教学活动评价

教学活动评价（共12篇）

教学活动评价 篇1

教学活动评价的核心目标是为了了解教学活动的成效, 了解教学过程中教师和幼儿的行为, 了解教学对幼儿发展的意义。 (1) 微格教学最初是作为培训师范生和在职教师的教学方法, 于20世纪80年代中期传入我国后, 迅速运用到教师职前和职后培训上。它将平时的教学缩小了, 集中训练某项特殊的教学行为, 在训练中按照技能形成的规律, 采用现代视听技术, 在较短时间内对受训者进行反复训练, 以提高教学技能的师资培训模式。

随着幼教事业的发展, 电教化教学在幼儿园中逐渐普及, 学前教育研究者们也在根据幼儿园教学活动的特点和幼儿发展特点, 探索出以幼儿为本的微格教学评价模式。微格教学评价法由微格教学演变而来, 它是微格教学的理论与实践的深化和延伸, 是一种特殊的观察法。

微格教学评价有四大优点: (1) 培训目标具体明确, 评价有针对性。 (2) 评价主体多元化, “教、学、研”相结合。 (3) 评价时理论结合实践。 (4) 及时反馈与评价。

1 幼儿园教学活动的内涵和特殊性

《幼儿园指导纲要 (试行) 》中明确指出, “幼儿园的教育活动, 是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。”作为幼儿园教育活动的一种重要形式, 幼儿园的教学活动是指在幼儿园中为促进幼儿身心健康和谐的发展, 由教师有计划、有目的地组织与实施的教与学的生动、活泼、积极向上的正式活动。教学活动是教师的教与幼儿的学统一的过程, 这一过程既是科学, 也是艺术。 (2) 幼儿独特的生理与心理发展特点决定了幼儿园的教学活动的其特殊性, 具体表现在以下几个方面:

(1) 教学活动内容具有启蒙性和生活化。幼儿阶段的教学目标不在于全面和细致, 而是启蒙性, 为幼儿今后的是实现幼儿全面发展的打下基础。此外, 教学内容生活化。幼儿的世界是狭小的关于个人的世界, 幼儿的生活是一个不间断的整体, 幼儿世界的主要特征是感情和同情。 (3) (2) 教学活动形式灵活, 教师需要经常应对各种临时状况。教学中环节看似随意, 其实里面拥有科学的教学观念指导和教师丰富的教学经验, 每个环节都有其存在的意义与目的。在教学活动的过程中, 教师会经常遇到各种意想不到的突发状况, 这就需要教师具有发展的眼光来看待幼儿, 挖掘幼儿的潜力, 使活动更加精彩。 (3) 游戏。在幼儿园的教学活动中我们会发现经常穿插游戏, 甚至游戏本身就是教学活动和教学内容。有价值的游戏活动不仅能够使幼儿的体格得到锻炼, 身体健康成长, 还能使幼儿在游戏中学习, 而且这些学习往往是潜移默化的。

2 微格教学评价在幼儿园教学活动中的评价原则

2.1 关注幼儿本身

教学内容和形式都是为了幼儿, 没有关注到幼儿的教学活动不能称之为好的教学活动。所以在对幼儿园教学活动评价时应该切实关注到幼儿本身, 而不是表面地看教学的内容、形式、过程是否花样百出。这要求评价者用科学的教育观、儿童观和评价观深入了解幼儿园和幼儿, 把自己真正融入到幼儿的世界里, 发现幼儿的需求、兴趣和困惑, 判断幼儿的发展水平和有待提升的空间, 做贴近幼儿心灵的评价。

2.2 有效开发和利用环境资源

这里“环境”的内涵比人们通常所说的环境内涵扩大了很多, 它不仅指物质环境, 还包括心理环境。无论幼儿园的规模大小或者条件的优劣, 只要用心去挖掘, 幼儿园中的任何环境都可以成为教师的教学资源。

在物质资源或者自然资源方面, 教师不能局限于班级中各种现成的教材、玩具和材料, 其实幼儿园内的空间、场地设施, 园外的环境、社区都可以从环境转换成为资源, 这样的教学更加贴近幼儿生活, 更有益于幼儿的发展。此外, 把幼儿的心理环境视为一种宝贵资源去利用和开发显得尤为重要。教师应着力于给幼儿提供一个自由、平等、快乐的文化氛围, 使幼儿在这个大家庭中感受到快乐, 勇于表达, 敢于探索, 努力为幼儿营造一个安全轻松的心理环境, 从而使幼儿健康发展。

