国外人才培养模式

国外人才培养模式（精选12篇）

国外人才培养模式 篇1

根据国际粮农组织 (FAO) 相关资料, 结合世界各国的农业资源调查资料, 包括地理信息状况、人口密度及相对经济发展状态等, 从国外农民人才培养模式层面看主要有以下几种。一是欧洲模式, 主要代表国家有英、德、荷兰;二是北美模式, 主要代表国家是加拿大和美国;三是日韩模式;四是发展模式指像巴西、印度等发展中国家。但是不同国家因自然地理情况、人口情况、经济情况的不同政府会产生不同的思路, 但是通过农业人才培养的方式促进农业经济的发展是大致趋同的, 只是侧重点会有不同。下面对国外农民人才培养的主要影响因素加以分析和比较。

一、国情国貌中的影响因素

国外农民人才培养模式中的国情不同, 相关的农业人口占比、耕地占比等因素差异很大。例如, 发达国家农业生产人数占比均低于10%, 而新兴经济体国则高达50%;人均耕地面积, 日韩仅有0.1公顷, 而美国加拿大等都在7公顷以上;人均可利用面积也差距悬殊。另外, 中外农民素质对比中, 教育素质和科技素质也存在较大差距。亚洲国家中, 印度文盲率较高, 中国的综合入学率虽比印度高, 但和发达国家比, 在村级贫困地区入学率、高校毛入学率有待战略性地改善和提高, 尤其在公共教育费占GDP比例和人均公共教育费等与发达国家有较大差距。

农业劳动生产率和土地产出率的分析和比较看差距不小。从国际粮农组织 (FAO) 数据估计各国的农业劳动生产率, 发达国家远远高于我国, 其原因是由于务农劳力迁移慢, 并且大量处于流动失业, 所进行的农业生产过于依赖生态区域, 对于各国特别是发展中国家农民急需的向现代化农业生产技能提升的转移培训太少, 因此, 要逐步改善现状, 需要加大人才培养力度同时也要加大农民现代技术培训的覆盖面, 从农民整个群体的高中低多个层级开展人才培养。尽管我国在农业单产的一些品种上能接近甚至超过世界高产国家, 例如稻谷单产、玉米等, 但是大豆、小麦与高产国家仍有不少差距, 我国的粮食作物单产过去20年里年均增长3.56%, 与美国、法国、荷兰比要落后, 这更是要加强农民科技素质的提升, 改变一成不变的劳动密集型耕种等方式。

二、农民人才培养与管理主体

农民人才培养的体制中包含了实施人才培养的机构和人员所构成的主体, 主要有:国家设立的高等农业大学和高等专业职业技术院校、中等职业技术学校、农培中心、农业推广机构、农业行业协会和相关的农业远程教育网站等种类。各国在农民人才培养的体制构建中各有不同。法国是国家农业部领衔, 主要由农业的高等教育、基础教育、职业培训和技术提升教育等分层实施。发达国家农业推广的组织机构并不是政府所属的, 而是各行业协会推广的。例如荷兰, 他们都是由规模很小的农业生产户联合起来, 由政府制订政策形成农业协会, 这个农业协会的作用是把新技术以6周内的时间推广到农户, 农业科技新技术可以在1至2年内在全国普及。新兴发展中国家相对发达国家来说人才培养体制的主体不仅稳定性不够, 效果也不好。例如巴西, 联邦政府试图建立的职业教育体系, 在农村地区一度因资金和政策问题终止, 目前还处于探索中。印度的农业大学在教育和推广农业科技中作用显著, 但是在改善农村就业和农民的收入分配政策等方面反映迟钝。而中国的农民人才培养主体更加分散, 几十年来一直摸索, 虽然农民人才培养主体已显现多元化和多层级结构, 但是主导地位不断变换, 有时农业推广机构, 有时农业院校, 有时职业培训中心, 尚需进一步稳定并整合。

而具有标志性的是以加拿大为代表, 其由农业行政部门按自然区划设置、自上而下实施推广工作、经费由政府保障的垂直管理农业人才培养体制, 该体制为日本、荷兰、美国等大多数国家采用。这种体制也有弊端, 容易产生教育惰性, 所以这些国家都要实施系列制度来保障:一是严格工作计划管理制度;二是工作人员包户制, 负责若干农户可以不坐班等;三是客户考核制, 农户可以反馈到上层参与考核。相对而言, 由于资金、立法、机制等原因, 发展中国家建立一套新的体制时阻力很大, 主要有三个环节很脆弱:动员环节、教育环节和监督环节, 如果其中一个环节缺失, 将会对体制造成重大影响, 甚至半途而废。

三、科技转化和集约程度

自上世纪80年代以来, 农业高科技的成果应用不断改变和提升农业劳动生产率、单产产量及农业产业发展, 而过去若干年来, 我国在粮食作物的优良高产品种的研究方面取得了巨大突破, 但是农业领域的科研相对于其他国家相比, 无论是农业生产成本方面, 还是农业产业资源利用率方面都与世界先进国家有着巨大差距。例如荷兰瓦赫宁根大学及研究中心 (WUR) , 是一所归荷兰农业自然和食品质量部直接拨款的大学, 研究人员达到6000名, 专项对应农业的各项前瞻性研究和不同作物的技术应用研究, 同时把新技术及时通过政府推广到农户, 它是农业科研、农民教育和农业技术推广的结合体。在此基础上, 其相关农业科技成果转化率达80%以上, 比英、法、德等国高出20%。相较之下我国的农业科研成果转化和推广率偏低, 据不完全统计, 我国农业科技成果仅有30%左右, 有些还不到20%, 这也就是多数农业技术并没有惠及农户。

从农民民间组织程度看, 荷兰、日韩国家为代表的整个体系较完善, 农民组织程度高, 政府只出面承担农业和农村发展等无偿培训大型项目, 大部分由农民组织负责具体社区、村镇、农户的技术推广和教育。尤其是日本农协, 该组织自发组织, 但是该经济团体能量强大, 从农户的生到死, 从金融、医疗到教育, 从生产到销售、加工等生产、生活领域无所不包, 使农户密切合作, 使涉农产业形成良性链条, 政府也推动农协组织的发展与合作, 形成农业现代化的良好示范。法国也从上世纪60年代交给农民组织及其行业协会, 也极大地发展了整个农业。另外从耕作机械化、规模化等角度也可看出我国与发达国家的差距。FAO的2005年数据显示, 每千公顷拖拉机使用量指标我国只有7.1台, 日本却达到了惊人的461台, 不仅如此, 在机械化难度大的农作物作业上我国更是落后。在我国, 近几年大幅提高了收割机的普及, 但是与真正农业机械化程度高的美国、日本、法国比显得还很低, 尤其是落后贫困山区的低机械化率成为严重的制约因素。

四、农民人才培养的层次和内容

国外的农业人才培养分为农业的高等教育、基础教育和成人继续教育及农业专业技术培养几个层面。农业的基础教育是所有农民都进行的职业技能基础学习, 如法国规定只有接受农业专业职业教育, 取得合格证书才能拥有从事和农业作业和农业经营, 才能享受国家农业补贴和优惠。农业高等教育涵盖了高等职业教育、专业教育和科研, 例如美国的农业高等教育包括了高等技术教育、高级技工教育、农业研究生教育等。相比较学历教育而言, 非学历的农业继续教育和农业技术培训包括的种类很多, 是农业进修培养的最重要的形式, 例如英国的农业培训网, 辅之高等院校等科研机构初步形成高级、中级、初级不同层次相互衔接的农民教育体系, 使得继续教育正规化。法国的职业培养是国家和民间共同推进, 不仅到村到户, 还通过夜校、专项补习等形式综合进行教育和培养。

在培养方式上以农户为中心的机制在发达国家更受农户欢迎, 农民可以根据需要主动选择是报名参训、跟团出访或者是劳动实践型。同时像美国一样开设俱乐部吸引农村青少年从小培养从事农业生产的兴趣。而德国不仅在培养农业专业知识方面提供新技术, 还涉及农业经营管理、农产品后期销售储藏及加工的培训, 在日本同时特别重视对农民进行农业生产健康教育。从学习时间和实践角度, 发达国家例如德国要求甚是严格, 要求达到理论和实践相结合, 近乎1:1的实践课程使培养的农民农业实际技能扎实。

五、农业人才培养经费和保障

发达国家的农民人才培养经费较为充裕, 例如加拿大和德国, 允许企业计入生产成本, 售出产品时, 再次对其减免税收。同时, 加拿大对农业有很多优惠政策, 并可以得到政府专项基金。法国农会年预算额达5亿欧元, 进行农用技术推广工作时, 政府另外承担一半费用。

在师资质量保障上, 发达国家实施了严格的标准, 尤其注重实践技能。在德国, 相当于中国的硕士研究生学历水平的兼具有农业工程师资格的人才能被录用为涉农类教师。美日等国的农民教学教师要求具有农业实践经验。从发达国家的农民人才培养经验来看, 农民人才培养的机构和教师实行严格考核评估, 对整个农业人才培养及农业新技术的推广起到了制度保障作用。

综上所述, 国外农民人才培养模式采取多层次培养、多元化办学, 在保证充足的经费投入机制下满足受训者的实际需求, 充分发挥农民自发的组织资源优势, 以及高度市场化的政府全方位支持的体系, 保障了农民人才培养的质量和效果, 对我国新农村建设及农业产业发展的推动具有重要的借鉴意义。

摘要：近几年来, 我国在农民人才培养方面取得了很大的进步, 但是由于国情使然, 农民人才培养的体制尚不成熟, 与发达国家相比有较大的差距。欧美发达国家甚至亚洲的日韩等国整体农业发展水平很高, 并且对于农民人才培养有着显著的特色和经验, 同时对整个国家的经济发展也产生了推动作用。因此, 对国外农民人才培养模式影响因素进行差异性的比较分析显得尤为重要。虽然各国的农民人才培养模式各有不同, 但对我国发展农民人才培养模式时可以借鉴其共性的发展经验, 进而推动我国农民人才培养模式具有重要的现实意义。

关键词：农民人才培养,影响因素,多元化

参考文献

[1]杜妍妍, 姜长云.发达国家农民人才培养的特点与启示[J].宏观经济管理, 2005 (7) :43-46.

[2]赵正洲, 王鹏, 余斌.外国农民培训模式及特点[J].世界农业, 2005 (6) :51-54.

[3]邓虹.法国农民科技人才培养和信息化服务体系[J].老区建设, 2007 (4) :63-64.

[4]李水山.世界各国的农民教育[J].公共事业, 2006 (3) :31-34.

[5]高翠玲, 王德海.韩国农民培训的经验及启示[J].内蒙古农业大学学报, 2006, 8 (2) :197-198.

[6]杜妍妍, 姜长云.农民培训的国际 (地区) 经验及启示[J].经济研究参考, 2005 (35) :39-43.

