研究生教育精英性研究（共4篇）
研究生教育精英性研究 篇1
一、问题的提出
随着高等教育毛入学率达到23%, 我国高等教育进入了世界公认的大众化阶段。与此同时, 研究生教育也发展迅猛, 招生规模迅速扩大。1978—1998年的21年间我国年均招收研究生20238人, 比1949—1965年的年均招生量1353人增长了14倍, 2006年在校研究生总数已经突破了100万。我国博士研究生招生人数到2006年达到5.6万, 比美国的4.5—5万人多出近1万人, 而成为世界上博士研究生教育规模最大的国家。[1]到2009年研究生、硕士研究生招生比例比2008年将增长5%, 博士研究生招生增长比例比2008年增长1.7%。[2]
在这样的扩招背景下, 随着规模的空前扩大, 人们对研究生教育性质的认识出现了误区:“研究生教育是否是本科教育的继续?”“研究生教育是否是本科后的继续教育?”同时, 在研究生教育的管理体制和结业标准等方面也逐渐与本科教育相趋同:在管理体制上, 为了应付日益增多的研究生数量, 更加注重行政性力量而不是学术性力量的应用, 更加关注研究生的控制与服从;传统的检验研究生教育质量和研究生学术水平的学位论文近年来日渐成为了一种象征性的参考依据, 研究生教育的学位政策也日益趋向于本科教育, 学生进入了学校的大门就意味着基本取得了学位证书, 等等。研究生教育本科化倾向的看法、做法、现象都反映出人们对目前研究生教育性质认识的模糊性。高等教育大众化背景下, 理清研究生教育性质, 对当前我国研究生教育扩招的持续性、扩招的规模、人才观、管理体制, 以及研究生教育质量等问题都是至关重要的。
二、研究生教育的本质特征:精英性
研究生教育作为高等教育体系的一个组成部分, 是大学本科后教育的一种形式, 是高等教育系统中最高层次的教育。在整个教育结构系统中, 研究生教育构成一个独立的阶段, 具有自身的基本特点。人才培养目标上的精英性是决定研究生教育精英性的主要因素:现代研究生教育从19世纪初的诞生之日起就承担着培养科研精英人才的重任, 20世纪的美国研究生教育虽然拓展了研究生专业教育的领域, 使研究生教育更加适应社会生产发展的需求, 但从总体上讲, 仍然为社会的各领域培养精英人才。而与之相反的是, 随着研究生教育的发展, 研究生教育以下层次的高等教育越来越起到高等教育中基础性教育的作用, 分析研究生教育的精英性主要应从如下几个方面来看:
1. 研究生培养模式的共同特点:探究性。
大学必须包括两个层次的活动:低层次的活动是为那些还在学习如何学习的人准备的活动, 高层次的活动是为那些已知道如何学习、懂得如何创造新知识的人准备的活动。低层次的活动在这里就是指本科教育, 而高层次活动则是指学士以上的研究生教育。高层次的主要活动是进行探究, 就是研究。这种“研究”是“对原则进行发展、详细阐述和精练提纯的科学研究, 以及收集和运用经验性资料以帮助这种研究生工作的进行, 是大学的最高层次活动”。研究生教育与本科生教育的区别, 首先并不在于知识传授和学习上的层次差别。虽然从教育的本质来讲, 本科生教育也应该把创造性思维和创新精神的培养付诸于教育的全过程, 也应该把知识的学习与科学研究能力和实践能力的培养结合起来, 但是, 本科生教育的基本要求首先是专业知识的系统学习, 并通过这一过程的学习, 使教育对象获得德、智、体、美等方面的全面发展。然而, 研究生教育虽然在硕士阶段 (有时也包括博士生阶段) 仍然承担着专业知识和基础的进一步加深和拓宽等任务, 但是研究生教育在本质上是以“研究”、“探索”为内容、特征和培养方式的一种教育。所以, 它不单纯地传授和学习已有的知识, 而是以探索知识、发展知识、生产知识 (包括对知识的创新及其中的训练) 等作为基本内容。因此, 研究生教育在培养模式上有专属于自己的特征:探究性。
德国是现代研究生教育的发祥地, 从现代研究生教育产生之日起, 德国的研究生教育就是培养学生进行科学研究、发展独立研究能力的教育阶段。教授的工作是诱导学生研究的兴趣, 再进一步指导并帮助学生做“研究工作”。探究既是发展科学的手段, 也是培养人才的手段, 不进行探究, 就不可能产生研究生教育, 更不能培养高层次的精英人才。1876年, 美国按照德国大学的模式建立研究生教育制度, 明确提出研究生教育是培养学生进行科学探索和研究的教育阶段, 研究生教育不但要使研究生掌握高深的专业知识, 而且要重视智力发展和所学知识的紧密结合, 培养研究生的探索精神和探索能力。这种认识后来成为美国研究生教育发展的哲学基础。
2. 研究生培养过程更强调学术自由。
研究生的培养, 需要各种活动的普遍融合, 特别需要教学与研究的紧密结合。总体上说, 本科教育只能做到研究与教学和学习的偶尔结合, 研究生教育应力图使研究与教学和学习紧密地结合在一起。研究生的教学和科研活动本质上都是学术活动, 而学术活动充分展开的前提无疑又是学术自由。确定学术自由的目的是保证学者们不受限制去探讨、发现、表达并教导他们在各自专业领域内所看到的真理。学术人员在享受这种自由时忠实于他们自己的探究, 不依靠外在政治的、哲学的或认识论的意见或信念, 尽管他们自己的意见或信念有可能就是这些领域的引导者。学术自由是学术形成与发展的必要条件。
美国加州大学伯克利分校物理系人才济济, 英才辈出, 诞生过七位诺贝尔奖获得者。有人问其奥秘, 系主任回答, 物理系教授和学生的原则是:做自己想做的事, 不做别人让你做的事。美国借鉴德国的模式, 继承了许多有益的东西, 但是最重要的乃是“学术自由”这一重要思想, 这一点同美国注重民主和个性发展的文化传统相一致, 并在美国特定的文化背景中得到很大的发展和运用, 在研究生教育上实现了真正的教学与科研相结合, 实施了新的学术自由。教师鼓励学生在学术上大胆向权威挑战, 各研究生院还组织各种学术讨论会、演讲会, 提供各种自由发表观点、自由辩论的场所和机会。学术自由是科学的生命, 是直接促进现代发达国家研究生教育发展的重要机制, 它保证了人才的成长和科学的发达, 是一条不容忽视的原则和衡量研究生教育的重要指标。