2.3 发展性的眼光, 在过程中评价

评价教学活动是否成功, 不能只看到活动后幼儿已经具备的能力或者技能, 得用发展的眼光去评价教学活动。评价者在评价教学活动时眼光不能局限于当场的表现, 还应预期到这次活动后续的发展空间以及幼儿通过这次活动以后的发展空间, 注重幼儿在活动过程中的体验。

3 微格教学评价在幼儿园教学活动评价中的运用

微格教学评价在幼儿园教学活动的评价的步骤与其他教育阶段的评价过程基本一致, 重点在于评价者的儿童观、教育观与评价观, 这些理念不同, 即使是相同的步骤, 但评价的结果、评价者对于整个过程的看待也是截然不同的。微格教学评价具体步骤如下:第一, 设施准备。微格教学评价法的主要设施包括专用教室、教学设备、摄像设备。参与人数每批控制在10人左右, 教室面积20平方米左右。教室里需要配备桌椅、教具、多媒体等教学设备。专用的摄像机、录像机、录放机等摄像设备。第二, 前期辅导。让评价双方了解微格教学评价法的目的、原理、实施要点以及操作步骤, 减少评价双方的分歧, 采取课堂讲解、观看教学技能的示范录像等相结合的办法。第三, 制定评价表。在制定评价表时根据评价的不同的具体教学活动技能, 确定相应的评价指标 (分为一级指标、二级指标) 、评价标准、等级和权重。第四, 教学设计、编写微格教案。幼儿教师根据需要培养的教学技能, 选择教学内容, 进行教学设计, 编写出不同于一般教案的、详细说明教学行为 (即所应运用的技能) 和幼儿学习行为 (包括预想的反应) 的微格教案。第五, 活动录像。此环节幼儿教师充当了两种角色, 即“主角”和“观众”。教师对象轮流上课, 每人10分钟左右, 由摄像人员当场录像。第六, 实施评价与反馈。在全体评价对象的上课录像完成后, 重播录像, 开始进行评价。首先是教师的自我分析与评价。其次是教师互评, 专家点评, 在此基础之上者给被评价者打分。最后, 教师根据评价反馈意见和评价结果修改自己的教案, 再次进行微格教学, 以使教师及时调整教学活动, 有效提升教师教学能力。

注释

1 虞永平.幼儿园教学活动的评价[J].早期教育, 2005 (2) :8.

2 虞永平.幼儿园课程评价[M].江苏教育出版社, 2005 (11) :107.

3 约翰·杜威著.学校与社会:明日之学校[M].赵祥麟, 任钟印, 吴志宏, 译.人民教育出版社, 1994:112.

教学活动评价 篇2

作为一名教研员，深入课堂听课是一项常规工作，而听完课后的评价则是必备的一项业务。评价得当，教师心悦诚服，是教师努力进取的推动力；评价不当，则不但不能激发教师工作积极性，还易导致逆反情绪，影响其以后工作。因此，就要求我们自身要有良好的理论素养和丰富的实践经验，更重要的是，我们必须不断更新教育思想和观念。只有这样，才有可能对教师的课堂教学作出准确、科学、合乎时代精神的评价。下面就幼儿园课堂教学评价谈一谈自己的见解。

一、幼儿园课堂教学评价的基本价值取向

幼儿园课堂教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结构进行价值上的判断。课堂教学评价的核心目标都是为了了解教学活动的成效，了解教学过程中教师和幼儿的行为，了解教学对幼儿发展的意义。根据幼儿园的课堂教学的要求，课堂教学评价的基本价值取向应该是：

教学应促进幼儿认识、学习策略及情感等多方面的全面、和谐发展； 教学应尽可能引发幼儿多感官的参与体验、尝试和发现等是幼儿重要的学习方式；适宜的目标和内容才能引发真正有效的教和学；教学应当具有开放的、能激发幼儿探究欲望和思考的环境；产生问题、引发互动是有效教学的重要特征；教学过程应该让幼儿感受挑战、应促进教师自我提高、发展的过程。