国外人才培养模式 篇2

正确答案

1询问患者是否有心脏病史时，正确的询问方法是（A）

A、是否有过心脏方面的问题？ B、是否有过心肌梗死？ C、是否有过心绞痛？ D、是否有过心肌病？

2、关于院前急救人员的肢体语言的说法，不正确的是（C）

A、院前急救人员的肢体语言非常重要

B、院前急救人员的肢体语言，在赢得患者和家属信任上起着极为重要的作用 C、肢体语言运用的原则是简单易懂

D、当患者处于坐位时，院前急救人员要俯下身来处于蹲位或半跪位，使自己的头部与患者的头部尽量保持在同一水平

3、在E4沟通模式中的Empathize阶段，医生使用的沟通策略与方法不正确的是（A）

A、注重记录患者描述的病情 B、注重倾听而非记录

C、消除医生与患者之间的沟通障碍 D、在沟通中使用身体语言

4、国外沟通技巧的局限性表现在（D）A、特殊科室的沟通模式研究相对缺乏

B、医患沟通模式忽视了治疗前和治疗后的沟通 C、缺少适用于中国医疗服务环境的沟通模式 D、以上都是

5、在E4沟通模式中的Empathize阶段，医生应当（C）

A、与患者建立医患关系、使患者融入医患沟通的过程 B、通过沟通获悉患者对治疗过程的期望及目标

C、细致体察患者的感受，融入患者的角色并通过营造氛围使患者感受到医生对他们的重视 D、对患者开展健康教育包括向患者传递与疾病治疗有关的知识

6、E4沟通模式中完成医生与患者建立医患关系环节的沟通技巧不包括（B）

A、询问开放式问题 B、询问封闭式问题

C、对患者的倾诉做出积极合理的反应 D、良好的时间管理

7、E4模式强调医务人员在给患者看病时首先要做的是（D）

A、明确就诊的原因 B、明确诊断

C、尽快确立诊疗方案

D、与患者建立医患关系，使患者融入医患沟通的过程

8、医务人员对患者的称呼，不恰当的是（D）

A、对儿童患者直呼其名

B、成人患者，若患者同意，也可直接叫其名字

C、成人患者，使用礼貌用语如“某某先生” 或“某某女士” D、对于50岁左右的患者，称其“大叔”“大妈”

9、在E4沟通模式中的Educate阶段，医生的工作内容不包括（B）

A、向患者传递与疾病治疗有关的知识 B、与患者商定治疗方案并配合治疗 C、纠正患者对于自身疾病的认知偏差 D、回答患者关于自身疾病的问题

10、E4沟通模式的四要素不包括（A）

国外人才培养模式 篇3

关键词：国外高校；人才培养；启示借鉴

一、对国外高等院校酒店管理人才培养模式的借鉴

（一）学以致用的教学传统。康奈尔模式与洛桑模式广泛影响着世界各国的酒店教育，在人才培养、教育理念、人才培训方面有着自己的独到之处。这两种模式都提倡学以致用、产教结合，理论与实践紧密结合，利用学校、行业、企业三者的资源和环境，集教学、生产、科研为一体，实现优势互补、合作共赢、利益共享，为行业、企业培养出大批应用型人才。洛桑和康奈尔酒店管理学院都自设有酒店，实现校店合一或前店后校，既为学生提供教学场地，又为学生提供就餐和服务，但是所经营的酒店不对外开放。学以致用和产教结合，不仅仅是校企合作，主要是办学理念。教学的每一个环节都要围绕实践能力的培养这样的一个主题展开，教学目标、教学内容、课程设置等都联系实践，根据行业发展需要不断进行更新。洛桑酒店管理学院在校生每年有半数以上都在世界各地酒店实习，实践技能相当强，从学校毕业直接可以到各国星级酒店任职，一般可以任职部门经理或助理，不需要实习或者岗前培训。

（二）求是创新的发展意识。求是创新的发展意识已经渗透到康奈尔酒店管理学院和洛桑酒店管理学院教学的各个环节。首先，在聘用教师方面，应聘教师必须具备行业背景和专业素质，同时还要要求教师每隔三到五年回到企业中去，不断丰富教师新的经营信息，避免与酒店业发展相脱节。其次，求是的精神与创新发展意识直接经验来源就是立足与酒店经验现状，这为实践教学活动打下了坚实的基础。

（三）团结敬业的职业精神。康奈尔和洛桑酒店管理学院特别注重学生职业精神的培养，而且职业精神培养作为考察学生的重要指标，高于职业技能的培养。团结敬业是康奈尔和洛桑一直传承的优良传统。康奈尔酒店管理专业教师具有很高的职业道德，非常敬业，对学校和学生充满热情，有着很高的归属感、责任感和成就感，把培养出杰出的酒店管理人才作为自我社会价值、追求人生理想和目标的实现。处处维护学校形象，为学校的发展尽心竭力。师生之间和睦相处、以诚相待、相互团结。洛桑非常注重学生的职业精神，首先在新生入学时严格把关，取消千篇一律的笔试，而是对申请者的各项能力、心理素质、举止仪态等实际表现进行测试。新生入学后，培养他们劳动意识，在酒店基本功锻炼18个周，主要培养学生的劳动意识，尊重劳动、尊重员工。

（四）产学研一体化的办学模式。瑞士和美国属于发达国家之列，经济快速发展，作为经济与教育相结合的产学研办学模式，已经在美国和瑞士两国完善并且形成模式。美国是产学研的发祥地，产学研结合模式在促进企业和学校双方发展方面起着重要作用。经过近百年的发展，瑞士和美国政府颁布了一系列政策法规，促进产学研合作教育发展，鼓励校企合作、规范双方行为，保障了产学研合作教育的实施。

二、酒店管理人才培养模式优化的原则

（一）系统性原则。系统性原则也被称之为整体性原则，高等院校酒店管理人才培养模式的优化必须以系统整体为目标，协调系统中各个分系统的相互关系，使系统完整平衡。人才培养模式包括培养目标、教学制度、教学内容、师资水准、教学方法、手段、办学方式、教学评价等。遵循系统性原则就是要从整体上对以上几方面进行优化，把握各个部分之间的规律性联系，依据规律对人才培养模式进行优化。

（二）市场导向性原则。随着我国酒店业由服务接待型向质量效益型的转变，酒店业对酒店管理人才有了更高的要求。培养的人才需要具备解决酒店业经营和管理中存在问题的实际能力，较高的职业素养，这需要根据市场的实际需要，有计划、有目的的培养人才，使得培养出来的人才符合企业的需要，促进我国酒店业长期、稳定、健康发展。

（三）产学研相结合原则。我国高等院校酒店管理人才培养模式优化必须遵循产学研相结合原则，酒店管理专业是一个应用性、实践性很强的专业，培养的人才需要很强的实践能力，人才的培养不单单是教学，而是教学、生产、科研三者的有机结合，利用社会和学校两种教育资源，合理安排课堂教学与社会实践，使得人才培养更贴近人才培养目标。

三、酒店管理人才培养模式优化的措施

（一）明确培养目标。我国高校酒店管理人才培养目标和社会需要产生了脱节，酒店管理专业毕业生在解决酒店经营与管理实际问题能力方面有所欠缺，社会各方对酒店管理毕业生质量的关注以及质疑也就在情理之中。改变目前现状，必须以企业需求为导向，根据企业的需求和变化，动态的调整培养目标。酒店管理人才培养目标要以就业为导向，学生能力为本位，以岗位需求和职业标准为依据。根据社会的需求来调节教学计划、课程设置、师资队伍等，使学校教育适应酒店行业的需求，将学生的实践能力作为学校培养的重点，理论与实践紧密结合，书本知识与实践操作紧密联系。其教育理念、教学方法始终走在酒店发展的最前沿，使学生真正成为具有稳定的职业思想、宽厚的文化基础、扎实的专业知识、熟练的专业技能，能在酒店业中从事酒店经营、管理的工作，成为具有职业生涯发展基础的中高层酒店管理型人才。

（二）优化教学内容。课程体系是教学内容的体现，教学内容的优化主要是课程体系的优化。首先，优化我国高等院校酒店管理专业课程体系，应以市场需要为导向，合理设置酒店管理专业课程体系，同时还应根据教学计划对课程体系进行完善，课程设置既体现酒店管理专业的培养目标，又要体现酒店管理专业的自身特点和办学特色；其次，课程设置中，大量的增加选修课和扩展知识课的比例，扩大学生的知识面；再次，课程内容上要不断更新和优化，与时俱进。优化后的课程体系能及时反映行业发展最新态势，新的科研成果能及时传递给学生，根据酒店业的最新动态和理论，推出一些内容新、实用性强的热门课程，让学生能接受到本专业最前沿的知识和信息；还有，充分考虑与行业的适宜性和连续性，加强专业教学的实践环节，来适应社会发展需要。

（三）加强实践教学。实践教学是酒店管理专业教学的重要组成部分，针对我国酒店管理专业毕业生供需错位现象，要增加实践教学中教学活动中的比例，完善实践教学体系，切实提高酒店管理专业学生的实践能力。首先，修改酒店管理专业教学计划，突出并优化实践教学方案，围绕酒店管理专业构建起具有本专业特色的实践教学体系，设计好实践教学环节和项目，更新实践教学内容，增加实践教学的比重；其次，对于应用性和操作性比较强的课程，制定出相关的实践教学方案；再次，合理安排好实习时间、内容、场地等，将实践教学贯穿到认识实习、专业实习、毕业实习三大部分中去。通过实践教学对企业和相关单位以及将来所从事的专业有一个感性的认识，以及对所学知识进一步理解和掌握，锻炼酒店管理专业学生的实践操作能力，达到理论和实践的统一。教师作为实践教学的主体，充分调动教师的积极性和创造性。学校也要为实践教学提供实践教学基地，同时拓展社会资源，积极建立校外实习基地。

参考文献：

[1] 方向红.中美实习生差距启示录[J].酒店现代化，2005，（10）

国外高职人才培养模式的比较分析 篇4

人才培养模式在我国的研究和实践己有多年，但理论上缺乏公认的科学定义。代表观点主要有三种:目标方式说、结构方式说、总和说。指出人才培养模式的关键是培养目标和方式，突出了基本内涵，但也存在不足之处。人才培养模式是学校为实现其培养目标而采取的培养过程的构造样式和运行方式，包括专业设置、课程模式、教学设计、教育方法、师资队伍、培养途径与特色、实践教学等。

二、国外高职人才培养典型模式的比较分析

我国高等职业教育人才培养模式是借鉴国外人才培养模式发展起来的，研究时要对高等职业教育的典型人才培养模式加以描述，理清其源流。

1.“双元制”人才培养模式

学校与企业分工协作，以企业为主，理论与实践紧密结合，以实践为主，是德国职业技术教育的主要形式。学生一面在企业(通常私营)接受职业技能培训，一面在职业学校(公立)接受文化基础和专业理论知识的教育。

以职业分析为导向的专业设置，将若干个社会职业归结为一个职业群来对应专业。这样既能了解职业的活动内容，分辨该专业的知识与技能，又能确定相邻社会职业的技能知识联结点，为职业群的确定奠定了基础，也专业设置提供了依据。

以职业活动为核心的阶梯式课程结构，理论课都采取综合课程的形式(如专业理论、制图和计算)覆盖了专业所需的所有理论，知识面广、深浅适度，有利于培养学生的综合分析和解决问题的能力。课程又分为基础培训、专业培训和专长培训，三个层次呈阶梯式逐渐上升，课程围绕职业活动从泛到精、由浅入深开展。

以学校和企业双方合作为基础的课程实施。学校按照各州总体教学计划实施理论课程教学。企业则按照联邦培训规章实施实践课程的培训，双方通过教育文化部和自主的形式加以协调，保证理论与实践有效的结合。

2. CBE人才培养模式

CBE (Compepency Based Education)意为“以能力培养为中心的教育教学体系”。分为四个阶段：职业分析形成D A C U M (Develop a Curriculum)图表、学习包的开发、教学实施与管理、教学评价。主要流行于北美，20世纪90年代初在各国推广，有30多个国家和地区学习和运用。

CBE模式的特点包括:

(1) 以职业能力作为教育的基础、培养目标和评价标准;以职业分析确定的综合能力作为学习的科目;根据职业能力分析表的专项能力从易到难的顺序安排教育体系。

(2) 以能力作为教学的基础，而不是以学历或学术知识体系为基础。

(3) 强调学生自我学习和评价。教师是学习过程中的管理者，负责按职业能力分析表编出模块式的“学习包”。学生根据实际制定学习计划，完成学习后，先进行自我评价，认为达到要求后，再由教师考核评定。

(4) 办学形式的灵活多样性和严格的科学管理。课程可以长短不一，随时招收学生并按情况决定学习方式和时间。毕业时间也不一致，做到小批量、多品种、高质量。

3. MES人才培养模式

(1) MES模式的原理。MES (Modules of Employable Skill)意为“模块式技能培训”或“模块培训法”。为具体职业建立岗位工作描述表，确定应具备的职能，再划分成各个不同的工作任务，以每项工作任务作为一个模块。该职业的工作就由若干模块组合而成，根据每个模块确定完成所需的知识和技能，每个单项的知识和技能称为一个学习单元，由此得出该职业的培训大纲和培训内容。MES的开发完全建立在系统论、信息论和控制论的理论基础之上，是运用“三论”思想的典型的职业教育培养模式。