三、高等教育大众化背景下如何把握研究生教育的精英性
1. 研究生教育的精英性不会因为高等教育大众化而改变。
回顾世界高等教育发展的历史, 大众化阶段乃至普及化阶段不是不要精英教育, 而是精英阶段上移。大众教育阶段并不排斥精英教育, 大众化教育过程中仍包含着实现精英教育的任务。西方发达国家最有影响的大学, 如英国的牛津大学和剑桥大学, 美国的哈佛大学和斯坦福大学, 法国的巴黎高师, 日本的东京大学等, 无一不是以培养高级专门人才, 包括政治人才和管理人才而闻名遐迩的。这些国家大量的精英人才的产生过程, 也是伴随着其高等教育大众化的过程。正如克拉克 (1994) 在《高等教育不能回避历史》一书中所说:“我并不相信, 为什么大众化高等教育或普及化高等教育必然是精英高等教育的敌人, 有任何内在的理由, 虽然这曾经常常是事实。确实, 精英高等教育曾经是高等教育的全部, 现在成为一个不断变小的部分。但是大众化高等教育和普及化高等教育能够帮助鉴定新的才华转学到精英部门, 能够使精英部门变得更加精英成为可能。今天, 哈佛和加利福尼亚大学事实上开展了更多选择性低的功能, 但比它们在没有大众化部门时更加精英化。”[3]从美国高等教育发展的历程可以看出:高等教育大众化不仅不会磨灭研究生教育的精英性, 在很大程度上, 精英性还成为研究生教育无法回避的选择。
2. 大众化背景下研究生教育精英性具有了新内涵。
大众化背景下对精英教育的理解强调的是质量, 根本上是把人才质量放在首位, 这是当前的研究生教育所应该保持的传统, 也是本来意义上精英研究生教育的意义所在。无论高等教育规模如何扩张, 也无论研究生教育采取何种发展战略, 人才的质量要优先于人才的数量。虽然我国现阶段研究生大规模的扩招引发了质量上的诸多问题, 但这并不能表明我国的研究生教育忽视质量的提高。
(1) 数量与质量的关系
数量与质量并不是一对绝对对立的范畴, 教育必须适应社会发展的需要, 研究生教育的精英性并不会阻碍研究生教育规模的扩大。但规模的扩大是以其精英教育为前提的, 失去其本质特性——精英性的研究生教育何以成为“研究生教育”?因此, 要解决这一问题, 就要充分、科学地研究大众化阶段精英教育如何施教的问题。
从质量看, 我国的研究生教育质量标准应采取多样化的质量标准体系。我们应该认识到研究生教育质量是一个多维的复合的概念, 我国传统意义上的精英教育坚守的是单一的学术取向, 培养的是研究型人才, 而对应用型、技术型研究生的培养, 仍然依据学术型的质量标准, 这有悖于研究生教育的健康发展, 不利于研究生教育精英性在新的历史条件下的传承, 因此, 多样化的质量保障体系是扩招背景下提高研究生教育质量的根本所在。但多样化并非多层次化, 研究生质量标准根据学科、培育类型的不同应该有所不同, 但是不存在质量要求上的不同。正确理解研究生教育质量标准的多样化是质量认识的关键所在。
(2) 结构与功能的关系
研究生教育结构决定着研究生教育功能的发挥, 但是高等教育大众化使高等教育的职能发生了根本的改变, 社会对高等教育尤其是研究生教育需求的多样化, 成为研究生教育结构调整的根本动因之一。
从结构上看, 有学者认为我国研究生教育具有结构稳定性的惯性。目前研究生教育规模的扩张实际上是单纯数量的扩张, 研究生教育结构超负荷地承载着庞大的研究生教育, 各种问题的出现是必然的结果。在高等教育大众化背景下, 既要保证研究生教育数量的较大扩张, 又要坚持研究生教育的精英性, 就必然要求改变传统的非发展式的结构扩张, 建立新的研究生教育体制。美国20世纪60年代高等教育迅猛发展的时期, 接受博士研究生教育人数比50年代增长3倍, 达到3万人, 但其学位结构从1916年的149个领域增长到了550个领域, 并且主要表现在科学技术和职业教育领域上的扩展。[4]所以, 新型的教育体制是研究生教育结构合理化的重要保障, 也是实现研究生教育结构性扩招的制度保障, 更是在高等教育大众化背景下保持研究生教育精英性的根本途径。
从功能上看, 研究生教育的功能随着高等教育大众化也必然走向多样化。研究生教育功能的层次化反过来又促进研究生精英教育的发展。从美国高等教育发展的历程也可以看到, 在20世纪60年代研究生教育扩招时, 除去哲学博士 (PH.D) 外, 还有47种不同的博士学位, 这些博士学位都和社会的需求有着密切的联系, 如教育博士、社会工作博士、商业管理博士等。每个层次的学校都有各自的历史传统、办学特色、师资力量等, 各校根据自身的特色合理定位, 这样既有利于高校自身的发展和竞争, 也有利于根据社会发展的实际需求来合理配置教育的资源, 从而提高研究生教育的质量和效益, 确保研究生教育的精英性。
总之, 研究生教育在我国高等教育大众化时代初期, 由于招生规模的快速膨胀, 出现了各种各样的问题, 这其中关键的是在研究生教育认识上出现了偏差。这种偏差的产生, 在很大程度上制约了研究生教育的健康发展。高等教育从精英化到大众化的过程中, 研究生教育的本质特性———精英性不仅没有改变, 相反变得更加突出。由于研究生教育发展的时代背景发生了变化, 那么, 精英性的内涵也必须随着时代的发展而发展, 思想观念上的固步自封只能导致研究生教育实践出现失误。
参考文献
[1]各年全国教育事业发展统计公报.