二、幼儿园课堂教学评价的标准

针对幼儿园教学评价的基本价值取向，并结合自己深入课堂的实践，我觉得幼儿园课堂教学的评价标准应该从以下六点来分析：

（一）教学目标

1、从教学目标制定来看，要看是否全面、具体、适宜。

全面指能从知识、能力、情感等几方面确定；具体指知识目标要有量化要求，能力、情感目标要有明确要求，体现学科特点；适宜指能以纲要为指导，体现年龄段、年级、单元教材特点，符合幼儿年龄实际和认知规律，难易适度。

2、从目标达成来看，要看教学目标是不是明确的体现在每一教学环节中，教学手段是否都紧密的围绕目标，为实现目标服务。

（二）处理教材

教学目标具体全面；教学内容科学准确重点突出；教学方法灵活； 教学状态自然规范；教学手段应用恰当；寓德育和美育于学科教学中。而在以上几点中“教学内容科学准确重点突出”是第一位的。我们在评析教师一节课时，既要看教师知识教授的准确科学，更要分析教师教材处理和教法选择上是否突出了重点，突破了难点，抓住了关键。

（三）教学程度

1、看教学思路设计

教学思路是教师组织活动的脉络和主线，它是根据教学内容和幼儿水平两个方面的实际情况设计出来的。它反映一系列教学措施怎样编排组合，怎样衔接过度，怎样安排详略等。

（1）是要看教学思路设计，是否符合教学内容实际，是否符合幼儿实际；（2）是要看教学思路的设计是不是有一定的独创性，给幼儿以新鲜的感觉；

（3）是看教学思路的层次，脉络是不是清晰；

（4）是看教师在活动中教学思路实际运作的效果。

我们平时看到有些老师活动组织的不好，效率低，很大的一个程度是教学思路不清，或教学思路不符合教学内容实际或幼儿实际等造成的。所以评课，必须注重对教学思路的评价。

2、看课堂结构安排

教学思路侧重教材处理，反映教师课堂教学纵向教学脉络，而课堂结构侧重教法设计，反映教学横向的层次和环节。它是指一节课的教学过程各部分的确立，以及它们之间的联系、顺序和时间分配。课堂结构也称为教学环节或步骤。看教学环节时间分配和衔接是否恰当，讲与练时间搭配是否合理等。看是否与教学目的和要求一致，有无教师占用时间过多，幼儿活动时间过少现象。看幼儿个人活动，小组活动和全班活动时间分配是否合理。看活动是否考虑到幼儿的个别差异，要有简单的内容，也要有难一些的内容。

（四）教学方法和手段

教学方法包括教师教学活动方式，还包括幼儿在教师指导下“学”的方式，是“教”的方法和“学”的方法的统一。

1、看是不是量体裁衣，优选活用一种好的教学方法总是相对而言的，它总是因课程、因幼儿生、因教师自身特点而相应变化的。

2、看教学方法的多样化 教学方法最忌单调死板，再好的方法天天照搬，也会令人生厌。教学活动的复杂性决定了教学方法的多样性。所以评课即看教师是否能够面向实际恰当的选择教学方法，同时还看教师能否在教学方法上下一番功夫，使课堂教学超凡脱俗，常教常新，富有艺术性。

3、看教学方法的改革和创新

评析教师的教学方法既要评常规，还要看改革和创新。尤其是评析一些素质好的骨干教师的课。既要看常规，更要看改革和创新。要看课堂上的思维训练的设计，要看创新能力的培养，要看主题活动的发挥，要看新的课堂教学模式的构建，要看教学艺术风格的形成等。

