术人才, 其科研水平也达到世界领先水平, 承担国际学术交流的任务。
四、英国:工读交替的合作教育, 办学形式灵活多样
英国为培养企业适用的工程技术人才, 许多学校实行了“工读交替制”的合作教育。这就是人们常说的“三明治” (或“夹心饼干”式) 教学计划。这种人才培养方法分为三个阶段:学生中学毕业后, 先在企业工作实践一年, 接着在学校里学习完二年或三年的课程, 然后再到企业工作实践一年, 即所谓的“1+2+1”和“1+3+1”教育计划。此外, 英国还实行第一、二、四学年在学校学习三年理论, 第三学年到企业进行为期一年的实践培养方式。英国多科技术学院的办学形式是十分灵活的, 在招生对象上, 既招收一般中学毕业生, 又招收在职人员;在任务与学习内容上, 既担负职前教育, 又承担职后进修培训的继续教育;在学制上, 有全日制、半日制的, 也有夜间制、函授制的。尤为突出的是, 它们提供多级水平的课程, 毕业生能获得不同的学历资格。多科技术学院的课程分为学位课程与文凭课程两种, 学位课程提供学士学位, 与大学一样, 分普通学士和荣誉学士两种学位。文凭课程则相当于其他国家短期大学所设的课程, 职业性强, 培养一般的专业人员和技术人员, 学制也比学位课程的短, 攻读文凭课程的毕业生不能取得学位, 只能取得文凭。多科技术学院录取攻读学位课程的学生的标准和大学的录取标准相仿, 中学毕业成绩必须有两门达到高级水平。只有一门达到高级水平的学生, 仅能攻读文凭课程。
五、法国:高级技术员班和技术学院两种教育形式并行发展
法国的高等职业教育产生于上世纪50年代中期, 自60年代起出现了高级技术员班和技术学院两种教育形式并行发展的格局, 且获得了较本科更快的发展速度。1981—1986年间, 法国本科生增长13%, 而这类学生数却增长了67%。 (1) 高级技术员班。法国产业界把介于工程师与技术员二者之间的“中间人才”称为高级技术员。1954年法国政府在条件较好的技术高中 (相当于我国中专) 创办了首批高级技术员班。以后一些工商协会、职业协会等社团根据行业需求相继单独或者联合开办了一些这样的班, 但60%的学生就读于公立的高级技术员班。高级技术员班的的生源来自技术高中、普高毕业生及同等学历者, 前者享有入学优先权;学制二年, 专业划分较细, 技术培养有明显的岗位针对性和实践性;毕业生通过国家考试可取得高级技术员文凭。在法国职业教育获得大发展的70-80年代, 这种班的规模进一步扩大, 1988年新增班160个。进入90年代, 在失业率高达10%的法国, 这种班的毕业生就业率却明显高于大学本科生。近年来, 这种班的生源得到明显改善, 成绩优良的普高及技术高中毕业生不断增加。1995年全国共有600多所技术高中办有1900多个高级技术员班, 在校生总数达22.5万人。这种高级技术员班已成为法国实施专科层次职业教育的一支重要力量。 (2) 技术学院。技术学院是法国1966年高教结构改革的产物。大学创办技术学院最初负有多项使命:满足经济发展所需要的高级技术人员, 发展面向地区的技术教育, 强化为区域经济服务的压力;将高等教育与工艺技术教育相结合, 以取得高级技术员班。在教育层次、生源、培养目标、教学组织、毕业生文凭授予及出路等方面与高级技术员班基本相同, 而办学性质、专业设置、课程及教学安排方面有所不同。技术学院均为公立, 通常专业设置面较广泛, 专业课基础知识面较宽, 教学兼顾升学与就业。继续学业者比例不断增加, 约占45%。70年代以来, 技术学院发展较快, 1966年仅有13所, 学生2000人;1985年增至67所, 学生增至6万人, 1995年达到88所, 学生10.3万人。专科层次两种教育载体并行发展格局之形成, 主要源于二者在专业设置、课程内容上实行宽窄并举的原则, 故其毕业生的优势不同。高级技术员班毕业生的专业知识和技能专而精、顶岗快、现场指挥与操作能力强, 但广泛的适应性差一些。而技术学院毕业生的专业知识与技能相对宽一些、适应范围较广泛, 应用新技术成果能力强, 但任职后适应期长一些。二者在人才培养规模上的分工, 适应了产业界各种生产岗位对该规格人才的不同需求。
介绍发达国家成熟的职业教育培养模式, 目的是汲取有益的经验, 结合我国的实际情况, 不断完善我国的职业教育体系, 培养符合社会需要的人才。