(2) MES的主要特点。培训大纲以社会对人才需求为导向，与企业的生产紧密相连。

技能模式由模块组成，而模块又由学习单元组成，每个学习单元仅包含一项特定的技能或知识，有详细的工作步骤，组成形式图文并茂。

教学目的明确，除了总体目标, 每个模块、单元都有可测量的学习目标。学员可以了解每个学习环节的目的，激发学习积极性。

MES模式具有很大的弹性和个性，学生可以自由的选择不同的模块组合，这种课程模式并不适用于正规的职业学校，因为它无法使学生学习系统的知识，但它非常适合进行岗前培训与继续教育，因此被广泛应用于各种培训机构。

4. 国外三种高职人才培养模式的比较分析

(1) 三种模式的共同点。

(1) 注重实践。双元制重视学生实践、技能、技巧。理论和实践之比约为3∶7或2∶8，理论教育注重实用性，服从实践需要。

CBE的教学活动基本上都是在实训课堂完成的。实训课堂相当于实习车间，设备、设施是实际工作中最先进的。

MES具有完善的学习站、技能熟练的培训师、先进设备和场所。注重学生动手能力的培养，教室就是实验室，学习与工作环境融为一体。教师实践经验丰富，从专业技术人员中招聘。

(2) 更好地沟通了企业与学校。双元制的本质要素是企业和学校。企业着重进行实际操作技能的训练，学校着重理论知识的传授，两者相互促进。

CBE首先进行的是职业分析，通过问卷了解近期服务区域内的职业空缺，哪些职业有进一步提高雇员能力的要求, 然后筛选相对紧迫和集中、本校又有能力开设的专业进行课程开发。课程开发是由本职业的专家了解本职业到底需要什么人才，开发教学内容就交给教育专家, 这样更符合教育规律, 也沟通了企业和学校。

MES人才培养模式中，职业领域的确定、技能模块的设计、学习单元的组成以及培训大纲的开发，都与社会行业、工种和最先进的设备技术调查为基础，准确反映企业的技能实际需要。

(2) 三种模式的不同。

(1) 产生背景不同。双元制的形成是19世纪中后期，随着工业化的开始，传统的学徒培训在提高学徒文化及适应需求方面显出弊端。不少城市要求学徒到职校接受理论学习。1900年，学徒期青少年的进修教育定为义务教育，让企业参加职业培训，承担主要责任，又用职业学校教育补充企业实训，两者相互合作形成双元制。

CBE产生的背景是20世纪70年代、20世纪80年代，产业界需要教育部门听取他们的意见，各类从业人员为适应岗位需要而进行培训，以能力为基础的教育应运而生。

MES模式是国际劳工组织于20世纪70年代末、20世纪80年代初借鉴德国、瑞典等国的阶段式培训课程模式以及英美加等国的模块培训等经验，运用系统论、信息论和控制论开发出来的职业技术培训模式，旨在帮助世界各国特别是发展中国家改变技术工人培训效率低下的状况。

(2) 课程模式不同。双元制课程是依据总纲教学计划中关于职业学校的专业教育内容，由各州文化教育部长根据本州实际情况制订的。双元制的课程分理论课和实训课，实训课在企业进行，理论课则在职业学校进行。

CBE的课程是由本职业专家组成的DACUM委员会进行综合能力分析, 再深入分析每项综合能力中的专项能力, 并列出DACUM表, 再由专项能力分析委员会分解为学习步骤、必备知识等, 最后由教育专家组成的教学分析委员会设计学习单元, 确定核心课程。

MES的课程是在职业培训系统观的基础上，依据全球职业标准分类和工作任务形成技能模块，由课程开发人员根据需要组成学习单元库和课程模块。

(3) 培养途径不同。双元制主要是通过企业培训来完成。学生在企业和学校的时间比是4∶1。CBE主要是通过学校和教师为学生提供完善的学习条件，由学生自己完成。MES较为灵活，不管年龄多大，是否有工作，都可以根据自己的情况选择学习方式。

三、可供借鉴的国外人才培养模式的主要经验

1. 由企业和学校制定教学计划和大纲——借鉴双元制模式。

在进行职业分析的基础上，由企业界和教育者共同制定教学大纲。通过和企业界人士对某一专业不同岗位进行分析，制定出职业能力分析表。由课程分析小组和行业专家共同研究如何通过教育使学生获得这些专业的基本能力，编写出教学计划和课程教学大纲。

2. 使教学内容模块化，课程综合化——借鉴MES模式。

为适应生产过程实际需求和课程模块化的教学模式，应根据职业分析表中的能力目标设计，使教学内容模块化，课程综合化。突出应用性内容，在加强教学内容针对性和实用性的同时，增加技术的前沿内容，使教学更接近生产实际。

3. 采用以学生为中心、以能力为本的教学组织形式——借鉴CBE模式。

充分调动学生学习的积极性和主动性，教师在教学中应成为辅导者。围绕学生综合能力的培养和发展设计教学环境和方法，重点考核学生综合运用知识解决实际问题的能力。

摘要：通过对目前流行的三种高职人才培养模式的比较分析, 得出对我国高职旅游专业人才模式的启发。

关键词：高职,人才培养,模式

参考文献

[1]时宁国:国内外高职与高专人才培养模式的比较[J].甘肃广播电视大学学报, 2006, VOL.16 (1) :81～84

[2]周艳春:高职旅游专业人才培养模式探讨[J].南通职业大学学报, 2003, Vol.17 (4) :121～124

国外保险监管模式分析 篇5

世界各国对保险业的监管有严格监管和宽松监管两种类型。这两种类型是按监管的模式划分的，事实上，就约束的程度和力度而言，与其他行业相比，世界各国对保险业都实行严格监管。经济学家一般从三个角度来看待政府对保险业的监管：经济、安全、信息。而这三个因素又可以分成市场行为监管、偿付能力监管和对由于信息不对称产生问题的监管三个方面。根据其监管的侧重程度和严格程度不同，主要发达国家保险市场的监管可以分为严格监管和松散监管两种模式，分别是以美国为代表的严格监管模式和以英国为代表的松散监管模式。但本文侧重于分析国外保险公司对偿付能力的监管模式，通过考察世界各国保险公司偿付能力监管的模式，以探讨我国保险行业偿付能力监管未来的发展方向。保险公司的偿付能力指的是,保险公司对被保险人履行合同约定的赔偿或给付责任的能力，是衡量保险公司经济实力的一个综合指标。偿付能力一方面要求保险公司资产的市场价值大于负债，同时还要求有足够的流动资产以履行所有因债务而导致的财务责任。合理的偿付能力应该在使保单持有人得到充分保障和保 险业运营成本较低这两个因素的权衡中达到均衡。

保险公司必须具备足够的偿付能力,才能保障被保险人的利益。由于保险公司经营业务的特殊性,保险双方在权力义务的获得和履行的时间上存在着不对等性,主要原因在于:与其他实物交易不同,保险产品的购买者并不充分了解公司资产和负债质量的信息;保险公司管理人员的有限责任增加了有悖于职业道德经营的可能性;若出现负面的偿付能力信息,有可能导致保单持有人的“羊群”或传染效应,从而出现对保险公司的“挤兑”现象。所以,保险公司一旦由于种种原因导致偿付能力不足,将对被保险人的利益产生威胁。对此, 西方国家主要通过对偿付能力有效监管来达到监督保险公司经营同时保障被保险人利益的目的。由于各国国情殊异及保险业发展历史长短不一,偿付能力监管呈现出不同的特点,主要可分为北美体系、欧盟体系和澳大利亚体系。

一、北美体系

北美体系以美国和加拿大为代表。美国的保险市场是世界上最大的保险市场之一。美国对其保险业的监管实行州政府和联邦政府双重管理的体系,监管范围也非常广泛。在这一监管体系下,州是监管的主体,各州有权处理保险监管工作中的一切事宜,如保险立法和税收等。各州有自己的保险法规和管理机构。为解决信息不对称问题，降低保险监管成本，美国最早建立了偿付能力评级机构和评级制度。这些评级机构以相对较低的成本提供了关于保险公司财务实力的总体信息。保险监管信息系统（IRIS）和财务分析跟踪系统（FATS）作为美国保险监管预警机制的两个重要的信息系统，主要帮助保险公司的无偿付能力进行预测，避免更多保险公司破产。20世纪90年代美国保险监管协会提出了风险资本要求法（RBC），该法随着保险公司资产、负债的具体数量和类型而变化，使保险公司的资本与其承担的风险大体匹配。现金流量分析是以利率变动为主要假设来测定寿

险公司责任准备金的充足性，分析寿险公司的资产和负债是否匹配，属于动态监管方法。为了对保险公司发生偿付能力不足时能及时进行补救，美国建立了保证基金体系，以保护可能遭受损失的被保险人。

美国的偿付能力监管既有事前的预警、事中的控制，又有事后的弥补；即有静态监管，又有动态监管，两种监管相互补充，其体系建设比较完整。

加拿大的保险业由加拿大联邦金融机构监督办公室(Office of the Superintendent of Financial Institutions, OSFI)监管。加拿大动态资本充足性测试是在给定保险人近期、当前财务状况，以及保险人在未来一系列假设情景下的前提下，对保险人资本金的变动趋势进行分析的过程，其主要目的在于通过测试分析，提供有关可能导致保险人资产损耗的不利事件的信息，预测采取相应纠正措施所产生的影响，以帮助保险公司防范偿付能力不足事件的发生。

北美体系主要采用了风险资本方法(RBC),以保险公司的实际资本与风险资本的比率作为指标,通过指标值的变动,决定应采取的监管措施。其中,风险资本的衡量考虑了影响偿付能力大小的主要风险类别,得到各类风险的大小之后,再通过一定的组合方式计算出最低风险资本要求的大小。通过考虑各公司的具体风险构成,风险资本方法不再拘泥于对保险资产与盈余的固定要求,而是针对风险状况确定最低资本要求,是一种比较科学的偿付能力评估与监管方法。

近年来以风险资本思想为基础的监管体系已经成为国际偿付能力监管的一个主要趋势,包括许多新兴亚洲地区和国际监管机构都已经试行RBC方法或开展相关研究。

二、欧盟体系

欧盟偿付能力监管内容规定了法定偿付能力额度，其由最低固定保证金和偿付能力额度组成。同时，还规定可计入资本金的资产负债表项目。虽然欧盟投资管制较松，但对保险公司责任准备金的投资特别关注，注重协调投资的安全性、收益性、流动性，并规定责任准备金投资的资产类型及各类资产占准备金总额的最大比例，避免风险的过于集中。如果保险公司偿付能力未达到规定要求，监管机构会采取限制公司投资行为等举措进行干预。

欧盟保险公司偿付能力监管体系属于比较宽松的监管体系，它考虑的因素比美国简单，操作起来比较简便，但其保险监管对行业自律要求很高。

1979年3月5日,欧洲经济共同体(现为欧盟)颁布了“欧洲指引”(European Directive),制定了人寿保险公司的偿付能力标准。其后,比利时、丹麦、德国、法国、爱尔兰、英国、意大利、卢森堡、荷兰、希腊、西班牙、葡萄牙、奥地利、瑞典和芬兰等15个国家先后参照了“欧洲指引”执行保险公司的偿付能力监 管。欧洲各国以后制定的法规基本上依据这份欧洲指引。欧盟体系以英国最具代表性。英国对保险公司偿付能力的监管主要体现在1982年保险公司法(Insurance Companies Act 1982)以及1994年保险公司管理条例(The Insurance Companies Regulation 1994)的规定中。

三、澳大利亚体系

澳大利亚采用的是法定基金双重标准方法,针对法定基金制定了双重标准,即法定基金的偿付能力标准和资本充足标准,根据法定基金满足这双重标准的不同情况,决定相应的监管行动。其中,偿付能力标准针对现有业务,属于静态评估;而资本充足性标准对未来业务予以假设,属于动态评估。这一方法本质上体现的是风险资本的思想,即考虑影响偿付能力的资产与负债等多方面的风险,并量化为各风险准备金进行线性加总得到最低的资本要求。