4、看现代化教学手段运用

现代化教学呼唤现代化手段，看教师教学方法与手段的运用还要看教师适时、适当用了投影仪、录音机、计算机、电视、电影、电脑等现代化教学手段。

（五）教师教学基本功

1、看教具设计是否科学合理

2、看教态是否富有感染力，举止从容、态度热情、热爱幼儿、师幼情感交融。

3、看语言是否准确清楚、说普通话，生动形象有启发性。教学语言的语调是否高低适宜，快慢适度，抑扬顿挫，富有变化。

4、看教师运用教具，操作投影仪、录音机、微机等熟练程度。

（六）教学效果

1、教学效率是否高，幼儿思维是否活跃、气氛热烈。

2、幼儿收益是否面大，不同程度的幼儿在原有基础上是否都有进步。知识、能力、情感目标是否达成。

3、是否有效利用课堂时间，幼儿学得轻松愉快，积极性高。

三、幼儿园课堂教学评价的要求

鉴于以上对幼儿园课堂教学评价基本价值取向和评价标准的阐述，我们幼儿园的课堂教学评价就应该做到：

（一）充分发挥评价的作用

评价要全面、准确、加强正确指导、追求积极评价的效果。

1、要尽可能挖掘教师课堂教学的闪光点。

2、要敢于提出教师课堂教学中存在的问题。

3、要及时准确的给教师指明改进的方向和措施。

只有这样才能充分发挥课堂评价的作用，真正起到“教学相长”的目的。

（二）确立研训一体化的评价功能

幼儿园课堂教学评价有着“促进每个幼儿的发展；促进教师的自我成长”的功能。也就是说，课堂教学评价一是对教师的“教”进行评价，以促进教师的教育理念的改变和教学技能的提高。评价是为了更好地促进教师的专业成长。二是为幼儿的“学”而评，幼儿是以什么态度什么方法去学的？幼儿在学习中获取得了那些对终身发展有益的东西？由于教师的专业发展制约着幼儿的发展，教师的教学观及教学行为也影响着教学活动的效果。因此，课堂教学的评价的真正价值不是为了对一节课的优劣的评定，更不是对执教者的教学水平进行定性考察，而应该是一种研训活动，真正的意义在于培训教师专业技能，激发教师研究教学的积极性，自觉调整教学方法和手段，不断地提高自身的课堂教学艺术，促进专业化成长，同时使幼儿的发展也深受其益。

（三）重视评价的主体多元化

要提高课堂教学评价的效率，应刻摈除“一言堂”的作风，扩大“主评者”的对象范围，让教育的实践者也有机会成为课堂教学的“主评者”。消除受评者和主评者两元对立的关系。一线教师既是受评者，也可以是主评者；我们作教育理论工作者既是主评者，也可作为受评者。这样可以听见来自不同层次、不同角度而发出的真实的声音，从而形成“互动式课堂教学评价模式”。一线教师在接受他人的点评前，首先根据课堂教学评价的要素进行自评，把自己的反思亮出来，然后再借鉴主评者的点评，进一步反思自己自评和主评者之间的差异，同时分析其有效的成份和不足之处。主评者也可以事先听取执教者或其同行的评价，对实践工作者的认识水平和关注重点有所了解，然后适当调整自己原先的一些看法，再做有针对性、有指导意义的点评。最后也要把自己形成的评价与受评者进行讨论交流，形成一定的共识。这样公正、客观、平等的对话式互动式评价能够最大范围内发挥作用。同时，也使我们作为理论工作者在使用语言表述时，不玩弄专业术语造成的语言理解上的障碍，更切近实践者的可接受性，两方在研讨中各有所得。

教学活动评价 篇3

课堂评价分外部评价与内部评价。外部评价，指评价者对课堂教学过程中师生表现在课堂教学表层行为的评价。如教师衣着、语音语速语调、面部表情的评价，对是否运用了信息技术、是否在教学过程中采用了“对话”“合作”形式进行评价，对课堂是否安静、是否热烈、是否按时下课等进行评价。总之，评价者离开课堂教学目标、教学内容、教学对象、教师自身特点与教学深嵌其中的教学环境，仅仅拘泥于课堂教学表层形态进行的评价，都属于外部评价。当然，你不能说外部评价完全没有用处，更不能说它不是一种课堂评价，但可以说，这是一种作用极为有限的课堂评价，说刻薄一点，是任何一个外行凭着生活常识都可以做到的评价，与教育的专业评价相关度极低。