参考文献
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国外高等职业教育模式分析 篇8
一德国模式, 即双元制模式。
校企合作, 就是行业和学校一起制定高职人才培养的计划, 根据行业与学校签订的订单协议培养, 行业岗位需要什么人才, 学校就培养适应岗位需求的人才, 使这些高职人才具有岗位需要的技能。因此, 双元制人才培养模式以实践技能为重点, 实践技能方面的课程及培训占课程设置的50%以上的比例, 注重知识的实用性。不是将所有的理论知识都进行讲授, 而是从各门课程中挑出相关的部分融合在一起, 再传授给学生, 这样学生所学习到的是必需但够用的知识, 具有较强的系统性。
二美国模式, 即CBE (全称为Competency Based Education) 模式。
也称模块式技能培训模式。加拿大也是使用这种以就业为导向、以职业能力为本位的模式。CBE模式通过专业的职业分析来确定岗位需要的能力, 这样分析主要由课程开发委员会来制定。制定出的岗位需要能力既包括职业特定能力、行业通用能力以及核心能力。在搜集完所需的各项能力后, 整理分析各项能力的内涵, 根据教学规律及以上分析结果, 总结、归纳各项相同、相近的能力, 整合成新的教学单元, 这些新的教学单元都是独立的教学模块, 可供学生选择。学生在选择不同的模块进行学习时, 主要是参照自身的实际情况, 例如是否需要或能力的大小等因素。
三英国模式, 英国模式的基础是以能力模块式课程结构模式。
也称CBET模式 (Competency-based Education and Training) , 澳大利亚也有部分采用这种模式的高职院校。国家职业资格委员会组织行业或企业的专家进行职业能力分析, 国家职业资格委员会依分析结果, 建立一种以能力为本位的国家职业资格证书制度。各高职院校的学生如果有意向考取某种资格证书, 就可以选择相应的课程模块进行学习。
四澳大利亚模式, 即TAFE (Technical And Further Education) 模式。
也称为高职教育学院模式。教育服务部门统一进行课程的开发工作, 依据行业培训咨询机构制定课程的内容以及相应的培训的内容, 这个模式强调的是理论与实践的结合, 以实践为主要的教学环节, 按照岗位的需求, 将行业标准转换成课程或培训包, 学生应具备的知识和应掌握的技能已事先进行分解重组, 学生所学的课程即行业标准。
五合作教育模式和国家信息技术学院模式。
分别以美国社区学院教育和印度国家信息技术学院为代表。合作教育模式是以职业需求为导向, 目标是培训出合格的劳动者, 学校与校外机构 (包括行业和企业) 合作, 注重对学生劳动技能的培训, 强调教学不能脱离实际的生产, 注重学生熟悉现代设备、电子计算机等的各种生产, 要求工学结合、采用灵活性和个性化的教学方法。印度国家信息技术学院模式即NIIT (National Institute of Information Technology) 模式, 是用基于实例的学习方法教学, 开发专业课程的思路是按照思维发展的方式并遵循行业企业的技术路线, 在培训学生的实践操作技能时, 也参照行业企业的技术路线, 模拟实际工作环境, 建立仿真的实验实训基地, 采用独特的训练方法。基于实例的学习方法教学处于领先地位的独立专家来解决实际问题的科学的学习方法。
国外高等职业教育遵循教育必须适应市场对人才的需求, 它的评价标准是以具有专业能力作为基础, 我国高等职业教育的改革需要借鉴国外高等职业教育的经验。对高职院校课程必须及时更新又要保持相对稳定。及时更新的意义在于跟上时代的步伐, 否则生源不足难以生存, 更谈不上发展。保持相对稳定的意义就在于, 保证师资队伍建设以及教材建设按计划顺利地进行, 确保通过高质量的教学来完成既定的培养目标, 使学校发展的具有持续性。国外高职教育建立以职业岗位需求为导向的教学模式, 突破了传统的以学科为体系的教学模式, 使高职教育更贴近实际, 真正体现了教育服务社会经济的宗旨, 缩短了教育与就业的距离。另外, 国外的高职教育的教材图文并茂, 符合直观性的教学原则, 其大多是按行业、企业生产的实际情况, 基于工作任务或工作过程的科学分析而开发出来的。国外高等职业教育教师的知识和技能, 以改变学生学习指南, 是强大的推动者。国外的高等职业教育强调学生掌握了正确的学习方法, 使学生会学而不是学会。