1998年7月1日澳大利亚财政部成立了澳大利亚审慎监督委员会(Australia Prudential Regulation Authority, APRA)。澳大利亚审慎监督委员会作为普通保险和人寿保险的监管者,主要代表的是当前的和未来的保单持有人的利益。澳大利亚有关保险监管的法律主要有1973年的《保险法》以及1995年的《人寿保险法》。

通过学习研究国外的先进保险监管经验与方法，从中取其精华，去其糟粕，从而形成针对中国国情的、有中国特色的保险监管方式，才能让我国的保险业健康、快速地发展。

参考文献:

1曹志东,卢雅菲,俞自由.保险偿付能力监管及其国际比较研究.上海交通大学学报(哲学社会科学版),2008黄为,钟春平.偿付能力监管法规的国际比较.中国保险,2008郭颂平．论国家对保险公司最低偿付能力的管理［Ｊ］．保险研究，2009 4 黄宇．构建保险公司偿付能力评级指标体系［Ｊ］．浙江保险，2010陈迪红，潘竟成．保险公司动态财务分析初探［Ｊ］．财经理论与实践，2007 6叶明华．偿付能力监管：我国保险监管的新方向［Ｊ］．经济工作导刊，2009

保险学课程作业

题目：国外保险监管模式分析

班级：1123101班

学号：1112310103

国外“以房养老”模式 篇6

加拿大：超过62岁的老年人可将居住房屋抵押给银行，贷款数额在1.5万至30万加元之间，只要不搬家、不卖房，房屋产权人不变，可一直住到逝世，后人处理房产时折还贷款。

日本：以房养老对申请人的條件要求较苛刻。以东京为例，申请人年龄必须在65岁以上，要居住在自己持有产权的住宅中，且不能有子女同住。申请人家庭的人均收入要在当地的低收入标准之下，已经申请低保等福利政策的家庭不能享受这项政策。申请人持有产权的房屋必须是土地价值在1500万日元以上的独门独户建筑，集体住宅不可申请。

英国：“以房养老”主要有两种形式。一是把房产抵押给银行等机构，每月取得贷款作为养老金，老人继续在原房屋居住，直至去世或搬进养老院后用该住房归还贷款，有20%左右50岁以上的老年人采用这种方式；另一种就是出售大房，换购小房，用差价款养老。此外，还有老人将房产出售后搬到其他物价水平较低的国家去养老。

新加坡：60岁以上的老年人把房子抵押给有政府背景的公益性机构，由公益性机构一次性或分期支付养老金，老人去世时产权由这些机构处置，“剩余价值”（房价减去已支付的养老金总额）交给其继承人。

国外人才培养模式 篇7

一、高等职业教育与人才培养模式

在我国,高等职业教育是高等教育的重要组成部分,是特殊类型的高等教育,是职业教育的龙头。它是以职业岗位为导向,以职业技术能力为基础的新型高等技术教育,具有非常强的实践性。目前,大家普遍接受的高等职业教育定义是:为适应经济社会发展的需要和个人就业的要求,对受过一定教育的人进行职业素养特别是职业能力的培养和训练,为其提供从事某种职业所必需的实践经验的一种较高层次的教育。

人才培养模式是指在一定的教育思想和教育理论的指导下,为实现培养目标(含培养规格)而采取的教育教学组织样式和运行方式。高等职业教育人才培养模式是指在一定高职教育理念引领下,以社会需求和高职人才培养目标为导向,依托自身可利用的办学条件,在特定时限内为学生达到一定职业人才规格要求所预设的知识、能力和素质结构,以及实现这种结构的较为稳定的施行范式。它主要解决高职教育“培养什么人才”和“怎样培养人才”这两个根本性问题。培养目标和质量规格是其核心因素。

二、国外职业教育的发展经验

职业教育以培育高素质技术技能型人才为主要目标,要更多的与市场接轨。 国外在长期发展中,在人才培养目标、教学模式和师资培养等方面积累了很多经验,并形成了一定的理论模式。

(一)英国的BTEC模式(the business and technology education council)

与传统教育相对应,BTEC确立了 “以学生为中心”的教育理念,即提倡个性充分自由地表现和发展,鼓励学生表现出与众不同的个性。该模式的内涵主要表现在以下方面:

1.人才培养目标。英国的BTEC模式把通用能力和专业能力相结合作为人才培养的目标。“通用”的含义不是针对某一具体的职业,而是从事任何工作的任何人要获得成功所必须掌握的技能,即跨职业的、可变的、有助于终身学习的、 可发展独立性的能力。BTEC明确要求培养学生七种能力:自我管理和自我发展能力、与人合作共事能力、交往和联系能力、安排任务和解决问题能力、数字运用能力、科技运用能力、设计和创新能力。 通用能力作为BTEC证书课程的核心要点,并不采用单独开课的方式,而是落实在所有课程的教学活动中,有计划、有步骤地培养学生。

2.BTEC的教育理念。BTEC最早确立了“以学生为中心”的教育理念。他们认为教育的真正价值在于使学生通过思考已有的知识,发展理解力、判断力和独创精神;重视心智的发展在于知识的获取;发展学生的理性精神;鼓励学生独立思考、大胆质疑;反对学生把知识看作是无需证明就理所当然地加以接受的教条。

3.BTEC的课程。以单元为单位。每个专业由若干个单位组成,单元分必修和选修,既有统一要求,又能适应不同专业发展方向的需求,非常便于学习者灵活选择。学习者可以是针对专修某项特定的学术领域、或以进一步的深造为目的、或为将来的就业做准备、或以就业为目的选修课程。

4.BTEC的考核评价。BTEC有一套严格的质量评估与审核制度,这种体系包括评估、内审与外审的制度,有评估员、内审员分别负责评估内审与外审工作。BTEC从根本上改变了传统的以分数为标准,以卷面成绩为依据的考核方式。 其考核评估的目的是考核学生解决实际问题的能力,主要通过课业的完成过程全面评估学生学习达到了什么专业能力,并测量通用能力的发展水平,所有这些都以成果作为教学评价的依据,而不是以最后的考试作为唯一考核依据, BTEC以平时作业作为考核的主要形式, 给予课业以举足轻重的地位。

5.BTEC的师资。BTEC要求教师转换传统的“教授”角色,承担“导”的角色, 教师要充分发挥管理、指导、服务、组织的作用,成为学生学习的引导者、组织者,成为学生的学习伙伴。

(二)德国的“双元制”模式

双元制职业教育内涵表现在以下几个方面:一是两个培训主体,即企业和职业学校;二是两种教学内容,即在企业主要是传授职业技能和与之相关的专业知识和职业经验;职业学校的教学内容包括专业理论知识和其他普通文化知识; 三是两种教材,即实训教材和理论教材; 四是两种实施方式,即企业遵循联邦职教所制定的培训条例;职业学校中遵循所在州文教部颁布的教学计划组织教学;五是两类教师,即实训教师和理论教师;六是两种身份,即企业学徒和职校学生;七是两类考试,即技能考试和资格考试;八是两类证书,即考试证书、培训证书和毕业证书;九是两种经费来源,即在企业的培训费用完全由企业承担;职校的经费则由国家和州政府负担。

此外,比较典型的人才培养模式还有澳大利亚的TAFE模式、加拿大和美国的CBE模式等。通过分析国外典型人才培养模式,发现它们具有相同的经验和特点,具体表现在都以学生为主体的教育思想、培养目标以职业能力为本位、 非常注重实践教学环节、重视师资队伍的建设等诸多方面。这对我国高职人才培养模式的创新具有重要的启示作用。

三、我国人才培养模式创新的思路

人才培养模式是整个人才培养体系的核心和关键。作为培养高素质技术技能型人才的高等职业教育,要适应新时期经济社会发展,就必须改革和创新人才培养模式。参考国外的职业教育成功经验,我国的职业教育在人才培养模式上需要从以下方面进行改革创新。

(一)要以工学结合作为人才培养模式改革的重要切入点

高职教育要实现培养高素质技术技能型人才的培养目标,工学结合是符合职业教育发展规律的一条必然路径,是目前高职教育的核心理念。总体来看,工学结合是一种学习与工作相结合的教育模式, 它以职业活动为导向,以学生、企业、学校为主体,充分利用校内外不同的教育环境和资源,把以课堂教学为主的学校教育和直接获取实际经验的校外工作有机结合,贯穿于人才的培养过程之中。但从目前我国推进工学结合人才培养模式的实践来看,存在着企业参与高职院校人才培养积极性不高,校企合作、工学结合得不到有效落实,用人单位普遍认为高职院校毕业生发展后劲不足,可持续发展能力和潜在能力不够,高职院校毕业生社会能力和人格素质受到社会质疑等诸多问题。

(二)构建职业教育与素质教育融会贯通的人才培养模式

紧紧抓住素质教育与能力训练两大要素,依据高素质、高技能型人才培养的目标定位,加大课程体系的开发力度。本着职业教育与素质教育相统一,科技与人文相结合的指导思想,围绕能力训练与素质养成两大核心要素,着力调整与完善专业课程模块和素质教育课程模块。这两大主导模块,既要自成系统相对独立,承担各自的教育功能,又要相互交织渗透,贯穿人才培养方案始终。

(三)设计突出能力培养的专业课程结构

以工作体系为基础,以工作结构为逻辑,将工作结构转化为课程结构,将工作任务转化为任务引领的课程,按照项目的先易后难、先简后繁及其工作过程的顺序构成序列。素质教育课程模块突出素质熏陶与培养,按照学生身心发展的特点及其学科自身的逻辑顺序构成序列。素质教育课程内容的改造,要引入社会生活即大工作观思想,以社会生活的行为准则、道德规范、精神文化的层次要求为实践导向,开设具有针对性、职业性、社会生活性的工学结合的活动性课程,借鉴行动导向理论,赋予传统的理论知识体系以工学结合的全新内涵,有效地将学科理论与实际社会生活结合起来。

(四)改革课堂教学模式,真正实现 “以学生为主体”

职业教育质量的提高最终要落实到课堂教学中,因此,课堂教学方法的改革便成为重中之重。目前,在高职教育教学改革和研究中,广大教育工作者在专业培养目标、课程体系等方面做了许多有益的尝试,获得了大量的成果。但在课堂教学方面,多数还是学生适应老师,而不是老师适应学生,并没有实现真正意义上的“以学生为主体”。教师必须转变观念,努力让学生积极参与教学组织的全过程,如教师的备课、小组竞赛方式的设计、考核规则的制定等。真正让学生成为教学活动的“主角”,让课堂“动起来、活起来”。

(五)打造“双师型”队伍,提高教师实践能力

教师是教学活动的引导者,职业教育的特点决定了其教师队伍应该是“双师型”的,即既懂理论又能实践操作。国外职业教育都很重视教师的选拔和培训,如德国规定,所聘教师需要有几年的实操工作经验,也要通过一般教育学、心理学的考试。另外给予教师公务员的地位,从而激励更多的优秀教师进入职业教育。而我国很多新聘老师是普通教育的应届毕业生,他们的实操技能往往比较弱,缺乏必要的经验。对此,应当加强 “双师型”教师队伍的建设,鼓励在职教师入厂实习,增加工作经历,必要时可在企业招聘兼职教师;另外要提高职业教育教师的地位,增加福利,以吸引人才。

国外人才培养模式 篇8

高职教育的改革和发展成为当前高等教育领域的热点问题,而高职教育的改革核心是人才培养模式的变革,充分研究国外高职院校先进的人才培养模式,借鉴其先进的理念,继而结合我区高职院校发展的现状及未来需要,改革我区高职院校人才培养模式,不仅具有重要的理论指导意义,而且有重大的现实意义。

人才培养模式是指在一定的教育思想和教育理论的指导下,为实现培养目标而采取的教育组织样式和运行方式,这些组织样式和运行方式在实践中形成固定的风格和特征,具有明显的计划性、系统性和范型性。高等职业教育人才培养模式既具有一般人才培养模式的共性,又具有其自身的个性,高等职业教育人才培养模式是在一定的教育思想指导下,为实现高等职业教育人才培养目标而采取的人才培养活动的组织样式和运行方式。