[2]教育部, 国家发改委.关于编制2009年全国研究生招生计划的通知.
[3]伯顿·克拉克.高等教育不能回避历史.浙江:浙江教育出版社, 1994:70-P80.
[4]Editedby Philip G.Altbach, Robert O.Berdahl, Patrica J.Gumport American Higher Education in the Twenty-First Century[M].The Johns Hopkins University Press Baltimore andLondon, 2005:440.
研究生教育精英性研究 篇2
一航天特色的基本内涵、结构与功能
1航天特色的基本内涵
特色是一种与众不同的东西，可简单地概括为“人无我有，人有我优，人优我精”。特色既是一种相对优势，又是一种资源优势。世界上任何一所一流大学、一流科研机构、甚至一个国家、一个民族都会拥有自己的教育特色，体现在其人才培养、科研、服务社会以及国际化交流与合作的各个方面。例如，“美国常青藤联盟”培养出了众多的诺贝尔奖获得者和国家总统，其中的耶鲁大学甚至被誉为是“总统的摇篮”，其最突出的教育特色竟然是“学生社团”。又例如，由物理学家尼耳斯·玻尔任所长的哥本哈根大学物理研究所，曾有10人获得过诺贝尔奖，其教育特色竟然是“不教之教”。这几乎完全是靠榜样的力量催人奋进的。再有就是众所周知的犹太民族，其人口虽然只占全世界人口的千分之二，却取得了29%的诺贝尔奖。而这个民族的教育特色竟然是：“生存从娃娃抓起”、“没有教育，就没有未来”。由此可以看出特色的重要育人功能。关于特色的类型，可以用二元化方法将其划分为物质实体和精神实体两个方面；也可以按照其地位、作用和性质进行多元化划分。航天特色形成于上个世纪的90年代，主要以精神实体的形式出现。1986年春，原航天工业部党组总结提炼了“航天精神”：“自力更生、艰苦奋斗、大力协同、无私奉献、严谨务实、勇于攀登。”1999年9月，中共中央、国务院、中央军委表彰“两弹一星”元勋，提出了“两弹一星精神”：“热爱祖国、无私奉献、自力更生、艰苦奋斗、大力协同、勇于攀登。”1999年12月，原航天工业部一院党委总结提出了“四永精神”：“永不停步、永攀高峰、永保成功、永创一流”。2002年3月，在“神舟”三号、四号准确送入预定轨道后，江泽民总书记高度评价航天科技队伍是一支“特别能吃苦、特别能战斗、特别能攻关、特别能奉献”的队伍。2003年10月，在神舟五号发射成功后，胡锦涛总书记提出要大力发扬“载人航天精神”。2005年11月，在神舟六号载人航天飞行圆满成功后，胡锦涛总书记指出：伟大的事业，孕育伟大的精神，伟大的精神，推动伟大的事业，广大航天工作者为祖国航天事业建立的卓越功勋，党和人民永远不会忘记！2012年7月，在天宫一号与神舟九号交会对接任务顺利完成后，胡锦涛总书记再次勉励大家：大力弘扬载人航天精神，团结拼搏、开拓奋进，推动我国航天事业不断取得更新更大的成绩！作为航天特色重要组成部分的还有“哈工大精神”：“铭记责任，竭诚奉献的爱国精神；求真务实，崇尚科学的求是精神；海纳百川，协作攻关的团结精神；自强不息，开拓创新的奋进精神。”以及我院已故院士“马祖光精神”：“克己奉公、淡泊名利、甘为人梯、谦逊质朴、无私襟怀。”哈尔滨工业大学作为中国航天领域里的一支重要的教育科研队伍，她的许多优秀儿女正是在“两弹一星精神”、“中国航天精神”、“哈工大精神”、“马祖光精神”的感召下，历经“哈工大校训”：“规格严格，功夫到家”这一精英教育理念的洗礼，怀揣着与祖国同呼吸共命运的思想情怀，走向祖国航天事业。
2航天特色的基本结构
在具体的教育实践中，按照作用划分，航天特色的基本结构由办学特色、教育特色、教学特色、环境特色以及管理特色组成。其中，办学特色之一体现在“立足航天，服务国防，面向国民经济建设主战场”这一办学方向上；办学特色之二体现在哈尔滨工业大学实行“一校多区”、“学院制”的办学模式以及“中心、系、所”等丰富的办学组织形式上。教育特色重点体现在哈尔滨工业大学始终坚持推行通识教育、素质教育、创业教育、创新教育以及精英教育并存的综合教育模式上。教育模式是一种相对稳定的教育行为方式。它包括开始一种教育的理论依据、教育目标、必要的资源条件、实施方式以及评价准则等。精英教育的实现更多的是来自于一种综合的教育模式。这种综合教育通常以通识教育、素质教育为基础，以创新教育、创业教育以及精英教育为重点。因为精英人才不会横空出世，他需要一些基础性的东西在里面，特别是人文素质方面的东西。理解和把握综合教育，需要对当前主流的教育理念进行讨论。教学特色一般指在教育教学规律基础之上的教学思想、教学内容、教学方法方面具有独特之处。环境特色一般是指独特的校园历史文化环境以及相关的社会实践环境，是学生进行各种富有教育成长意义的课外活动场所。这种独特校园环境与社会实践环境背景下的课外活动是课堂教学不可替代的重要补充，其作用不容忽视。管理特色是指管理思想及其外在表现物———管理规章制度以及管理行为上的独特之处。管理思想上的特色是选择和执行了何种管理哲学，也就是对待管理问题采取了何种世界观、认识论与方法论；管理制度上的特色是为贯彻所选择的管理思想而采取了哪些独特的约定或规定；而管理行为上的特色则是对这些约定或规定执行力度与范围的大小。例如，“用99%的努力去应对1%的错误”就是航天特色中最为典型的管理特色之一。