国外高职教育强调以学生为教育的根本, 鼓励学生参与培养方案的制定, 要求学生自主学习, 评价自己的学习结果, 调整控制行为方式, 促进了学生创新能力的发展, 同时也体现了现代教育的个性特征。国外高等职业教育逐渐将传统的课堂教学形式弱化, 更注重现场教学。如临床医学的学生采用床边教学, 以实际病人为基础, 采取边讲边做边学, 形成学中做, 做中学, 使教师和学生得到进一步的沟通、交流, 提高教学质量。此外, 为了充分调动学生的学习主动性和积极性, 国外高职教育更是引入新的教学方法和技术, 如以问题为导向的教学方法、程序教学法、电子计算机辅助教学等多种教学方法和技术。
综上所述, 国外的高职教育健全法律法规建设, 主动适应社会的发展需要, 以市场需求为导向, 注重学生就业技能的培养, 走产学结合道路, 以实践教学和专业能力培养为重点, 配合服务意识与职业道德教育, 以社会监控为手段, 确保高校的人才培养质量, 同时, 为社会经济的发展服务。国外高职教育的发展历程较长, 国外学者研究时间相应较长, 较多地研究高职教育理论及体制, 理论体系相对成熟。然而, 国外学者大多基于自身院校而研究, 他们所建立的体制和模式都是服务于本校, 不一定适用区域外的高职院校。另外, 针对公共卫生管理专业高职教育的研究较少, 可供参考的数据也难于搜集。
参考文献
国外职业教育模式研究 篇9
一、国内高职院校实行“双证制”的主要问题
1. 证书类型及职业标准开发不能满足社会发展需要。
我国实行职业资格证书制度的时间还比较短, 所能鉴定发证的职业种类与高职院校开设的专业相比较还远远不足, 许多专业没有相应的证书可考。目前, 高职教育的培养目标无法在现有职业资格证书中体现出来。职业资格考核内容、工种数量与学校专业课程教学内容及专业数量存在不配套的矛盾。
2. 高职院校在对“双证制”的认识和操作上存在不足。
目前, 在职业院校的教育过程中, 普遍是以学历证书为主, 职业资格证书为辅, 有些高职院校组织学生考证是为满足“上级要求”不得已而为之。在具体操作上, 多数高职院校是在原有课程体系和教学安排的基础上, 为学生额外开设获取职业资格证书所需的理论和技能知识相关课程, 很少有院校能真正做到将职业标准融入课程标准。
3. 企业对“双证制”教育的态度与支持不明显。
企业在招聘学生时主要看重学生所学的专业和学生的实际能力, 证书只是作为一个参考, 企业用人主要还是依据面试和测试所反映出的情况。在支付报酬时, 主要还是根据工作表现、工作能力和工作业绩去衡量, 很少会根据学生毕业时所具备职业资格能力等级去定待遇。
4. 相关法规、政策、制度未配套或落实还不到位。
近几年, 教育、劳动、人事等部门出台了不少关于职业资格证书制度方面的政策和文件, 制度建设有了一个初步框架, 但“双证制”在实行过程中仍遭遇很多无奈。究其原因, 一是法规、政策、制度尚未形成配套体系, 二是执行措施不到位, 三是体制性障碍依然存在。[1]
二、国外典型高职教育模式
“他山之石, 可以攻玉”, 发达国家的职业技术教育模式有许多先进的方法和经验值得我们借鉴。
1. 美国CBE教育模式。
即“以能力为基础的教育或能力本位教育”, 是Competence Based Education的缩写。二战后产生, 是流行在美国、加拿大等北美国家中的教育模式。以CBE为核心的能力本位职业教育是为满足企业需求, 重视实际能力培养的职业教育。CBE理论是以能力为基础, 突出能力培养、重视能力训练的教育体系。强调学员在学习过程中的主导地位, 其核心是如何使学员具备从事某一职业所必需的实际能力。[2]
2. MES教育模式。