1 国外典型的高职人才培养模式概述

发达国家的高职教育对于培养应用型人才形成了相对成熟的模式,并结合各自国家的经济社会发展状况,形成了各自的特色。同时在知识经济时代,发达国家也在不断对原模式进行改革和创新,研究活跃,并取得了丰硕的成果。比较典型的人才培养模式有:

1.1 英国的BTEC模式

(the business and technologyeducation council):英国BTEC成立于1986年,在中、高等职业教育和人才培训方面具有世界领先的地位。BTEC把通用能力和专业能力相结合作为人才培养的目标。与传统教育相对应,BTEC确立了“以学生为中心”的教育理念,即提倡个性充分自由地表现和发展[3]。

1.2 澳大利亚的TAFE模式(technical and furthereducation):

TAFE,即技术与继续教育,产生于20世纪70年代。澳大利亚TAFE是一种在国家框架体系下以产业为推动力量的,以客户为中心的进行灵活多样办学的,与中学和大学进行有效衔接的高质量的教育培训体系。TAFE成功的关键是建立了在终身教育思想基础上以能力为本位,以就业为导向,以市场需求为动力的教育理念,学习内容以应用性为主,所有课程按行业职业能力标准溢出的要求实施。

1.3 加拿大、美国的CBE模式(competency-basededucation):

CBE一般译作“能力本位教学模式”,是一种在北美深受业界欢迎的,适用于高、中等职业教育和在职培训的教学形式。其特点是:(1)以岗位(岗位群)的职业能力作为培养目标和评价标准。(2)以能力作为教学的基础。(3)强调学生自我学习和自我评价。(4)教学的灵活和管理的科学性[4]。

1.4 德国“双元制”人才培养模式(the German dualsystem):

:德国的“双元制”职业教育是指教育机构与企业联合举办职业教育,企业和学校、教师与企业培训人共同培养学生,旨在最大限度地利用学校和企业的优势,强化理论和实践相结合,从而培养既具有专业理论知识,又具有专业技术和技能以及解决职业实际问题能力的高素质技术人才的一种教育制度。

2 国外高职人才培养模式对我国高职院校的启示

2.1 树立“以学生为主体”的教育思想——构建人才培养模式的出发点

国内的高职院校虽然提出了“以学生为主体”的教育理念,但并未真正落到实处,如理论教学的教学方法仍沿用传统的教育方法,即重视课堂教学和课本教学,采用“灌输式”的应试教育方法,以教师讲授为主导组织教学,教学方法缺乏个性化和柔性化,即不注重与学生的互动,没有针对学生的特点和多元化的需求因材施教。

而国外发达国家的人才培养模式均表现出“以学生为主体”的教育思想:一是强调“以学生为主体”,提倡学生的自主学习和主动学习;二是重视个别化学习,尊重学生的个体差异,强调学生的个性发展。在教学中,学生可根据自己的基础和学习能力等自行安排学习进度,选择学习方式;三是在教学过程中,学生始终处于中心地位,教师更多是引导、帮助学生学习,承担着咨询者、辅助者的角色。

2.2 明确“以职业能力为本位”的培养目标———构建人才培养模式的立足点

在办学的整个过程中,国内部分高职院校的管理者对其人才培养目标中的“职业能力”认识不清,高职院校为尽快赢得社会认同,扩大教育市场,盲目追求在办学目标定位、课程设置、教学内容和方法等方面上向本科教育看齐,带有盲目性,在高职教育教学上仍拘泥于普通教育培养模式,对高职培人才培养的实践性和学生的多元化认识不足,培养目标定位不准。近年来,国内高职院校虽然提出了“以职业能力为本位”的教育理念,但大多并未真正落到实处。

国外几种典型模式均强调职业技术教育注重职业能力的培养,同时还特别强调通用能力的训练:一是突出职业能力的培养,它包括专业能力、方法能力和社会能力。专业能力即合格的技能与知识结构;方法能力包括独立工作和独立学习的能力;社会能力包括个体与他人打交道的能力以及个体的心理承受能力等。二是注重通用能力的培养。通用能力是任何一个社会人想要生存,都必须掌握的能力,它是可变的、跨职业的,有利于终身学习和发展独立性的。

2.3 建立相对独立、适应性强的实践教学体系——保证人才培养质量的重要举措

国内部分高职院校的实践教学力量较为薄弱,未建立起相对独立、适应本地区高职学生发展的实践教学体系:第一,实践教学过分依附于理论教学,没有形成相对独立的实践教学体系。第二,由于校企合作力度不够,实习基地还未完全建立,目前可提供的实习机会并不多,且实习时间短,无集中实习,多采用学生自己联系的方法,难以保证实习质量。第三,因实践教学在教学计划中的比例不够,使得实践教学的教学内容较为局限,学生实践的机会较少,实践时间通常短暂。第四,由于对办学指导思想认识不明确,再加上经费投入困难等原因,实训基地的硬件条件十分有限,因此未能建立起适应高职教育要求的实践教学体系。

国外高职教育已建立相对独立、适应性强的实践教学体系:一是实践能力的培养方式较为多样,如计划地安排学生到工作现场学习实践,以生产性劳动的方式进行,到社会上去采访、调查研究,或者以课业或专题的形式表现出来;二是理论实践的一体化。高职教育培养模式中的理论与实践教学体系是密切结合的,课程的目标就是达到技能标准,采用适宜的方式有利于技能的获得。

2.4 重视师资队伍的建设——构建人才培养模式的基本保障

我国的高职教育虽然拥有一只实力较强的师资队伍,较为重视“双师型”师资队伍建设,甚至有的院校提出了建立“三师型”的师资队伍,但大多徒有其表,真正拥有“双师素质”,或是“三师素质”的教师非常少。师资队伍无论是数量还是层次结构,尤其是实践技能,与高职办学对师资队伍的需求是不相适应的。

在师资队伍建设方面,国外高职院校对从事职业技术教育的教师的任职资格都有严格的标准,具体表现在:一是要求教师必须具有企业实践工作的经历。二是要求教师的知识更新速度必须加快,积极参加学校定期开展的教师培训,力争在现代技术应用、组织管理能力、专业技能、通用能力上得到全面训练,努力提高教师的教学能力。

因此,作为培养高级技术和技能应用型人才的高等职业教育,其人才培养模式要适应新时期经济社会发展,就必须以学生为主体、以职业能力为本位、注重实践教学体系和师资队伍建设,改革和创新人才培养模式。

3 我国高职院校的改革思路探讨——构建基于职业生涯规划的高职院校人才培养模式

基于以上启示,笔者认为,改革高职培养模式必须在建立、巩固学校与社会和企业关系的同时,应充分考虑学生的个性和需求,制定个性化的人才培养方案,从而做到“学生——学校——社会和企业”三方的有效联结,构建基于学生自身发展特点的人才培养模式,即“基于职业生涯规划的高职院校人才培养模式”,才能从根本上提高高职教育的人才培养质量。

基于职业生涯规划的高职院校人才培养模式就是将职业生涯规划作为主线,贯穿于高职人才培养模式中,具体来讲,就是以学生的职业发展为中心,以职业岗位对学生素质和能力的需求为标准,通过培养和训练高职生的职业意识、职业行为习惯的培养以及职业技能,强调以职业素质和职业能力为核心、以市场为导向的课程体系、教学体系和考核体系,使学生最大限度地符合、适应行业的要求。

基于职业生涯规划的高职院校人才培养模式真正体现了“以学生为中心”的教育思想和“以职业能力为主体”的培养目标,强调实践素养的培养。在该种培养模式中,学生可以充分发挥其能动性,将针对其个性、特点和需求的职业生涯规划融入高职人才培养模式的各要素中;另外,除了学生的参与,教师的介入也是这种人才培养模式中不可或缺的因素,教师的作用更多地体现在通过教学体系和课程体系的设计,引导、帮助学生树立职业理想、完成职业生涯规划、完善基础知识结构和掌握基本职业技能。

摘要：在我国建立和谐社会以及党中央人才强国战略的大背景下,对目前世界上较为先进的高职培养模式进行比较研究。基于此,以教育思想、培养目标、实践教学和师资队伍建设为四大维度,试论其对国内高职教育人才培养模式的启示,为培养模式的改革提出新思路,即构建基于职业生涯规划的高职院校人才培养模式。

关键词：国外高职教育,人才培养模式

参考文献

[1]教育部高等教育司,《高职高专教育改革与实践—2002-2003年高职高专教育文件汇编》[M].高等教育出版社,2003.

[2]“软件”需要“硬”建设[N].光明日报,2010(9).

[3]宋官东.发达国家高等职业教育的发展及对我们的启示[J].外国教育研究,2002(10).

[4]唐斌.国外高等职业教育发展的历史经验及启示[J].苏州大学学报,1999(2).

国外人才培养模式 篇9

关键词：国外高校,拔尖创新人才,培养模式,比较研究

过去近二十年的时间是国际高等教育迅速变革的时期,世界各国的高等教育基于全球化的压力和自身发展的需要纷纷探索人才培养新机制。20 世纪末,美国发表的题为《重建本科教育—美国研究型大学蓝图》的研究报告首次提出了将研究型教学与本科生教学相结合作为未来高等教育改革重点的可能,由此拉开了世界各国新一轮高校本科生人才培养改革的序幕。[1]1999 年以“欧洲高等教育改革计划”为议题的博洛尼亚会议召开,借助于这项进程的强力推动,欧洲各国开始开展一系列的本科教学改革,重建高等教育。以高等教育改革创新和实践探索为主要内容的国外高校本科创新性人才培养的研究也主要分布在美、德、日三个国家。

一、国外高校本科生拔尖创新人才培养实践

(一)美国人才培养实践研究

早在20 世纪初叶,美国著名教育学家、《现代大学论》的作者弗莱克斯纳就在自己的大学理念中提出了自己的大学人才培养理念,在他看来,人才培养应该成为大学的一个重要职能,大学教育应当培养这样一种精英人才,他们应该具有丰富的知识经验、强烈的好奇心以及顽强的社会适应能力。[2]1958 年美国颁布《国防教育法》,提出拔尖创新人才培养的理念。20 世纪七八十年代,美国政府先后提出培养具有科技创新能力的拔尖人才,并启动了“2061 计划”,再次重申要培养高素质的创新性人才。1998 年发表的博耶报告对美国的本科教育进行了彻底的反思和批判,并于2001 年5 月发表了题为《重建本科教育—博耶报告三年回顾》的报告,明确提出研究型大学要培养具有独立探索精神和多样化科研实践经验的创新性人才,他们应该具有清晰的创新思维和高超的人际沟通技巧,研究型大学需要借鉴近年来成功教学的改革经验,为不同水平的学生提供同等发展的平台。[3,4]进入21 世纪后,美国大学与时俱进,进行了多次颇有成效教育变革与创新性研究,逐步形成了学生为核心、课堂内外相互配合、科学技术与人文相互推动的创新型高等教育人才的培养模式。

(二)德国人才培养实践研究

德国高校的人才培养虽受到洪堡大学教育理念的影响,但仍具有自身特点。曾任柏林大学首任校长的威廉·冯·洪堡提出,大学教育实施的目的就在于培养具备多方面素质的综合性人才。他认为,大学的教学应实现“研究与教学的统一协调发展”。雅斯贝尔斯于20 世纪明确提出,大学应时刻树立培养“全人”的意识。德国是典型的教育“双元制”的国家,[5]大学和企业即为模式中的主体———双元,两者分工明确、各司其职,通过学校的相关文化知识和基础理论的传授和企业相关理论运用的实践和技能培训,实现了产学研的有效结合。并且“双元制”模式,使学生树立了为自身工作而学习的意识,注重其技能的提高,使学生日常的学习与其未来的工作达到了高度衔接,着力培养学生独立思考、创新求变的能力,及提高其团队合作和协作的意识。而德国的《高等学校总纲法》中,也规定,大学要以培养符合社会和企业需求的人才为目标,重视对其科学和艺术能力的培养,从而为其日后步入职场打下坚实的基础。