3航天特色的基本功能
航天特色不仅具有结构，还具有相应的功能。在人才培养过程中，不同的特色具有不同的功能。航天特色具有导向功能、规范功能、组织功能、激励功能和示范功能等。其中，导向功能也称定向功能，它规定了特色作用的切入点以及作用的方向、范围和力度。规范功能是指特色对人的思维与行为具有相应的约束力，当这种约束力由于无法定量描述而形成一种标准时，就将其称为规范。在这里，规范多指群体所确立的思想与行为准则，如思想道德等方面的独特要求。组织功能是指当把特色作为完成某一目标的核心要素时，其他要素就必须围绕它被组织起来，思想就必须绕其运转、行为就必须聚焦其上，这就是特色的组织功能。激励功能是指特色往往蕴涵有丰富的优秀思想和高尚的行为以及很高的历史文化价值，对人才的成长具有明显的促进作用。示范功能是指特色对于人们学习、借鉴先进的思想、方法和行为具有榜样作用和垂范作用。航天特色既是一种全局性特色，又是一种局域性特色。作为全局性特色，它满足了社会发展的需要，满足了学校自身发展的需要，满足了学生全面发展的需要，满足了教师个人发展的需要，从这个意义上讲，航天特色反映了“合目的性”这一上位教育规律；作为局域性特色，它在办学认识以及教育实践等方面发挥着重要的影响力和约束力，而这又反映了“合规律性”这一下位教育规律。事实表明，一个真实有效、结构完整、品位较高的特色无论是对于人才培养、科研，还是服务社会都具有非常深远的影响。
二教育理念的基本内涵与十大主流教育理念
1理念与教育理念的基本内涵
不同的教育理念，其对应的培养体系是不尽相同的。作为精英教育培养体系，其内容的确定有赖于对精英教育理念的清醒认识与把握。为此，我们从“理念”和“教育理念”两个概念入手来把握精英教育理念以及它与其他“教育理念”的区别。我国学者韩延明对“理念”以及“教育理念”的研究是非常深刻的。他在其博士论文《大学理念探析》中对“理念”和“教育理念”给出了权威解释：“理念”有四方面的含义：“一是理性认识，二是理想追求，三是思想观念，四是哲学观点。”作为上位概念，“理念”既包含了认识、思想、价值观、信念、意识、理论、理性、理智等下位概念，又涵盖了上述下位概念的表现物，如目的、目标、宗旨、原则、规范、追求等，这样一种直观的界定，比较全面、真实地反映了“理念”的内涵与外延。正是如此之宽的内涵与外延，才导致了当今社会对“理念”一词的泛用。而他对“教育理念”的解读是：“教育理念是教育思想家乃至整个民族长期蕴蓄和形成的教育价值取向的反映、体现和追求，是关于教育发展的一种理想性、精神性、持续性和相对稳定性的范型，具有导向性、前瞻性、组织性与规范性的特征。”其中，教育理念的前瞻性表现在教育要面向未来、面向世界和面向现代化。教育理念有如下几个特点：（1）教育理念是教育主体对教育及其现象进行理性认识的成果；（2）教育理念包含了教育主体关于“教育应然”的价值取向；（3）教育理念是教育主体对教育现实的自觉反映；（4）教育理念是个其外延比较宽泛并能反映教育思维一类活动诸概念共性的上位概念，如教育思想、教育观念、教育主张、教育看法、教育认识、教育理性、教育信念、教育信条等都是其下位概念，这些下位概念的表现物为教育宗旨、教育使命、教育目的、教育理想、教育目标、教育要求、教育原则等；（5）教育理念对教育实践具有引导、前瞻、组织与规范等功能。上述特点正是教育理念对培养体系的影响之所在。
2精英教育理念与其他主流教育理念
精英教育理念强调立足于传统文化价值观，结合现代教育科学发展的优秀成果，致力于帮助更多的人成为具有高度的责任感、荣誉感、使命感，对社会发展具有推动能力和奉献精神的杰出人才。哈工大校训———“规格严格，功夫到家”，从提出伊始，其本质就是指向精英教育理念的。与精英教育理念相对应的其他主流教育理念有：（1）以人为本的理念强调以人为本，把重视人、理解人、尊重人、爱护人、提升人和发展人的精神贯注于教育教学的全过程、全方位。“哈工大校训”在很大程度上蕴含有这种教育思想。（2）全面发展的理念强调现代教育以促进人的自由全面发展为宗旨，因此它更关注人的发展的完整性、全面性。“哈工大校训”在一定程度上蕴含有这种教育思想。（3）素质教育的理念强调知识、能力与素质在人才整体结构中的相互作用、辩证统一与和谐发展。“哈工大校训”在很大程度上蕴含有这种教育思想。（4）创造性理念强调由创新教育与创业教育二者结合而成的创造力教育，就是实现由知识性教育向创造力教育的转变。（5）主体性理念强调现代教育是一种主体性教育，它充分肯定并尊重人的主体价值，高扬人的主体性，充分调动并发挥教育主体的能动性，使外在的、客体实施的教育转换成受教育者主体自身的能动活动。（6）个性化理念强调尊重个性，正视个性差异，张扬个性，鼓励个性发展，它允许学生发展的不同，主张针对不同的个性特点采用不同的教育方法和评估标准为每一个学生的个性充分发展创造条件。（7）开放性理念强调打破传统的封闭式教育格局，取而代之的是一种全方位开放式的新型教育。它包括教育观念、教育方式、教育过程的开放性，教育目标的开放性，教育资源的开放性，教育内容的开放性，教育评价的开放性等。（8）多样化理念强调教育需求的多样化，为适应经济社会发展的要求，人才的规格、标准必然要求多样化；其次表现在办学主体多样化，教育目标多样化，管理体制多样化；再次还表现在灵活多样的教育形式、教育手段，衡量教育及人才质量的标准多样化等。