即“模块教学法”, 是国际劳工组织开发出来的一种新的技能培训模式。MES是英文Modules of Employable Skill的缩写, 是借鉴欧美发达国家经验, 以系统论、信息论、控制论为基础理论而推出的一种先进的职业技能培训模式。MES教学模式将每一个具体职业或岗位以表格的形式列出该职业或岗位应该具备的全部职业能力, 再根据这些职业能力划分不同的工作任务, 以每项工作任务作为一个模块。每个单项的知识和技能称为一个学习单元 (简称LE) 。由此得出该职业或岗位MES培训的、用模块和学习单元表示的培训大纲和培训内容。[3]
3. 德国“双元制”教育模式。
德国“双元制”是目前世界上较为成功的职教办学模式之一。所谓“双元制”, 是学校和企业分工协作, 共同完成培养人才全过程的一种模式。它是一种主要以专业技术工人为培养目标的职业教育制度, 将企业与学校、理论知识和实践技能教育紧密结合起来。学生具有双重身份:职业学校的学生和企业的学徒, 学习地点分别在学校和企业。理论教学主要是在学校的课堂上进行, 同时辅以部分实践操作;企业的培训大部分是通过具备丰富实践经验的教师指导在工作岗位上完成。与企业联合办学, 一是可以使职业教育更契合企业的实际需求;二是可以培养学生达到更高水平的技能, 提高工作岗位的适应性;三是可以减轻政府的负担。
4. 澳大利亚TAFE模式。
TAFE即技术与继续教育, 是Technical And Further Education的英文缩写。TAFE是高级职业教育机构, 类似于我国的高等职业技术学院。它是澳大利亚全国通用的职业技术教育形式, 由澳大利亚政府开设的TAFE学院负责实施教育与培训。TAFE和大学教育一样是澳大利亚高等教育非常重要的一部分。实际上, 这也是有澳大利亚特色的CBE模式, 其核心内容还是模块化教学。区别在于它根据澳洲本国的实际情况, 采取了以全国通用的职业资格证书形式把学校教育和企业培训紧密地结合在一起的一种独具特色的职业教育模式。这种职业教育体制体现了终生教育的理念, 学生无论年龄大小, 只要完成了10年义务教育学习, 都可以选择职业教育作为继续教育, 并且可自主地选择全日制学习或在职学习。
三、国外典型高职教育模式对我国“双证制”的启示
高职院校应该以职业能力培养为主要依据, 以“双证制”为契入点, 借鉴国外先进的职业教育模式, 从根本上突破以学历教育为主、以理论学习为主、以学科知识为本位的观念、模式、体系, 主动适应企业需要, 适应经济活动需要, 进行与国际接轨的“双证融通”的人才培养模式改革探索。“双证融通”是将学历教育与国家职业资格证书体系相衔接, 以职业能力和职业资格标准为核心, 突出实践动手能力的培养, 并以此来组织教学内容和课程体系, 实现中等职业教育人才培养目标, 实现职业教育与社会就业需要的对接。
1. 重构课程体系。
借鉴德国的“双元制”教学模式, 由企业参与制定教学计划和大纲。与企业一起根据某一专业不同岗位 (群) 所需具备的职业能力, 确定学生能够胜任某一专业的基本能力需求。然后, 由专业组教师和行业专家共同研究探讨使学生获得这些专业的基本能力和基本素质的方法和途径, 进而制定出专业教学计划和课程教学大纲。
2. 实施教学模式改革。
借鉴MES教学模式, 进行课程的模块化教学。教学内容和教学模块根据职业能力分析中的能力目标与要求进行设计, 使教学内容更有实践性、针对性和综合性, 以满足生产过程实际需求和课程模块化的教学模式。
借鉴“CBE”教学模式, 采用基于生产过程的一体化教学方法。以学生为中心、以能力为本位组织教学。教学过程中采用讨论式、典型实例式、讲座式、任务驱动式等教学方法, 可以充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性。教师是教学活动的监督者和学习辅导者, 而不再是教学的主导者。
3. 建立科学的考核评价机制。
在考核形式上, 变终结性考核为形成性评价, 打破一锤定音的考核模式和考前突击复习的学习形式, 对学生的学习分阶段、分项目、分模块进行综合评价, 使考核分布于整个专业学习中, 避免了一次性考核过程中的偶然性。以职业技术应用能力高标准严要求为前提, 引入项目菜单式考核方法, 以菜单的形式让学生自主选择所感兴趣的内容, 然后进行相应的深入学习和实践, 既减轻学生学习的负担和压力, 又增加了他们的学习兴趣。
4. 优化实验实训平台建设。