二、国外典型拔尖创新人才培养模式

(一)麻省理工学院的“双元制”人才培养模式

“双元制”是国外典型的本科生搭建创新人才培养模式,内容是学生在本科阶段学习分别在的学校学习基本知识,在企业里学习专业技能。“双元制”培养模式的精妙之处在与德才双修,既培养了实践应用能力,又满足了社会的需求。

在“双元制”本科生拔尖创新人才培养模式中分为两个核心步骤:首先是本科生研究工作机会计划(UROP),即本科生教务处创造条件,让本科生有机会参加到教师科研活动中去,提升其创新创造能力;另外鼓励学校到校外企业学习,并将企业的课题带入校园中,校企合作,共同提升。它为本科生参与社会活动提供了良好的渠道,是本科生尽早地参与到社会实践中去,并在其中发挥作用,提高其动手实践能力。另一个是独立活动计划(IAP),是指给予学生充分的自由独立活动时间,学生发挥自身的特长和兴趣去进行相关的课题研究活动,学校每阶段就会给学生提供各个领域的学术性和非学术性课题研究,学生可以自由选择在自己的课余时间将其做好做完。这样不仅可以极大的提升本科生的科学研究的灵活性和创新性,还可以尽可能发挥本科生自身的爱好和特长。同时该项计划还能帮助学生发展其个人专长,辅助其进修第二专业。[6]这一制度不仅有助于学生调整修学计划,而且也能为学生提供更多的选择,选择自己感兴趣的课程和调整自己的课程结构。

(二)哈佛大学的多元人才培养模式

多元制本科生拔尖创新人才培养,是对泰勒多元才能培养的一种延伸,所以有许多共通之处。多元才能发展模式的核心体系是:“每个本科生都有其特殊的能力,而这种才能不仅限于某一方面”。所以该培养模式的最大特点是重视学生的多方面培养。

美国哈佛大学重视多方面培养学生的综合素质,在其课程方面重视是培养本科生各领域的理论知识和广阔的视野,每方面的课程都有十分精细化的分类,其中每方面的课程都涉及各个领域,为每个方向的本科生拔尖创新人才提供良好的学习和科研机会,以求发挥本科生最大的效用。

(三)德国应用科技大学的人才培养模式

1.对接当地主导产业设置应用型专业,培养应用型人才

德国每所学校都有其独特的培养目标,都是根据其所处区域的经济发展状况以及人文特征等因素,而确立适合区域发展和区域人才需求的应用型人才的培养目标。区域的高校的办学指导思想是提高区域经济的科学技术与经济实力的发展,所以每所高校的培养模式都有很强的区域性和适应性。

2.强化实践教学环节,培养学生应用能力

德国许多高校均开始重视理论与实际的相结合,不仅要保证学生有足够的理论知识。在此基础上,加强学生在实践方面的应用,积极参加实践活动。帮助学生在假期到企业中实训,提高其实践能力和应用能力。除此之外,从其他各个方面去加强学生的应用能力。

3.推进课程教学方法改革。

德国高校的课程设置虽然没有相对完整的知识体系,但是其课程实际是极大的满足社会和市场的需求,极大的发展本科生的个人能力。在学校的方方面面都注重培养本科生的应用能力,强调其教学的应用性。与美国相关的高校的多元制培养不同,德国的各个高校重视学校的专业教育而并非基础理论教育。

4.实施“3+1”培养模式,并探索新的培养模式

德国各个高校始终坚信学生的能力是通过不断的实践锻炼出来的,只有通过不断地实践,才能转化为自己的知识和能力,成为社会所需求的高级人才。所以德国有很多高校实施“3+1”本科生拔尖人才培养模式,其培养流程是:在学校里进行理论的学习三年,而后在到相关的企业进行专业培训一年,其实质就是校其结合培养应用型本科生拔尖创新人才。

(四)日本东京大学“推迟专业化”人才培养模式

东京大学“推迟专业化”的人才培养模式由来已久,并已独具特色。东京大学的本科生教育分为两个阶段,在前一阶段,学生在本科期间的前两年要接受通识教育的课程,但在第二年可以重新选择自己感兴趣的专业;后两年的第二阶段学习也就是专业素质的学习和专业技能的培训。这种以“推迟专业化”教育思想为指导的人才培养模式还把研究生教育阶段的优秀科研和前沿成果应用到本科生教育中来,使本科生尽早地发现自己的专业兴趣,培养自己的科研创新能力,从而有利于培养能力突出、全面发展的高素质本科生创新性人才。

三、国外高校本科生人才培养模式给我国的启示

(一)创新教育理念,确立高校本科生拔尖创新人才的培养目标

在对高校本科生创新人才培养与教育进行改革的过程中,尤其要重视教育理念的转变。创新性人才的培养目标要求高校教师树立创新型的教育思维。并且应将科研项目引入高校日常的教学范式,积极探索研究型教学模式。从而为创新人才培养目标的实现提供良好的思想保障。

(二)提倡多元立体化的人才选拔手段

摒弃拔尖创新人才“以成绩论英雄”的弊端,形成多样化的选拔标准。除了将成绩从考评学生的决定因素弱化为参考因素外,还要注重该学生是否具有科研的兴趣和潜质,是否有毅力有能力进行某一领域的科学研究。

(三)完善课程体系及相关保障制度,优化配套体系

国家层面要制定合理的制度保障条款,出台相关的实施细则,细化制度条款。在保障人才培养相应权限的基础上还要为各高校留有自由发挥的空间。各高校在个性化培养方案的基础上,还要对学生的选课给予可行性的指导,提高选修课的质量,完善师资配置,明确导师职责。

(四)创新课程体系设置,加强师资队伍建设

目前,我国高校课程体系的设置呈现出明显的非科学性,必修课所占比重过大,而选修课也未实现真正意义上的选修,自由度不够。因此在设置课程体系时,要加大选修课所占比重,同时适当降低必修课的比重。并在一定的范围内,实现学生的跨院系选修,从而建立起综合性的课程体系。为实现创新型人才的培养目标,加强师资队伍的建设也必须逐步提上日程。最后,对于管理者而言,需要将整体结构的优化与教师教研水平的提高相结合,从而为创新人才的培养提供坚实的保障。

(五)营造学术氛围,强化创新气氛

有研究者指出,高校学生中最大的问题是创新思维与创新精神培养缺位,尤其在目前的教育机制下,学生缺乏自身独立的判断,易盲目追随学术界权威的理论及观点。因而高校应努力为学生创造一个包容接纳的学术氛围,允许学生通过思考,突破思维定势,提出有价值的新观点和新看法,并给予学生犯错误的权利和机会,使其可以在轻松和愉快的学术氛围中探索、成长,铸造其勇于探索,乐于尝试的品格,并逐渐形成创新性的思维和能力。

参考文献

[1]博耶本科教育委员会.彻底变革大学本科教育:美国研究型大学的蓝图[J].朱雪文,编译.全球教育展望,2001(3):67-73.

[2](美)弗莱克斯纳.现代大学论[M].杭州:浙江教育出版社,2001(12).

[3]江捷,王铁流.美国研究型大学的顶峰体验课程及启示[J].电气电子教学学报,2012(1):14-16.

[4]伍红林.从《博耶报告三年回顾》看美国研究型大学本科生研究性教学[J].高等工程教育研究,2005(1):79-82.

[5]李艳玲.我国借鉴“双元制”模式的实践与问题研究[D].厦门:厦门大学,2006.

国外人才培养模式 篇10

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 ( 2010 - 2020年) 》明确指出, 要加强国际交流与合作, 借鉴国际上先进的教育理念和教育经验, 引进优质教育资源, 提高我国教育国际化水平。中外合作办学是高等教育国际化的重要手段之一, 与国外合作办学不仅能够引进国外优质教育资源, 加速教育体制的改革, 而且能通过吸纳国外先进的教育与教学管理经验、方法, 创造出既与国际接轨, 又具有中国特色的学科专业和人才培养模式。

我国1997年提出“大力发展入境旅游, 积极发展国内旅游, 适度发展出境旅游”的基本方针。从那以后, 中国的出入境旅游均得到了蓬勃发展。据世界旅游组织预测, 到2020年, 入境过夜游客将达到1. 37亿人次, 成为世界第一入境游目的国, 而中国公民出境游将超过1亿人次。但由于旅游成本和交通便利等因素, 与远赴欧洲和美国相比, 中国人目前更青睐周边国家游, 而泰国就是一个很好的选择。据泰国开泰研究中心预计, 2014年赴泰旅游的中国游客人数将不低于410万人次, 可为泰国带来1600亿泰铢的旅游收入。

然而, 与涉外旅游蓬勃发展相反, 外语导游出现了供不应求的状况。《中国旅游统计年鉴: 2002年》预计, 到2008年我国英语导游需求数为20874人, 比2002年实际英语导游数增加9961人, 增幅为91% , 小语种涉外旅游的人次更是紧缺。在现有的涉外旅游人才中, 能真正懂得出境旅游线路策划的人则少之又少。在这一宏观大形势和云南实施“桥头堡”战略的背景, 对我院旅游英语专业人才培养提出了更高的要求, 需要我们培养出具备扎实的旅游管理知识、流利的英语表达能力和一定泰语交流能力的复合型、应用型人才。

2 人才培养情况和存在的问题

2. 1 人才培养情况

从2010年起, 我院与泰国博乐大学、泰国博仁大学、泰国农业大学等泰国高校建立了“2 + 2”合作办学模式, 即在我院学习满2年后, 学生可根据自身的意愿选择在国内就业、专升本继续深造或到合作办学的泰国高校学习2年, 完成学业后满足学位授予条件的学生可以同时获得我院的专科文凭和泰国高校的学士学位。因此, 本专业与国内普通旅游英语专业相比具有更多优势: 不仅注重培养学生掌握我国旅游管理的知识, 帮助学生在校期间取得国内相关证书, 而且注重提高学生的综合素质, 通过大量的双语专业课程, 使其具备流利的英语表达能力和一定的泰语交流能力, 并对泰国旅游的旅游政策法规、人文风情和旅游景区、旅游路线有一定的了解, 并获得泰国同等学力水平。

除此之外, 引进泰国外教和派遣旅游英语专业组教师到泰国合作高校交流学习等方式, 有利于专业组教师学习泰国高校优秀的教学理念, 优化专业课程体系。泰国高校在教学过程以学生为中心, 注重培养学生的实践动手能力和创新能力。而国内的教学则更加注重学生专业知识和英语应用能力的培养。这两种教学模式的融合, 不但有助于夯实学生的专业理论知识, 同时对加强学生的动手能力和创新能力有莫大好处。另外, 通过中泰合作办学可以集中双方的优势课程, 取长补短, 使课程体系得到优化, 使培养的人才在就业市场上更具竞争力。

2. 2 存在的问题

虽然旅游英语专业在与泰国高校合作培养人才中取得了一定的成绩, 但仍然存在一些问题:

( 1) 人才培养方案的制定没有完全考虑到学生的需求。由于受语言能力或家庭经济条件等因素的影响, 大部分学生选择毕业后留在国内就业或深造学习, 只有少部分学生选择出国留学。因此, 旅游英语专业学生中存在三种学习目标: 就业、专升本和出国留学。现有的人才培养方案太过于倾向出国留学需求的学生, 在课程设置中加入了大量的泰语课程, 使那些不打算出国的学生不得不花大量的时间来学习泰语, 而那些他们相对更加需要的专升本课程和一些其它课程则受到一定程度的压缩。因此, 如何在人才培养方案中考虑到他们的不同需求, 将直接影响到我院旅游英语专业人才培养的质量。

( 2) 从泰国高校引进的先进教学理念缺乏实践。虽然通过教师互派, 专业组教师对泰国高校教师的先进教学理念有一定的了解和体会, 但由于双方的合作办学仍处于摸索阶段, 国内的教育仍沿用的是传统的教学内容和教学方法, 教学过程“满堂灌”的现象仍然非常普遍, 学生对应于英语学习感到枯燥乏味, 提不起兴趣, 英语和泰语听、说、读、写和译的能力较差。且现目前的教学方式缺乏对学生实践应用能力的有效考核方式, 未能将课堂教学与学生岗位能力培养很好地结合起来。