（9）和谐理念强调现代教育主张把教育活动看作是一个有机的整体，这一整体既包括教育活动内部的教师、学生、课堂、实践、教育内容与方法诸要素的融洽与和谐统一，也包括教育活动与整个育人环境设施和文化氛围的协同互动、和谐统一，把融洽、和谐的精神贯注于教育的每一个有机的要素和环节之中。（10）系统性理念强调教育是一种社会大教育体系，它需要在系统工程的理念指导下进行统一规划、设计和一体化运作，以培养人们的学习能力，提升人们的生存和发展能力。上述理念从各个方面表达了教育主体在教育实践以及教育思维活动中形成的对“教育应然”的理性认识和主观要求。需要指出，反思人类社会的教育实践，精英人才的产生是多途径、多方式的，并非只有精英教育才会产生精英人才，其他教育理念之下的教育实践也产生了许多精英人才，基于这一事实，我们认为，精英教育理念与其他教育理念是相辅相成的，互为前提的，精英教育应以其他教育理念下的教育实践为基础，坚持一种基础教育、通识教育、大众教育与素质教育基础之上的精英教育，才是符合客观教育实际的一种明智之举。哈尔滨工业大学也正是在此基础上开展精英教育问题理论研究与探索的。
三航天特色、精英教育、培养体系三者的关系
培养体系是在给定条件下实现教育目标的一种最佳解决方案。主要通过理论设计和详细设计而获得。理论上，其加强型体系结构上一般由目标、内容、方法、组织、资源、保障和评价七大分支体系组成。航天特色、精英教育与培养体系之间的关系是一种办学方向、教育理念与教育实践之间的关系。航天特色、精英教育、培养体系三者之间具有一种由表及里和由内而外的张力约束关系，是一个有机整体。这种张力约束关系表现在培养体系的良好实践扩大了教育理念的内涵与外延，也历史地促进了种种特色的形成。相反，既定的特色和既定的教育理念对培养体系的建构与运用也会产生种种限制和约束。而特色和教育理念之间的相互作用关系则是当两者合力方向一致时，特色有助于教育理念的实现与发展，教育理念则是有助于特色的形成与演变。从另一个角度看，有什么样的特色与教育理念，就会有什么样的培养体系，三者相辅相成、互为条件，互为基础。
本文是哈尔滨工业大学2010年度校级教学改革研究项目《保持航天特色和精英教育的自动化专业培养体系研究》课题的阶段性成果之一。探讨和研究航天特色和精英教育的基本内涵、功能与结构、以及航天特色、精英教育和培养体系三者之间的关系，是该课题两项核心研究内容之一。明确三者的内涵及其三者之间的关系，是设计好培养体系的重要基础和前提。
参考文献
[1]孙冉.中国“精英教育”的历史变迁[EB/OL].[2012-06-04]. http://news.hsw.cn/gb/news/2006-11/06/content_5864 012.htm.
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[7]胡丽芳，王亚敏.理念和行为的矛盾与思考：基于某研究型大学师生通识教育观念调查研究[J].现代大学教育，2010（1）：8-12.
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[9]百度百科.教育理念[EB/OL].[2012-06-04]. http://baike.baidu.com/view/1861154.htm
硕士研究生之精英教育 篇3
关键词：硕士研究生,精英教育,硕导
很多年之前, 大学生是一颗众人想去摘得的星星。很多年之后, 大学生越来越多, 硕士又变成了一颗闪耀着光芒的金星。今天, 硕士生越来越多, 那颗曾经光芒四射的星星已混迹于苍穹。天之骄子的大学生时代已成滚滚长江东逝水了, 一浪更比一浪高的硕士时代在教育大众化的今天也感叹着它的苍凉。这是一个令人窒息的趋势, 这是一个伊甸园式的梦境与残酷骨感的现实相互碰撞的节奏, 这让我们不得不停下匆匆的脚步, 回头看看那留下的脚印, 理理我们的思绪。
一、硕士研究生之自身篇
从本科生到研究生是学历的提升, 但学历是否代表了综合素质的提升, 代表了更高层次的提升呢?这是一个并不完全对等的平行, 而从理想化的角度来讲, 有着明显的不同或许才应该算更为合理的诠释。新型的精英教育应该更加偏重“教育的内质, 是在高等教育大众化阶段的、相对知识普及型教育而言的高层次高素质的教育, 目的是让少数具有较佳天赋和潜质的学生成长为高精尖人才”。[1]
(一) 懂科研
研究生之所以称为研究生, 不懂科研之法, 不懂科研之理, 不会科研之实, 这难免不是一大憾事, 也不得不说是一大缺陷。所以懂科研, 会科研, 应该是研究生较之于本科生的一大区别, 也是本科生上升到研究生的层次必须具备的一大素质。
(二) 精专业
高素质人才, 在博的基础上要做到专。样样都行, 样样稀松, 这不是长久之计, 也不是成才之道, 能“多专多能”是很高的要求, 即使达不到最起码也要做到“一专多能”, 将自己的专业掌握扎实, 将自己的研究领域吃透, 并在此基础上涉猎相关领域, 关注其他专业, 使其在专的基础上, 达到得心应手。
(三) 阔视野