课堂内部评价，指评价者在专业化的课堂观察积累的素材基础上，根据课堂教学目标、教学内容、教学对象、教师自身特点以及教学深嵌其中的教学环境，对教师教与学生学行为的动机、过程、效果与价值进行评价，评价往往既有量的分析，又有质的把握，是量化分析与质性判断的结合。当然，一堂课究竟如何评价，要考虑的因素非常多，要考虑的关系也非常复杂。比如，不同学科对评价的不同要求，不能忽视不同学段上课的特点，专业发展不同阶段教师面临的不同发展问题，一次教研活动的不同主旨等等，都是课堂评价时不可不加考虑的问题，但限于篇幅，本文只谈最一般化的课堂教学过程评价。

一、教学目标：课堂教学评价立足点

毫无疑问，对一堂课作出专业评价，必须要关注课堂教学目标。它是课堂教学起点与依据，也是课堂教学评价的依据。

一般说，教学目标不仅仅直接规定着本节课教学内容取舍、教学方法选择，同时它自身必不可回避地要受到更为上层的课程目标的制约。比如新课程提出“具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”等，所以，任何一节新课程的课堂教学目标的确定，都不能不服从、服务于这一课程目标。因此，在评价一节新课程课堂教学时，以一节课的“教学目标”为依据，实际上也是以课程目标为依据。课程目标与课堂教学目标虽处于不同层次上，但基本精神一致，而且相互锁定。只是课堂教学目标更具体、更易于把握。

课堂教学目标一般也要接受评价。这方面的评价，首先要分析教学目标制定在总体上是否符合课程目标要求，违背课程目标要求的教学目标，理论上说是不能接受的，是错误的。然而，符合了课程目标只是它的基本要求，我们还要追问：本节课为什么是这个（些）目标不是那个（些）目标？这就要把“教学目标”放到学科体系当中去审视。具体操作过程中，一般把它放到教科书体系当中去考察，看它是否是学科知识连续体中一个合理的“节点”。当然，还要分析，对于眼前的教育对象——这个班级的学生，它是否考虑到学生的基本准备与基本差异。学生的基本准备一般较易把握，难在把握学生的基础差异。我国中小学班生规模一般在30～60人之间，要求教师在制定教学目标时考虑这么多学生的差异是不现实、不可能的。但是，教师并不能以此为托词，完全不顾学生的差异。较为可取的办法，是分出一两个大类的差异。比如，有学者主张考虑将课堂教学目标分为“基础性目标”与“发展性目标”，前者满足所有学生发展要求，后者为学有余力的学生留出发展空间。这是值得学习重视的动态。目前很多“借班上课”，由于教师根本不了解学生差异，“教学”极易沦为教师“自说自话”，甚至成为“表演”，其根源就在这里。

教学内容取舍是否得当，教学方法选择是否合理，教学效果是否完满，这些评价都要用“教学目标”作为尺子来衡量，就是说，离开“教学目标”评价教学内容、方法与效果，是不合理的，也没有意义。

当然，新课程在尊重预设目标的同时，承认教学的开放性、生成性。就是说，在课堂教学中，师生围绕教学内容互动中出现了具有教育意义的“意外”，要允许教学过程的开放，甚至鼓励这样的生成。这是教育的“人为”性与“为人”性的特点决定的，是具有生命活力的课堂应有的特性。

二、教学内容：放进关系中评价

课堂教学层面的教学内容评价，主要涉及“教学重点”的遴选与“教学难点”的确定。可是，评价教师在这两点上处理得体与否，要把它放进关系中思考。

课堂教学目标的实现，即学生在现实发展水平向可能发展状态的转变，这一过程，需要吸收知识技能为核心的精神资源，在课堂教学层面，这资源主要是教学内容。但教学内容取舍是有一定要求的，一方面要考虑哪些内容最利于帮助学生实现由“现实发展水平”向“可能发展状态”转变，这是教学重点；另一方面，要考虑这些内容中，哪些是学生实现由“现实发展水平”向“可能发展状态”转变时最难掌握的，这是教学难点。教学重点拿捏是否准确，是我们评价教学内容取舍一个重要的尺度，从前面看，它与教学目标息息相关。教学难点化解是否巧妙、是否有效、是否满足尽可能多学生越过这一障碍所需要的支持，是评价教学方法的重要维度。可是，显然，这个“难点”之所以能称之为“难点”，是因为学生达到“教学目标”必须要经过的要隘，不过这一关隘，就不能完成由“现实发展水平”向“可能发展状态”转变，但过这一关又很难，所以是教学“难点”。离开这一点，就无所谓“难点”，教学过程采用一些方法化解这一“难点”也变得毫无意义。所以说，教学内容一头连着“教学目标”，一头连着“学生”，是一个桥梁。桥梁的意义不在桥梁本身，而在它是否能把两头连起来，让此岸的人顺利到达彼岸。