通过对企业进行调研, 分析不同岗位的能力需求, 在教学中引入真实生产任务, 建设与企业生产现场相似的全真及仿真的实训平台, 努力打造集教学、培训、生产、技术服务、技能鉴定等于一体的共享型实训基地。使学生在仿真的职业环境中, 有效地掌握现场操作所需的全部知识、技能以及规范, 培养良好的职业素养, 达到国家职业资格证书所需的能力要求, 提高就业的适应性。
5. 加强“双师型”师资队伍建设。
把提高教师专业素质放在重要位置, 鼓励教师继续深造, 鼓励专业骨干教师挂职锻炼, 到企业积累实践经验, 树立行业影响力;建立和完善“双师型”教师队伍培养制度, 积极帮助教师通过培训、讲座、参观等途径开阔视野, 提高知识水平和技术能力等级;聘请行业、企业专家作为专业、就业指导兼职教师, 承担相应比例的教学任务, 依靠他们来自生产一线的丰富实践经验和动手能力来指导教学和实践;打造一支专兼结合, 专业水平高, 能够适应技能型、应用型人才培养的优秀教师团队。
摘要：职业教育的发展状况和水平在很大程度上决定着劳动力大军的整体素质状况和水平, 直接影响着国民经济的总体发展质量和水平。“双证制”是职业教育适应国家职业资格证书制度和服务于经济社会发展的重要人才培养模式。职业院校在推行“双证制”过程中还存在一些问题和困难。分析比较国外几种典型职业教育模式, 以期对我国“双证制”培养模式有所启示。
关键词：职业教育,“双证制”,国外职业教育模式,启示
参考文献
[1]赵爱梅, 马绪耘.高职院校实行“双证制”的主要问题[J].职业技术教育 (教科版) , 2006, 27 (4) .
[2]魏红武, 陆维玲, 戴春, 周俊.国外高等职业教育模式的特点与启示[J].长春理工大学学报 (社会科学版) , 2011, 24 (4) .
国外通识教育课程模式推介 篇10
一、名著课程型模式
名著课程型模式, 即将阅读名著作为学生必修课程的通识教育计划, 这种课程模式可以使学生在与名著的交流与对话中完成心灵的洗礼, 受到世界文化潜移默化的影响。“目前美国大学中只有圣约翰学院采取这种模式, 学校为学生提供了一份多达二百多册的自古希腊到现代的经典名著课程计划, 其中内容涉及广泛, 在教学组织形式上, 主要以讨论课为主, 课堂上对预先布置的阅读材料进行讨论, 为了使学生能够准确地理解名著的精髓, 以清晰的语言和严密的逻辑参与讨论, 圣约翰学院开设了语言、数学、试验、音乐 (合唱) 等基本技能辅导课。”
在这种课程模式中, 课程计划考虑到学生具有不同的抽象能力, 强调学生在学习过程中的主体性和教师的主导性。通识教育的目的在于发展永恒的人性, 包括人的理性、意志和感情等多种因素。在教育过程中, 教师通过指导学生阅读名著的方式使学生体会、感悟和理解伟大的思想, 并吸取人类文明的精华。然后通过讨论的形式让学生整理、归纳、总结形式完善的知识体系。
当然这种模式也存在着一定的缺陷, 由于经典名著虽已经历了时间的淘洗, 但在知识的传承性上却忽略了时代性。这在教育指导的过程中为教师提高了要求, 同时对学生的兴趣培养方面也增加了难度, 学生对深深刻上时代烙印的经典名著的理解也会有一定的障碍, 这也将直接影响到学生介绍这种通识教育的学习动机。
二、自由选修课程模式
自由选修课程模式, 即学校对通识教育课程不做太多具体的规定, 由学生根据自己的兴趣、爱好自由选修。这种课程模式认为通识教育的学生是已经有了一定自主能力的成人, 自己对自己的喜好应该有相对明确的认识, 为此学校可以提供可供选择的课程内容, 学生进行自主选择进行学习, 直至修满足够的学分为止。
自由选修课程模式是以每个学生可以了解自己的知识结构和学习目的为前提的, 只有在这种前提下, 学生才能对自己的学习现状和未来诉求作为明确的认识。从理论上来说, 自由选择课程模式可以最大限度地满足学生的个性化需求, 使学生学习最优化, 从而提高学习的效率。另外这种模式可以使学生突破专业知识学习的局限, 按照自我需要, 最大程度地吸纳更为广博的知识。虽然自由选修型课程模式有利于学生根据自己有的知识结构来选择学习的内容, 进一步完善知识体系, 但是也存在着一定的不足。
这种模式是建立在一种理想的状态下的, 而如今在高校教育大众化的背景下, 学生的能力与程度存在着很大的差异, 部分学生在对自我的理解、知识结构的确认上存在一定的偏差。因此, 在缺乏教师精心指导的情况下, 学生的选课具有随意性和盲目性, 这样不但很难达成通识教育目标, 还会加剧学习专业化和知识褊狭化的可能性。