“精英教育的质不在授予学位的高低, 而在于教育理念以及相应的教育模式。”[2]相对于本科生, 硕士研究生更多的是希望拥有更为开阔、广袤的视野, 希望自己能够从区别于本科生的方面入手, 体会更为活跃的学术氛围, 接触视野更加宽广的空间。这是一个更大的舞台, 就必须在这个舞台上积累更为厚重的素养。
二、硕士研究生之导师篇
硕士研究生一般采用导师制, 这种导师制是一种更为灵活的方式。从北大著名的四大导师到陈信泰老师、陶愚川老师、毛礼锐老师、沈灌群老师等一大批赫赫有名的导师, 再到如今各个大学的硕导, 导师制的实行, 将研究生与导师密切联系在一起。导师之于硕士生, 既是师傅, 也是家人;既是明灯, 也是指南;既是指导者, 也是促进者。
(一) 为人之道
导师制可以说是一种比较先进的教导方式。几个研究生跟着导师学习, 学生就与导师绑在了一起。“精英教育具有高度选择性, 不能因为高等教育大众化浪潮袭来, 便可以降低精英教育的门槛, 精英教育是一种高标准、高层次的教育, 不是所有人都能达到相应的标准, 不能让精英教育俯就, 应该是你能或者不能, 标准就在那里, 不降不低, 这样才能保证培养出来的人才符合社会的期许, 实现精英教育的要义。”[3]要把硕士研究生打造成真正的精英, 真正的高素质的人才, 为人之道是不可逃离的环节, 也是必不可少的环节, “做人”永远不过时, 永远不能缺。在这样浮躁的社会, 导师要让跟随他的学生懂得做人之道, 懂得为人之举, 要让那些学生感受到导师既是他们的师傅也是他们的家人。
(二) 为学之道
硕士研究生也免不了上很多的基础课、专业课、必修课、学位课、选修课。除了学生的自觉之外, 导师则发挥着不可替代的作用。导师可以根据学生的特点, 因材施教, 对不同的学生制定不同的培养策略, 最大限度地激发学生的潜能, 让每一位硕士研究生在经过几年的培养与学习后, 都得到质的提升。这就要求导师多带领学生接触更为广阔的学术领域, 开阔学生的视野, 就犹如当年陈信泰老师培养他的研究生那样, 让研究生有更大的平台去学习, 去历练, 去成长, 在做学问时懂得走出去引进来, 学会沉得下浮起来, 做到进得去出得来。
硕士生不是本科生, 也不是专科生, 硕士生就是硕士生。既然如此, 就要打造真正的硕士生, 使其成为名副其实的高素质人才。硕士生与导师, 是各个角度中“最为生, 最为师”的一个角度。从这两个最关键的角色入手, 通过一个点剖析出其他的面, 进而通过一个面反射出一个立体, 这或许就是“管窥蠡测”。
参考文献
[1]刘志刚.大众化教育、精英教育与研究型大学[J].中国高教研究, 2006 (5) .
[2]郭石明等.精英教育:量与质的解读[J].高等工程教育研究, 2007 (2) .
研究生教育精英性研究 篇4
文化创意产业的巨大效能, 使当今国际社会中以竞争为基本样态的民族国家不敢懈怠。“创意中国”的产业行动也乘势而盛。由于政府重视和扶植, 我国文化创意产业发展迅速, 成果显著。但迄今, 我们还远非产业大国, 特别是与发达国家相比, 我国尚未在该领域形成比较优势。反思之, 产业发展的创意性不佳实为瓶颈, 其根源在于创意者的创新性不足。鉴于设计人才在创意中的主导性作用, 提升其创意能力, 期以突破产业发展困境应是箴言。
文化创意高等教育是我国培养创意人才的主要途径, 但教育成效却差强人意。相对于全球创意大国, 我国的创意教育相对落后, 僵化的学科体制束缚了创意教育的发展, 因而导致以培养创新能力为主旨的教育目标并未完全实现。作为文化创意高等教育的参与者、推动者, 我们深感肩上的责任重大, 遂付诸探索性努力, 期许在培养创意人才方面做出一些有益尝试。
一、文化创意高等教育与社会实践的有效互动
高校课程体系中的社会实践课程, 在激发受教育者真诚关怀社会和提升自身专业才华这两方面都发挥着重要的平台支撑作用。对此, 中共中央、国务院于2004年发出《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》一文中曾给予肯定。该《意见》指出, “社会实践是大学生思想政治教育的重要环节, 对于促进大学生了解社会、了解国情、增长才干、奉献社会、锻炼毅力、培养品格, 增强社会责任感具有不可替代的作用”。可以看出, 此文对社会实践教育功能的积极评定正是基于其践行属性对道德养成的基础性作用。这让我们受到鼓舞, 积极创新了社会实践的内容设置, 把受教育者的专业发展需求充实进了为其道德养成需求所建构的课程框架当中。我们力图通过此种社会实践课程的开放性延展, 来强化其专业性的教育功能和价值。
在施教过程中, 最迫切要做的是树立受教育者的创意主体意识。较早建立明晰的创意主体意识, 会对受教育者在今后专业目标的设定、创意思维的形成、文化涵养的提升、作品社会参与的有效性等方面, 都能够起到积极的引领作用。在我们看来, 创意主体的专业主导意识与社会责任意识, 这二者间具有很强的互渗性和互建性。
首先, 将文化创意高等教育与社会实践强力互动, 探索人才培养新模式的逻辑基点是两者同质的人文目标。当前中国高等教育, 在数量上日趋大众化, 但这不能构成稀释其教育品质精英化的理由。实际上, 中国高等教育质量实为亟待提高, 才能满足社会发展对精英人才的需求。何为精英?对此人文概念的意涵恐难统一。但我们以为, 强烈的社会责任感无论在何种界定中都应置于领席之位。只关注于一己利害的技能者, 仅当为专业人士, 恐难称精英。而且, 从专业发展的长时段来看, 其才华的前提而非结果。爱国是最大的道德和最高的社会责任, 但这一抽象原则需要专业实绩来实体化也绝非妄言。就此而论, 具有形塑道德主体功能的社会实践与提升其创意能力的专业培养, 本质上具有同质的人文目标:培养社会精英。