3 构建我院旅游英语专业“国内 + 国外”人才培养模式

中外合作办学之所以能够产生吸引力, 关键在于其人才培养模式相比传统培养模式而言, 更加科学合理, 能够充分利用国内外两种优质教育资源, 使广大学生充分享受到优质教育资源, 促进了学生综合素质的提高。基于我院旅游英语专业与泰国高校的合作平台, 本文对构建我院旅游英语专业“国内 + 国外”人才培养模式提出以下几点建议。

3. 1 专业培养目标定位

基于对涉外旅游行业的调研结果和“国内 + 国外”人才培养模式, 本专业的培养目标定位为: 培养全面发展, 具有良好职业道德和敬业精神, 能掌握国际、国内旅行社业务所需的先进经营理念、较强专业知识技能, 有扎实的英语语言基础和熟练的语言交流能力和一定的泰语交流能力, 具备国内和涉外导游、旅行社经营管理、景区讲解和饭店管理等岗位所需要的基本知识和实践能力的“专业 + 语言”的高端技能型专门人才。

3. 2 人才培养目标定位

3. 2. 1 能力目标

为满足学生毕业后继续深造、就业、留学的需求, 我院在教学过程中注重以能力为导向, 培养学生多方面能力:

( 1) 专业核心能力。要求学生具备较强的英语听、说、读、写能力, 普通话表达能力和一定的泰语交流能力。通过学习《导游基础知识》《导游业务》《饭店服务与管理》和《旅行社经营与管理》等课程的学习, 具备较强的导游工作能力和管理能力。

( 2) 专业拓展能力。由于涉外导游工作的特殊性, 要求学生具备一定的民族歌舞和民族乐器的赏析能力。同时, 为适应现代信息社会, 还要求学生掌握一定的信息处理能力。

( 3) 职业核心能力。本专业还要求学生具有一定的方法能力和社会能力。即通过公共课程和专业课 ( 尤其是按照基于工作过程进行教学设计的专业核心课) 的学习, 帮助学生了解工作方法、组织管理程序、思维方式、沟通知识、团队知识、法律知识、社会心理、公共关系、公共礼仪等, 树立正确的角色意识、社会意识和社会公德等。

3. 2. 2 综合素质目标

职业素养是学生将来发展不可或缺的基石。在校期间, 我们将努力培养学生的政治素质、思想道德素质、身心素质、科学文化素质、审美素质和学习创新素质, 使他们成为敬业乐业、认真负责、善于合作、身心健康、懂科技、有文化品位、懂美、会美、善于沟通、善于学习和勇于创新的高端技能型专门人才。

3. 3 人才培养方案创新

以培养高端技能型专门人才为目标, 构建“国内 + 国外”和注重实践为导向的人才培养模式, 我院旅游英语专业人才培养方案须整合中泰双方的培养计划, 尽量做到强强联合、优势互补。为培养高素质的国际化技能型人才, 培养方案要进一步优化以下三点:

( 1) 加强校企合作和工学结合。加强理论实践一体教学, 增加校内实践性课程的比例, 专业理论知识的学习要与校外综合实践、顶岗实习相结合, 充分利用节假日的时间安排学生到旅游景区、旅行社和酒店兼职。让学生进一步掌握涉外导游工作流程、岗位职责和工作过程中的应变能力。

( 2) 加强我院旅游英语专业与泰国合作高校的融合。积极引入泰国高校的优秀教师、教材和教学方法等, 加强学生的英语和泰语表达能力。采用泰方原版的英语教材, 与泰国高校的选用教材保持一致。

( 3) 提高学生的“三证书”毕业率。即学生在毕业能同时获得中文导游证、英语导游证和相关英语等级证书, 使其兼具专业优势和外语优势, 帮助学生拓宽就业渠道。

( 4) 在教学方法上, 利用泰方高校常用的讲演法 ( presentation) , 小组作业 ( group work) 等, 以学生为教学活动的中心, 充分调动学生学习的积极性。同时, 将英语学习中听、说、读、写和译这个方面同步起来, 在课堂上同时抓、同步教学, 使学生在这五个方面的技能都能得到同时训练和提高。

3. 4 课程体系的构建

中外合作办学课程体系由合作双方共同制定, 保留我院有较大优势的基础课和专业基础课, 引进泰方具有优势的专业课程, 并根据合作办学双方的要求, 合理设定基础课、专业基础课、专业核心课和公共选修课的比例, 使课程体系设置体现出国际性、教学内的前沿性、学习方式的自主性和教学过程的实践性等特点。同时, 根据学生今后发展的不同需要, 在经过一年的学习以后, 将旅游英语专业的学生分为国内就业方向班和出国留学方向班, 并按不同的方向构建课程体系。国内就业方向班的学生注重英语语言能力、旅游管理专业基础知识和专业技能的培养, 而出国留学班则在课程体系设置上注重与泰国高校的衔接, 加大英语听说读写课程, 适量增加泰语基础课程, 使学生具备一定的泰语会话能力。

3. 5 师资队伍的建设

采用我院教师、英语外教和泰国高校教师联合授课的方式, 确保学生在掌握旅游管理专业基础知识和专业技能的同时, 具备流利的英语表达能力和一定的泰语交流能力。另外, 鼓励教师到涉外旅游部门和企业挂职、兼职锻炼, 熟悉涉外旅游工作的工作流程和岗位要求, 同时掌握涉外旅游行业最前沿的信息。同时, 聘请有一定的学历背景和实践经验的教师到校任教外, 提升旅游英语专业的“双师型”教师比例, 优化教师队伍结构。

参考文献

[1]人民出版社.国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) [M].北京:人民出版社, 2010.

[2]庄莉, 房红.开展中外合作办学构建国际化人才培养模式的研究与实践[J].黑龙江教育学院学报, 2010, 29 (10) :11-12.

[3]魏胜强.中外合作办学模式研究[J].扬州大学学报, 2012.

国外农村建设主要模式研究 篇11

关键词:国外;农村;模式

一、国外农村建设主要模式

(一)韩国新村运动——发展农村工业

20世纪60年代,韩国由于工业化和城市化的迅速推进,工农业发展严重失衡,农村问题十分突出。政府从1970年开始,设计实施了一系列的开发项目,以政府支援、农民自主和项目开发为基本动力,带动农民自发的家乡建设活动,即“新村运动”。在韩国新村运动的30年中,政府制定具体的阶段性目标。

在“新村运动”发展初期主要采用政府主导型的发展模式,由政府加大对农村公共基础设施的投资,改善农民居住环境和生活质量。发展中期采取政府培育、社会跟进的发展模式,转移工作重点。在“新村运动”发展的后期逐步转入国民主导型发展模式,使一些有助于农村经济、文化发展的组织机构在新农村运动中发挥主导作用,政府只是通过制定规划、协调、服务,运用财政、服务等手段,为国民发展创造更有利的环境。总而言之,韩国二三十年的“新村运动”大体经历了一个由政府主导到民间主导加政府支持再到完全民间主导的发展过程。[1]

(二)日本造村运动——发展一村一品

第二次世界大战后,以重振农村经济为目标的新村建设运动,在中介组织农协推动下开始启动。日本政府在农村运动的推动上,主要依靠日本农协组织推动,其主要做法:一是组织开展“一村一品”建设,重点抓住产地建设、培育名牌两大重点环节;二是倡导发展1.5次产业,就是以农、林、牧、渔产品为1次产业,略作加工作为0.5次产业,提高产品的附加值;三是发挥农协在产品的生产和流通环节的重要作用。全国农协共雇用万名营农指导员,由农业专门学校毕业,取得国家认定资格,由农协作为专门人员;四是政府无偿开设各类免费补习班;五是由农协负责提供农业低息贷款。日本农协信用系统以略高于普通银行利率的优惠利率吸引农民存款,并以优惠条件向农户发放贷款。政府发放的政策性贷款和向农业部门投入的贷款资金和利息补贴资金,也通过各级农协的窗口发放给农户;六是促进农村文化建设。经过几十年的努力,日本农民收入大幅度提高,2002年人均年收入达2.7万美元,高于美国的2.4万美元。

(三)德国城乡等值化——农民变成企业职工

这是以推动农村的工业化带动农村发展的典型模式。二战结束后,德国城乡差距进一步拉大,大量农业人口离开农村涌入城市,城市也因此不堪重负。因而,德国赛德尔基金会倡导"等值化"理念,希望通过土地整理、村庄革新等方式,推动农村的工业化和城市化,实现"在农村生活,并不代表可以降低生活质量"的目的。上世纪50年前,这一新农村建设计划首先在巴伐利亚州开始试验,取得成功,然后在全国推广。目前,德国政府通过改善农村设施,推动农村工业化,将农民成功地留在土地上的“巴伐利亚经验”,已成为德国农村发展的普遍模式。

二、对国外农村建设模式的思考和借鉴

(一)加强政府的推动作用,提高农村建设效率

从韩国“新村运动”中我们应该认识到政府强大作用。在我国社会主义市场经济条件下,政府应该在坚持小政府角色定位的同时,强化政策导向、投入引导、激励推动、依法监管等公共服务性职能,强调政府在促进和保护农业发展方面的核心作用。

(二)完善中介组织机构,提高农村建设的市场化运作

韩国在建立和完善了全国性的新村运动民间组织,使这些组织来承担培训、宣传工作。日本利用强大的农协组织推动农村建设。德国则有更加全面的市场化运作机制,包括企业层面、协会层次以及政府主管部门组织实施的试验示范。在我国,市场经济的发展还不够成熟,民间组织机构尚未健全,政府应该放下部分权力,主导宏观规划和引导,鼓励各种农业发展组织市场化运作,建立和完善促进农业发展的各种机制。[2]

(三)以人为本,培养人才,提高农民科技素养

无论韩国、日本还是其他一些农业发达国家和地区在提高农民科技文化知识方面都有清醒的认识。日本的农村建设模式中政府免费提供培训,各种农业中介协会都有科学知识的宣传和培训,提高农民科技素养,从根本上促进农村经济的发展。我国应该加大在这方面的投入力度,改变农村坐等受援的现状,以人为本,培养高素质的农民。如,国家建立专项资金用于对农民进行免费的科学技术培训,使其掌握一定的致富技术;鼓励农业科技人员走到田间地头,为农民提供科技服务;大力发展农村教育培训事业,在农村建立吸引人才的长效机制。[3]

(四)培养农村特色产业,带动农村经济发展

日本的“一村一品”运动坚持从本地实际出发,选择具有较强代表性的产品,充分体现地区文化和气息,发展特色产业,带动农村经济发展。在我国农村发展过程中应避免以往的跟风建设,积极从地方实际情况着手,发展带有地方特色的产品、产业,促进农村经济建设。

(五)加大农村基础设施建设

与农业发达国家相比,我国农村基础设施建设不够完善,并且基础设施建设速度缓慢,这在很大程度上影响了农民的生活和农业的发展。政府应该加大基础设施建设的投资,加快建设步伐。

(六)加强并推广试验示范工作

“巴伐利亚”经验模式的巨大成功,给我国农村建设注入了新的活力,早在1988年,山东省政府和德国巴伐利亚州以及德国赛德尔基金会与青州市南张楼村共同合作进行“巴伐利亚试验”,合作取得了成功,南张楼村现成为一座现代化新村,印证这一发展模式在中国的可行性。但验示范工作推广缓慢,应加快试验示范工作的步伐,使试验示范工作更加规范,发挥更大的作用。构建推介主推品种和主推技术的平台、技术体系的组装平台、农业技术创新平台等。此外,还须将试验示范工作纳入农业生产经常性工作,加强相关资源整合利用和财政资金扶持,把试验示范工作推向一个新的台阶,充分发挥试验示范在农业科技进步中的作用。

参考文献:

[1]方明.国外村镇建设借鉴[M].北京:中国社会出版社,2009,(3).

[2]张沛.国外乡村发展经验对我国西部地区新农村建设的启示[J].安徽农业科学,2007,(17).