所以说，离开学科知识体系、离开学生现实状态与发展目标评价教师对教学内容重点、难点的处理，是多么没有道理。

三、教学方法：达成教育目标的方法

对课堂教学中教师教学方法运用的评价，绝不能离开课程目标与教学目标。方法本身无所谓好坏。即便是“臭名昭著”的“死记硬背”的方法，能说它一无是处？教学中能说绝不再用？被很多人捧为“香饽饽”趋之若鹜的“探究式”教学，信息技术运用，是否用了就好？非用不可？

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这些都必须结合具体的教学目标、教学内容与学生发展需要来评价，没有绝对的好与坏。方法的好与坏，是在目标、内容、对象与效果的综合比较中才能看得出来。当然，若是决定了选用某一个（些）方法，运用过程自然还存在是否正确、是否娴熟的问题，这也是评价教学方法时要关注的方面。

如“死记硬背”，其实并不如某些人想的那么糟糕。一些经典的东西，如精美的古诗文，睿智的格言，历史课中的重要人物、事件，地理课中地形地貌，理科科目中的概念、公式与定理定义，完全等到“理解后”再记忆，并不是都能做到，这在当前大班级授课背景下尤其如此。还有一些古诗文，在学生处于小学初中阶段背下来，虽未完全理解，但可能永远铭记在心。若要等到高中甚至大学再去背，的确能够理解，但往往背过即忘。

“探究式”教学是新课程倡导的方法之一，坚持这一点并没有错。但是，不要以为凡是用“探究式”教学就好，时时处处都要用“探究式”教学，不分科目、不分课型、不问教学目标，也不问时间是否允许。这就是一种教条了。新课程倡导这一教学方法，提出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”这是一般的主张，但不能不分青红皂白盲干。要知道，“探究式”教学在不同学科教学中施展拳脚的空间也不同。如英语课、音乐课与体育课，要学生探究就很困难。即便是语文、数理化这样易于采用探究的方法，也不意味着所有课型都一样。如复习课、实验课等，很多时候，并不利于运用“探究式”。所以，一般性的“倡导”，也还要反对不顾条件的“盲目跟风”。

需要承认的是，有些方法，即使就方法本身，教师在运用方法时存在问题，评课时要给予恰如其分的评价。比如，一位语文老师上阅读课《卖木雕的少年》，花了近十分钟播放非洲木雕的精美图集，是否背离了语文课程性质要求？因为语文课核心要培养学生言语能力，准确地说，是培养学生听说读写的能力。比如在六年级语文课上，将课文中的“3700亩”折算成“2464200平方米”，试问有何效果？一位数学老师讲解“平行线”，播放了很多PPT呈现生活中的“平行线”画面，却就是不将学生身边的“平行线”——如书本边沿的线条，课桌面边的线条指示给学生看，或请学生自己找。不仅舍近求远，更是无视学生经验的教育价值。再比如，一位自然课老师讲到“水蒸气遇冷凝结”，坚持从头至尾地读课文，硬是想不到拿只盛着开水的碗来演示一番。等等都说明，运用方法，也有正误问题、恰当与否问题，也需要评课时注意给予充分评价。

但不管哪一类型，评价时都可以是否有利于教学目标的达成为基本的评价依据。

四、教学效果：教学目标实施效度

教学效果，从理论上说，应该是教学目标的另一种表述形式。但实际课堂教学中能否如此，就需要我们依据课前设置的“教学目标”来度量。一般来说，离开“教学目标”的规定，我们很难说一节课上得好上得不好。当然，更严格地说，教学效果评价要看学生在教师帮助下“学得是否成功”，即是否达到“预定状态”的效果。