三、核心课程型模式
核心课程型模式即一组独立于演习的专为全校学生接受通识教育而设置的课程, 它是独立于专业课程而存在的, 这种课程模式的内容存在跨学科性。“核心课程不仅仅将教学看做是知识传递的过程, 还将其视为心智训练的过程, 认为优良的教育即通过文化遗产的传递而对学习者的心智和道德进行良好训练的过程。”核心课程型模式, 强调课程将大学教育所需要的知识分为若干领域, 每个领域再开设若干门核心课程, 在教育实施过程中规定学生在每一个领域中必须学习的课程门数和最低学分指数。学校规定每位学生必须从核心课程计划中选修规定的门数, 而且课程内容涉及很广泛, 包括道德观念、外国文化、历史、文学、艺术、科学等领域。
核心课程型模式在理想状态下, 可以达成多学科、多领域的最大限度的知识共享, 内容融合, 它不仅将数学看做是知识的传递过程, 更为主要的是对受教育者进行的心智训练, 这种方式使“全人教育”可以达成, 是最为行之有效的方式之一, 但在实践操作中仍旧面临着种种困难。核心课程型模式, 对教师的要求很高, 因为教师的中心地位使其在课程内容的选定和教学方式的选择上都起着不可替代的作用, 所以, 能够组织核心课程的理想教师应本身受过通识教育, 具有广博的知识, 并能充分理解通识教育的目标和理念, 对学习过程具有调控能力, 对传授知识、培养能力具有一定的方式和方法。同时还要热忱地对待自己的工作, 以一种使命感来完善自己的教育艺术。核心课程要求学生必须学习相同的课程, 这样就在某种程度上忽略了学生的个性差别。而力图通过预定的课程计划去塑造学生, 也很难突破学科之间的壁垒, 这也成为了核心课程型模式在课程内容选择上存在的无法克服的弊端。
通识教育的课程建设一直是大学课程改革中的重中之重, 通识教育的重要性和必要性已经为教育界普遍认同, 但是通识教育在我国的课程建设的道路上却是充满坎坷和艰涩, 通识教育开展也缺乏明确而合理的指导, 在此希望本文推介的几种教育模式能够作为教育改革的参照。
摘要：通识教育自从被推出以来, 得到了全世界的关注, 各个国家的学者及大学发起了多次通识教育课程的改革, 积极的以课程开发的形式来实践通识教育的理念, 并形成了较具特色与实践性的通识教育模式。为了表明通识教育的影响作用, 本文推介几种行之有效的课程模式作为借鉴。
关键词：通识教育,课程模式,课程改革
参考文献
[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社, 1999.[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社, 1999.
[2]顾书明.论作为校本课程理论源流的几种课程模式[J].教育理论与实践, 2003 (22) .[2]顾书明.论作为校本课程理论源流的几种课程模式[J].教育理论与实践, 2003 (22) .
浅谈国外继续教育的几种主要模式 篇11
关键词：继续教育；模式
我国在20世纪70年代引入了继续教育，长期以来，我国的继续教育领域开展了卓有成效的工作，同时也存在不少的问题，再次对国际上主流的继续教育模式进行研究，以期寻找出更加适应当前继续教育内容的新形式。
一、“双元制”模式
“双元制”是学校与企业分工协作，以企业为主；理论与实际紧密结合，以实践为主的一种成功的模式，即员工在企业接受职业技能培训的同时将部分时间在职业学校接受专业理论和文化知识的教育。德国的继续教育主要以“双元制”为模式，此模式的特征主要表现为：
1.企业继续教育是在两个完全不同的机构一一企业和学校中进行，并以企业为主；
2.企业继续教育由行会负责监督与管理，它受《职业教育法》约束，职业学校的组织、管理由各州负责，其法律基础是各州的《学校法》或《职业义务教育法》；
3.受培训者有双重身份，一方面受训者根据他与企业的合同在企业接受培训，他是企业的学徒；另一方面，根据《学校法》，受训者在职业学校里接受理论教学，他是学校的学生；
4.教学文件由两部分组成。企业严格遵循联邦政府颁布的培训规程及教学大纲对学徒进行实践技能的培训；职业学校遵循州文教部制定的教学计划、大纲对学员进行文化理论的传授；