其次, 将助益受教育者养成道德主体意识的社会实践建构在其最为关注的专业发展上, 是道德养成的本质要求使然。鉴于道德来源及运用的功效性[1], 道德养成绝不应是空洞的说教, 否则只能成为教育者的一厢情愿。我们以为, 道德层面的形而上, 决然离不开形而下的有效实践。而社会实践中, 精英人才的有效培养, 正是给予了其具有实效性的践行特征。受教育者在本科学习阶段, 积极参与到以文化创意为核心内容的社会实践, 能够较早建立起明晰的创意主体意识。精英型的文化创意者是高素质群体, 他们绝不仅是现实精神的临摹者, 更是未来精神自觉的创造者和引领者。真正有价值的创意, 是用个性化的设计方式表达出社会性的思想主题。这就需要创意者对社会有深入的理解力和反思力。因此, 在社会实践课程的框架中, 充实进文化创意高等教育的专业内容, 形成了创意主体的专业主导意识与社会责任意识, 在相互渗透中能够相互建构的良性教育样态。
再次, 将社会实践设计为理论和实践部分, 理论为实践奠定基础和决定其高度, 实践则印证和深化理论。从文化创意的狭义专业发展视角来看, 受教育者对文化创意产业发展的重要性、前沿性和未来发展态势, 都亟待全面和深入了解。此外, 文化创意产业的危机和困境纾解, 未来发展之路的探索等极具开拓性的先导理论, 也属受教育者知晓之列。另外, 从文化创意的广义社会功效视角来看, 时代、国家、社会对产业的当下功效性要求与创意中真、善、美的价值追求要达到统一协调, 也是受教育者必备的理论修养。而满足上述多层次需求, 无疑对课程中理论内容的整体设计提出了高要求。总体上, 我们的理论教学内容力求以设置的整体性、逻辑性、系统性、指导性、专业性为原则, 涵盖了文化创意专业的总体介绍、国家间的产业竞争、社会消费主义的泛文化审美需求、艺术设计的发展史梳理, 乃至社会实践调查报告的写作等多方面内容。鉴于教学时间所限, 理论教学辅以相应阅读材料。美国艺术史学者詹姆斯·埃尔金斯曾言, “艺术是教不出来的”, 他反对受教育者只是一味地被动接受于教, 认为这会导致“多数人的思想都不深刻, 并且明显带有局限性”, 自然“也无力创作出具有强烈情感和动人智慧的作品”[2]。就这一点, 我们力求让受教育者明确知晓, 才华的具备要求自身长期的理论储备努力, 否则卓越者恐难出现。通论之, 我们着眼于具有指导方向的理论教学设计, 力求使受教育者切身感受到文化创意对个体综合素质的轮廓性需求, 并在认知和实践
最后, 文化创意技术性和市场性的内在规定, 使得受教育者必须通过社会实践去完善和拓展自身既有的理论认知。实践中, 我们力求避免受教育者对文化创意的认知和理解, 仅低层次地禁锢在其产业性质上, 而是引导他们超越这一境界, 跃升为把创意看成是话语、思想乃至信仰在整个社会普及的有效途径和方法。作为未来的创意者, 他们应意识到文化创意产业中的文化内涵往往具有意识形态内涵, 因而有国家规训作用;文化产业也是国家软实力提升的必由之路, 从而有助于中国最终崛起;国家实力强大才是文化创意价值实现的最大机会和前提等等。实际上, 这些都已经远远地超越了创意者的个性气质, 而是要把创意者的个性气质融入进创意社会的属性特征之中。当然, 受教育者也可以通过社会实践, 了解我国文化创意产业的种种不足, 正视不完美也是人的成长需要。
值得指出的是, 我们极为注重提升受教育者的理论修养, 以此来蕴蓄创意智慧。不容否认, 理论不是文化创意所要表达的全部, 科技的表现途径及市场的产业化作用在文化创意中也不可或缺。但当我们反思中国文化创意的滞止不前, 困惑于创意不足时, 认识到更为实质的问题则是文化创意自身内在逻辑突破性发展的欠缺。故而, 高质量的文化创意实乃文化内涵的突破, 绝非仅是表现方法上的创新。由此, 创意者应丰富和深化自身的思想内涵。创意者只有在文化的积累之上, 深刻地理解社会之后, 才有可能以其个性化的“原创智慧”创造出为大众所接受的创意产品或服务。同时, 贯穿整个社会实践过程, 我们无时不鼓励受教育者:树立高目标。我们以为, 受教育者除了具有广博的学识, 真挚的社会关怀, 精湛的专业技巧外, 还应有很高的自我期待。这会成为推动创意精英者不断进步的强大动力:他们胸怀大志, 渴求以专业成就和社会贡献赢得尊重, 获得成功, 并以此激励自己继续前行。
二、“人”与“才”的培养在社会实践中互动统一
对社会实践内容的建构和具体环节的设置, 都力图合辙于高校思政课将受教育者导入“人”之“道”的教育使命。我们深知:受教育者定要首先成其为人, 而后才能其成为才。为此, 我们把发展完美人格的人文主义教育作为了教育灵魂, 而这也必将成为受教育者从事文化创意的思想源泉。
就文化创意产业的产业属性而言, 这一内在规定性已经决定了, 创意从本质上是社会意味的一种个体表达。大体上, 文化创意目标定位包含了“大众性”、“通俗性”和“流行性”等, 但这绝不意味着创意文化内涵的无深度, 甚至是对人类社会正向意义的消解, 以求单纯获得眼球效应。创意者决不能只为迎合全球化大背景下文化消费主义的非价值性倾向, 而简单化地将创意非真理化和价值虚无主义化。笔者以为, 大众文化是绝对有道才是其生命的支撑力量。创意形式虽为个性化的表达, 但创意结果却是要力求拥有最大化的受众。正因如此, 文化创意不应是理想与信仰困顿与无奈的创意, 而应该是建构真善美价值的创意。受教育者基于上述创意观念构建的道德和审美愿望, 注定他们将敞开胸怀, 拥有对世界的宏大关怀。