国外人才培养模式 篇12

一、国外大学本科人才综合素质培养现状

1. 注重提高学生创新能力和综合素质

英国几所著名的大学在创新能力教育方面取得了显著的成效。牛津和剑桥都采用精英化教育方式, 规定了严格的招生和教学管理制度。在学生管理方面, 两所学校均实行导师制, 这样可以使师生有更多的机会密切交流。导师一般有两种, 一种是学习导师, 他们专门负责解决学生在专业上遇到的各种疑难问题。另一种是生活导师, 负责解决学生的生活问题。导师制的实行, 使得不同学科背景的学生可以和教师密切交流和沟通, 拓宽了学生的视野, 激发了学生的创新能力。

美国高等教育的培养目标和基本规格通过一定的教学制度予以体现。学分可以积累、存储和转移, 并能够在各学科领域、各高等院校和若干年内流通, 由此造成了各高校在教学上的竞争, 但也使美国的高等教育具有适应性强、灵活性高和开放性等优点。

法国高等教育的特色主要是它的专才培养模式, 其中, 巴黎中央理工大学是专才培养模式的代表。该校非常注重学生在各个领域的实践能力和创新素质的培养和训练。学生入学的一二年级不分专业, 学习广泛的理工科基础知识, 旨在培养学生扎实的学科基础。两年后, 根据学生的兴趣和学业状况划分专业领域。另外, 众多的有着很强自我管理、自我发展和自主创新能力的学生社团, 成为学校管理的有益和有效补充, 同时也促进了学生创新能力和综合素质的提高。

日本经过多年的实践, 建立了如联合研究制度、合作研究制度、合同制度等多种形式的横向联合。日本具有职业培训性质的课程较多的是由学生就业的场所 (如企业、政府部门等) 承担的。日本的大企业或政府部门甚至设有专门的培训部门, 定期对职工进行职业教育和业务培训。所以, 日本的学生在大学期间无需花很多时间学习这些知识, 这样就会有较多的时间和精力学习基础理论和接受素质教育。

2. 重视本科人才科研能力的培养

国外大学重视学生在教学活动中的主导地位, 逐步将教学重点从知识传授转移到以研究、探索为基础的教学上来。美国高校希冀通过一系列的改革将学生由单纯的知识接受者转变为主动探索者, 本科生可直接参与以前只有研究生才能参加的科研活动。并为本科生配备导师, 对其专业修读、职业设计等予以指导。导师制最初源于14世纪的英国, 当时由牛津、剑桥率先提出并实施, 以后逐渐在伦敦大学及其他许多学校推广。

国外大学生科研能力的培养是全方位、立体化的。以美国的大学为例, 在课堂上, 许多大学把《科学研究方法》当作大学低年级学生的一门必修课开设, 以便大学生进入大学后不久就能掌握科学研究的基本知识和基本方法。教师不仅在课堂上要帮助学生掌握科研知识和科研方法, 还要训练他们的科研思维, 引导他们积极思考, 展开讨论和辩论。在上课结束以后, 教师还要布置一定的课后作业, 这些作业往往是和生产或生活实际密切联系的, 具有探索的价值, 学生通过翻阅资料、调查研究、总结分析等提出自己的观点。在课外, 各大学普遍实行本科生科研计划, 并且成效明显。除了指导学生参加本科生科研计划外, 教师还要组织学生参加学术讲座、专家座谈等, 对于学习优秀、科研能力较强的学生, 则可以作为“种子学生”参加教师的科研项目。

二、国外大学创新型本科人才培养的改革趋势

1. 知识学习和能力培养并重

在培养目标上, 国外高校既重视知识学习, 更注重能力培养, 向提高学生综合素质的方向发展。对学生来说, 最持久的甚至是终生有用的是养成思考问题、分析问题和解决问题的能力。当代美国高等教育改革中, 把促进学生从具有能力到承担责任作为本科生教育的最高目的, 尤其强调培养独立思考能力、创造能力、交流能力、信息处理能力, 增强学生对未来科技与经济发展的适应性和灵活性。

2. 产学研紧密结合

在教育模式上, 改变传统的封闭模式, 建立以高等教育为主导, 同科研、生产紧密结合的联合体。“产学研”合作是西方高等教育改革和发展的重要趋势之一。在最近的30年里, 美国高校采取了一系列改革措施, 开创了教学、科研、生产联合体的办学新模式。美国“产学研”合作的运行机制和合作内容主要包括:高校与企业联合组织咨询小组或召开会议, 共同探讨双方关心的事情;企业向高校学生提供资助、贷款或奖学金;企业支持高校的科研, 这种合作的发展趋势是集中利用资源, 联合使用设备;高校参与企业的训练活动, 帮助企业开设培训课程, 训练雇员;高校与企业联合开设学位课程;等等。

3. 教育机构多样化

在教育机构设置上, 高等教育机构由单一走向多样化, 在更大范围内来整合教学资源, 实施跨系、跨院和跨国的联合培养。由于高等教育的大众化, 单一的、正规的高等教育系统已不能满足社会的广泛需求。因此, 世界各国纷纷尝试设立新的高等教育机构, 有国立大学、私立大学、研究型大学、教学型大学;还有培养实用人才的社区学院、开放大学、广播电视大学、成人继续教育学院等, 以便满足劳动力市场和受教育机会均等等各种各样的复杂需要。高等教育机构走向多样化以履行其作为知识创新与传播中心、专业培训场所、终身学习聚集点和国际合作伙伴的职能和义务。许多西方国家的高等教育已具有国际通用性、开放性和交流性的国际化特征。

三、农村区域发展专业创新型人才培养模式的构建

借鉴国外创新型人才培养经验, 从专业培养目标、课程设置、教学方式、实践教学体系构建和师资培养等方面构建我校农村区域发展专业创新型人才培养模式。

1. 专业培养目标

农村区域发展专业的培养目标是培养德、智、体、美等方面全面发展, 具备农业经济管理和农村区域发展方面的基本理论、方法和技能, 毕业后能在政府及事业单位、农业企业集团、农村协作服务组织、农业推广部门等从事农村发展政策的研究与制定、区域发展规划的设计与实施、区域发展项目的管理与评价、企业和农协的组织与管理、农产品策划与营销、农业综合开发与推广等工作的实用型高级专门人才。

2. 改革课程设置和安排

目前, 我校农村区域发展专业理论课程设置中涉及农村区域发展方面的课程偏少, 没有体现专业特色;已设置的专业课程中, 对学生创新能力和实践能力的培养的专业课程较少, 培养的学生农业经济管理和农村区域发展方面的基本理论、方法和技能不系统全面;选修课程设置较多, 但基本上是根据学生学分需要安排选修课程, 缺乏学生选择课程的自由度, 忽视了学生的个体差异和学生发展的多样性。科学合理的课程设置是培养创新型专门人才的前提, 学生个体的差异性和多样性是培养创造型人才的基础条件。创新型人才的产生正是因材施教、有的放矢的结果。所以, 必须改革现有的课程设置, 以创新型人才的培养为目标, 增加发展经济学、农村发展规划、农村发展研究方法、参与式发展理论等专业课程, 尤其是培养学生综合能力的专业课程;选修课程尽可能都开, 让学生根据个人情况选修, 激发其学习的主动性和积极性。

3. 改革教学方式

目前, 我校农村区域发展专业课程教学还存在“重理论教学, 轻实践教学环节”、“重知识传授, 轻能力和综合素质培养”的倾向。这种教学方式制约了学生的创新精神和创造能力的培养。所以, 在教学过程中, 应该明确创新型人才培养的特点和规律, 寻求创新型人才培养的途径和方法。教师应采取灵活多样的教学方法, 鼓励学生积极参与教学过程, 形成互动式教学模式, 以激发学生的创新思维, 做到教学相长。可以采用组织学生课堂讨论或辩论、撰写文献综述、学生当“小老师”、案例教学等方式培养学生的语言表达能力、写作能力、思维能力和创新能力。同时, 改革传统的考试方式, 建立科学的考试 (考核) 评价体系, 把培养学生实践能力的教学改革效果作为考核的一部分, 以激发学生参与教学改革的积极性和主动性。

4. 构建专业实践教学体系

目前, 我校农村区域发展专业的专业实践教学体系包括专业实践课、专业认知实习、学年论文、毕业实习和毕业论文等环节。专业实践课和专业认知实习环节比较薄弱。目前还没有教学实习基地;专业认知实习欠缺, 学生到农村、农业企业、农业部门、农户家庭、农产品市场等调研较少。学生理论不能与实际很好地结合, 学到的知识是书本的、抽象的、滞后的, 不利于创新能力的培养。因此, 必须重构专业实践教学体系。

(1) 建立教学实习基地。学院与信誉良好的农业企业或地方政府通过签订协议建立稳定的教学实习基地, 学生根据教学内容定期到企业或地方部门参观考察, 增强感性认识, 把理论知识与实际更好地结合;企业或地方部门则根据现实发展需要提供一些迫切需要解决的问题与教师进行沟通和交流, 依托高校的智力资源, 解决各种难题。教学学习基地, 是学校与社会的接轨点, 对于学生今后的社会工作生活是一种很好的准备与保障。 (下转241页) (上接238页)

(2) 聘请专家做专题报告。增加学生对本专业的认同感, 拓展学生的学术视野和创新能力边界, 使学生深切感受专业文化, 形成专业思想, 提升专业素质。

(3) 指导学生成立研究学会。教师选择学术界的前沿问题, 引导学生查阅相关资料, 并进行必要的实际调研, 创造性地对相应的理论问题和实践问题进行研究。老师、同学各自发表自己的观点, 发掘出新的研究方式和方法。研究学会可以培养学生的科研能力和创新思维, 发展学生的个性。

(4) 学生暑期社会实践。暑期社会实践是一种让学生了解社会、认识社会的有效途径。以老师的课题或学生自选课题为核心, 组建社会实践小分队, 利用暑期时间深入社会基层了解实情、探寻原因, 一方面可以让学生利用所学知识为地方服务, 展现大学生价值;另一方面, 也可以发现社会对大学生的需求现状, 认识自身知识的不足, 有重点的进行学习。

(5) 指导学生课题研究。包括课题实施方案设计、实地调查、问题处理和撰写研究报告等, 可以提高学生的分析、解决问题能力、创新能力等综合能力, 培养团队合作精神。

5. 加强师资队伍建设

目前, 我校农村区域发展专业教师较少, 师资力量不足。专业教师专业课教学任务繁重, 没有足够的时间钻研教学方法改革, 学生创新能力培养方面的教学手段不足, 学生创新能力不足。要培养高素质的创新型人才, 就必须有高素质的创新型教师。这就需要加强师资队伍建设, 培养有创新精神的教师。一是鼓励现有专业教师钻研专业课程, 大胆进行教学改革创新, 以提高教学质量;二是利用教研室教师高学历的优势, 挖掘潜力, 鼓励非专业教师通过进修、培训, 转到农村区域发展专业从事教学科研;三是引进专业对口的教师;四是使教师的科研与教学相结合, 将教学科研有机统一起来, 走一条产学研有机结合, 培养创新型人才的道路。

摘要：培养大学生的创新精神和实践能力, 是新世纪社会主义市场经济发展的需要。发达国家大学注重培养本科生的创新能力和综合素质。农村区域发展专业应从专业培养目标、课程设置、教学方式、实践教学体系构建和师资培养等方面构建创新型人才培养模式。

关键词：创新型人才,培养模式,高等教育改革,农村区域发展专业

参考文献

[1]李素菊.国外不同类型大学人才培养观的变革[J].北京青年政治学院学报, 2007, (1) .

[2]崔盈.国外高等教育人才培养模式的改革趋势及启示[J].教育科学论坛, 2006, (11) .

[3]陈超, 赵可.国外大学实践教育的理念与实践[J].外国教育研究, 2005, (11) .

[4]范新南, 黄波, 朱昌平, 等.研究生模式在本科生创新实践能力培养中的应用[J].实验技术与管理, 2005, (1) .

[5]高雪莲.国外创新型人才培养模式对我国高等教育改革的启示[J].高等农业教育, 2007, (1) .