5.培训者由两部分人员担任。在企业里实施实践技能培训的师资称为师傅，在职业学校里教授文化课和专业课的师资称为职校教师；
6.职业教育经费来源于两个渠道。企业及跨企业的培训费用大部分由企业承担，职业学校的费用由国家及州、镇政府负担。“双元制”模式充分体现了国家、学校、企业等各方面的通力合作。
二、企业大学模式
“企业大学”这一术语是 20世纪50年代山沃尔特·迪斯尼（Walt D1sney ）公司首先采用的，直到80年代中期才‘逐渐流行。企业大学的实质是：“企业大学是一个过程，在这一过程中公司所有层次的员工，以及关键客户和供应商均参与这一连续终身学习的过程，以提高自己的工作业绩}
企业大学具有多种形式和规模：有一些在全球设有校区，如Motorola大学；另有一些企业大学，则根本没有校园，如Dell大學、Sun大学，这些公司将虚拟大学模式视为继续教育的一种方式。
当前美国的企业大学正在大量地涌现，“由1988年的400所发展到了1600多所，其数目仍在增长。依照即讨的增长速度，他们很可能在10年内超过传统大学的数量。美国企业大学体现出如下五个方面的特点：
（1）扁平、灵活组织的出现，即企业选择了以分散决策为特征的扁平、灵活的组织，新的组织通常是松散结合的企业小组联邦，依靠团队创造价值和利润。21世纪的企业要生存，越来越依赖由人力资本创造的附加价值，这就导致管理思想中的范式变化—从基于效率与规模经济到基于知识工人的工作能力。现在，工作和学习在本质上是同一件事。
（2）步入知识经济时代。“人类经济史经过了前工业期（包括原始经济和农业经济）、工业期，约在25年前从美国开始进入第三阶段—知识经济时期，那些主要和信息打交道的工人从1900年占劳动力资源的17个百分点，到2000年将上升为59个百分点，在未来几年里还将大幅度上升。”今天的知识 “保质期”比以前更短，因此知识经济要求通过持续的学习来发展更广泛的技能，要求企业加大力度推进员工的学习和培养人才。
（3）终身雇用能力成为企业的咒语，旧有的工作模式—只要你努力地工作，只要你想要，我们就会给你一个位置一一不再存在了。“新雇用模式”就是雇主给每个员工提供一个发展胜任能力的机会，这个新模式的附带产品就是把培养的职责从培训部门转移到每个员工或是他们的部门经理身上。
（4）美国企业成为教育者，美国教育市场正经历着一个极大的转变，从一个由很少责任感的政府垄断机构转变成为一个具有价格和质量优势的市场运行系统，企业越来越多地承担起为在职成年人提供教育服务的责任。教育曾经是政府的事，现在这个责任则迅速地落到了企业的头上。因此，许多试图成为全球经济先行者的美国企业进入教育领域，创建企业大学作为在市场中赢得竞争优势的一个工具。
（5）企业学习的任务、范围和性质在扩展，越来越多的企业认为它们的员工是值得发展的人力资本，同时也认为，他们的顾客与供应商，作为重要的贡献者也同样需要学习与发展。组织正重新构建它们的企业学习环境，使它变得机动、集中，在目标和实质上真正地对全局有意义。
三、系统型模式
系统型模式是指通过一系列符合逻辑的步骤，有计划的实施培训。在实践中，步骤的多少和具体细节会有差异，但通常包括以下几个方面：
（1）制定培训政策：
（2）确定培训需求；
（3）制定培训目标和计划；
（4）实施培训计划；
（5）对计划的实施进行评估、审核。
四、过渡型模式
哈莉·泰勒对系统型培训模式提出了批评意见之后，提出了一个修正后的模式—过渡型模式，他将其描述为公司战略和学习的双环路。内环是系统培训模式；外环是战略和学习。远景（期望设想）、使命（组织存在的意义）和价值（对前两者的易理解的解释），都必须在对目标的具体关注之前确定。
五、咨询型模式
咨询型模式是一种倍受推崇的模式，它将一般性的咨询技能与咨询型模式相区分。咨询意味着对你做什么，如何做，在那里做，何时做的，以进行更好的控制。它既可以用于组织外部顾问，但也适用于内部顾问。咨询是培训者未来工作方向，这种方向不仅可以提供组织所需的灵活性和应对力，还能提高个人的满足感和能力。
参考文献：
[1] （美）爱尔文·戈尔茨坦，（美）凯文·伏特著，常玉轩译.组织中的培训[M]. 清华大学出版社， 2002 .