若创意只有被有效地扩散, 才有市场价值和文化价值, 那么文化创意唯有成功负载上以正向价值为基础的文化内涵, 才能真正实现它的市场价值和文化价值。因为市场本身也从来不是无道德的, 经济学鼻祖亚当·斯密论述市场经济应受到道德感念约束的《道德情操论》, 比其论证自由市场经济的《国富论》给西方社会带来的影响更为深远即为明证。此外, 我们的文化世界已绝非个体主义, 不同民族、阶级、群体的文化有异质性, 但肯定也有人类文化整体上的同质性, 因此, 我们应该相信今天文化价值普遍性的存在可能。正如英国理论家特里·伊格尔顿在《什么是共同文化》一文中指出的, 相信共同文化的可能性, 就是相信“高雅”文化的力量。基于此, 我们向受教育者强调, 创意作品负载最广泛人类价值意义的可能性和必要性, 使其明确:创意者应有价值感, 价值滋养创意。由此引申开来, 我们还使受教育者明了, 文化创意不仅是在反应和表达时代精神, 满足人们审美需求, 它更是一种创新文化, 创造时代精神的活动。这是一个渴望意义的时代, 满足人们对文化创意的意义负载需求, 创意者自然应该具备一定的人文及社会理论知识, 以及由此陶冶而生的价值追求。我们以为, 这就是创意者应当承担的社会责任。
社会实践中的理论教学部分, 既是高校思想政治理论课的延伸, 又是文化创意专业学习的基础夯实。两者的有机联系和融通, 不仅使社会实践有了具体针对性, 从而极大提升了道德规训的有效性, 同时又为文化创意能力培养建构了平台。文化创意从深层次讲, 是人们观念和思想的表达、沟通和交流的途径和方式。因此, 创意作品都是在表达某种思想内涵, 没有思想内涵的创意必定是苍白无力, 没有生命价值可言。因此, 创意者在学习阶段, 应该积极储备其思想库, 否则不仅将来的文化创意无从谈起, 就是在当前的学习阶段, 他也会因没有内在的智慧和思想, 导致自身没有什么资质和根底能够真正分享别人的智慧, 从而无法有效提升自己的专业学识。推导之, 作为未来的创意者, 他更是无力激发和运用自己的创意智慧, 毫无愧色地回馈社会。
康德提出, “人是目的, 不是手段”, 这一命题深刻表达了人的价值与尊严, 当然, 这也是教育的崇高目标。教育的目标是要培养具有某些专门技能的人, 更是要培养真正的至善人格的人。像海德格尔所言, “人, 诗意地栖居”, 他们渴求“受到物之本质切近的震颤”[3]。而此种教育目标追求, 也许才能真正成就受教育者个体的人生幸福。上述的教育境界, 我们认为也将最终是文化创意的本质诉求:即文化创意实质上是思想的表达, 而不是技
达成某种真正完美的成果, 创意者首先一定是一个有着完善人格的人。鉴于人们具有为自身行为寻找道德上正当性的习性, 我们认识到, 做出什么样的创意, 最终还应取决于创意者是什么样的人。因此, 文化创意的发展, 最终是要落实到对“人”的培养上。我们不渴求文化创意者的小聪明, 而是期望他们拥有文化创意的大智慧。换言之, 任何创意都不应是创意者情绪化的直接反应, 而一定是其理性思考之后的产物, 所以受创意者务必自身也要多看书, 看好书。
作为创意者, 不仅应该具备像“以往的哲学家们只是用不同的方式解释世界”的能力, 更应该具备“改变世界”的能力[4]。受教育者通过社会实践, 知晓自己的时代机遇和历史使命。忠诚于民族国家是现代人最大的道德, 就这一点而言, 社会实践契合了做一个有道德的人的社会要求。中国的强大为文化创意走向世界提供了机会, 而文化创意会助益中国更加强大。中国的国家经济发展战略从“中国制造”到“中国创造”, 将为创意者开辟巨大的职业发展空间。在实践中, 创意者认识到国家强大是创意实现的最大机会和前提, 而这种价值感和意义感反过来又会提升其革新精神和创新力。换言之, 国力的强大激发起受教育者创意国际品牌的远大志向, 参与国际竞争的勇气和魄力;他们在国际视阈下进行文化创意, 能够实现文化创意产业的最大综合价值。
总之, 思想性与专业性这两方面在社会实践中实为有机整体, 不可割裂。专业教育的效用性能够升华受教育者的道德水准, 而受教育者的人文素养提升也能激发创意能力。我们还力求使受教育对知识与思想不懈求索的必要性有清醒认知, 这在培养出有个人修养、有人文情怀、有社会担当、有探索精神、有历史眼光、有全球视野的完整人格进程中作用重大。
社会实践与文化创意高等教育强力有效互动, 这一新的社会实践教学模式促进了教育内容的创新和教学目标的实现。我们以为, 视“创意能力”的培养为教育第一要义的文化创意高等教育本身也应极具创新精神, 惟有创造性的智慧开启, 才是中国创意产业可持续发展的深厚基础。我们以此为志业。
参考文献
[1][英]休谟;曾晓平译.道德原则研究[M].北京:商务印书馆, 2001:6-7.
[2][美]詹姆斯.埃尔金斯;罗洁译.艺术是教不出来的[M]﹒北京:北京大学出版社, 2011:72.
[3]马克思恩格斯全集:第三卷[M].北京:人民出版社, 1957:21.