[2] 冯增俊主编.当代国际教育发展[M]. 华东师范大学出版社， 2002 .
国外公司治理模式研究 篇12
一、英美市场导向型公司治理模式
英美公司是“单极式”领导体制的代表性国家, 其公司治理模式为股东大会—董事会—经理。在企业融资方面以股权融资为主, 债权融资为辅;公司内部机构由股东大会、董事会、首席执行官组成, 董事会一般兼任首席执行官;由于股权高度分散化, 证券市场上的并购活动很活跃, 外部治理机制较强, 股东对经营者的约束更多的是通过外部约束的形式来实现的。
英美市场导向型公司治理作用的发挥, 是以发达的股票市场和积极的公司外部控制权市场的存在为前提。极其发达的股票市场是公司融资的重要工具, 成为有效配置市场资源、实现企业治理的重要手段之一。公司股权极为分散, 股东很难直接影响经营者, 出现“弱所有者、强管理者”现象。这一模式有着两大弊端:
一是“内部人控制问题”。由于股权高度的分散化, 职业经理人成为公司的实际控制者, 股东大会形同虚设, 公司经理人可能会违背股东的利益而寻求个人利益。二是这种模式使得公司经营行为具有明显的短期化倾向, 敌意收购的频频发生对公司经理层构成了严重威胁, 经理层往往以维持自身眼前的利益代替公司长远的战略打算, 公司的长期发展问题受到搁置。
二、日德组织控制型公司治理模式
日德组织控制型公司治理模式采用股东大会—董事会—高级经理—监事会的组成方式。实际上股东大会只是一种形式。董事主要由内部管理人员组成, 包括一名以上的有主银行背景的董事, 总经理通常由董事长兼任。公司董事会既是一个决策机构, 同时在一定程度上也是执行机构, 决策权与执行权统一的公司占据绝大部分。因此, 公司经营者有较大的决策权和独立性。
虽然也有发达的股票市场, 但对于公司筹资以及监控公司来讲, 发挥的作用相当有限 (Dimsdale1994) 。其主要原因在于, 在这些国家里, 资本负债率较高, 股权相对集中, 特别是法人之间的相互稳定持股, 以及银行对公司的持股和干预 (如德国的股票托管制度和持股人投票制度DSVR
三、东南亚家族型公司治理模式
东南亚家族型公司治理模式以家族资本主义或裙带资本主义为特征。公司股权由家族控制, 变为具有绝对控股权的单一大股东和交叉持股的普遍存在, 企业主要经营权掌握在家族成员手中, 经营权与所有权很少分离, 很明显家族内的关系治理具有灵活性和环境的适应性的特点。但是由于公司内部以决策独断、家长式约束的管理为基调, 而这恰恰正是高效管理的最大天敌。因此, 一旦公司中的家族“权威”受到冲击或者是出现漏洞, 整个治理体系将会轰然倒塌, 不像其他的公司治理模式那样, 可以通过“机制修复”来实现治理结构的恢复。随着所有权的日益分散和企业规模的扩大, 家族监控的企业将面临着两个方面的挑战:一是管理才能首先在所有者家族中成为稀缺资源, 迫使家族企业把企业的经营管理权让给非股东的经营者, 这必然会使家族的控制权被削弱。二是对物质资本的需求将导致单独由家族提供成为不可能, 而对外部资本的寻求也就意味着对控制的分割。
综观国际上各国公司治理的实践, 公司治理模式都存在着利与弊, 因为各个国家的经济状况与资本市场的情况都不一样, 形成公司治理模式的背景不同。因此, 没有哪种公司治理模式是全世界通用的, 公司治理模式的构建也不能照抄照搬, 必须按照自身的情况去探索。我国的公司治理受到历史因素和现实经济发展环境的影响具有其典型的特色。我国的资本市场和经济都处在快速的变化发展过程中, 公司治理的最优模式还处在探索和试验阶段。正因如此, 借鉴国际上公司治理的经验对我国公司治理现状的认真分析和研究具有重要的理论和实践意义。
参考文献
[1]布莱恩.R.柴芬斯.公司法:理论、结构和运作[M].林华伟, 等, 译.北京:法律出版社, 2001.
[2]刘连煜.公司治理与公司社会责任[M].北京:中国政法大学出版社, 2001.
[3]李维安, 武立东.公司治理教程[M].上海:上海人民出版社, 2002.
[4]王文钦.公司治理结构之研究[M].北京:中国人民大学出版社, 2005.
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