这方面评价，我们可以借助教师下课前的小测验（如果有的话），可以观察学生对教师提问的反应，学生完成练习等任务的情况，当然，课堂观察者自己也可以凭经验、凭直觉整体感受这节课的教学效果。至于新课程提出三个维度设置教学目标，而教师课前设置的目标一般只是（或主要是）知识与能力的目标，就需要评课者有较好的新课程素养了。

应该说这是一个大课题，限于篇幅，我们先谈这些。我们要强调的是，评课一定要进入课堂教学内结构中评价一节课，要高度关注教学目标、内容，学生状态及其变化，不能如一个行外人一样说一些“普通话标准，举止大方、板书工整”之类不痛不痒的套话了事。

（责任编辑：朱蕴茝）

教学活动评价 篇4

一、国外有关教学质量评价的发展现状

国外教育研究者经过研究发现，教学质量评价应用多维性评价指标体系。美国大学关于教师在课堂教学方面的评价指标有：(1)教学内容的深度与广度，(2)教学态度，(3)教学方法与组织。通过指标主张教师教学的学术性与创新性，促进了教学质量的提高，更重要的是体现了其培养创造性人才的潜移默化的作用，形成科学的世界观和方法论的基础，为使学生不但具备学术精神还具备人文相融的全面素质打下基础[3]。根据美国教育服务中心Centra博士的研究，良好的课堂教学应该具备以下特征：(1)关心每个学生的学习和进步。(2)充分准备和组织教学。(3)清晰明了。(4)对学生的考试公正合理，试题质量高。(5)讲授知识注意科学性、可靠性。(6)注意实用性。(7)使学生生动活泼。(8)激发学生兴趣和能力[4]。

从国外的研究表明，有效教学本质上取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力，而每个学生都参与到教学活动中是实施有效教学的前提。良好的教学活动取决于多因素的共同作用，比如教师的专业积累、敬业精神、教学技巧、教学组织安排、良好的沟通与互动能力、学生的专注程度、学生的基础、良好的教学环境等，而教师是其中最为重要的因素之一。从系统论角度出发，要评价高校教师在教学活动中的贡献和作用，只有从不同的视角反馈教师教学活动的作用和成效，才能较为全面客观地评判教师在教学活动中的规范或要求。控制论创始人N维纳曾说:“任何有效行为必须由某种反馈过程来提供信息，通过准确、及时的反馈达到预定目标。”[5]

二、国内有关教师教学质量评价的研究

据姜凤华等人调查结果显示，有半数的教师认为目前的高校课堂教学评价指标不科学、陈旧、只流于形式，可操作性较差。谭沃杰在《深港两地大学生对体育教学效果评价比较研究》中，通过香港和深圳两地大学生的测试结果进行比较表明：深港两地学生对有效教学的评价标准比较一致:两地大学生都认为有效教学与无效教学的最主要区别在于教学热情和教学组织，即教师的教学是否充满热情，能否激发学生课堂学习兴趣，对课程内容是否精心准备，讲解、示范是否清楚明白[6]。张凡迪通过问卷调查和因素分析等技术探讨学生评价教师教学质量的维度构成。研究结果得出普通高校学生评价教师教学质量的主要六个维度：教学价值、教学风格、教学组织、积极个性、教学热情和学识水平，并从中得到提高教师教学技能、加强教师个性培养及完善科学的评价方式的启示[7]。

学生评教要走“自下而上”的群众路线，寻找教师、学生关注的共同点，让教师、学生和管理者共同制订评教指标，在此基础上网上征求意见，确定课堂教学质量评价量表，使学生、教师和管理者对评教指标的内涵有一致的理解。对评教指标设计要抓住课堂教学的本质特征和学生认知的特点，内涵明确，覆盖全面，重点突出，表述准确，做到科学性与可操作性的统一。要根据不同学科与课程类型的不同特点，区分理论课与实验课、普通课与实践课等课程的不同教学要求，有针对性地设计不同的评教指标[8]。

三、高校体育教学评价的现状与发展

学校体育教学评价在普通高校体育教学改革中起着导向与质量监控的重要作用，是普通高校体育教学改革成败的关键。普通高校体育教学随着社会的发展和人的需求的变化而呈现动态性。体育教学评价也需要不断的变革，体育教学评价的改革是国际潮流，借鉴国外体育教学评价的经验，对探讨我国普通高校体育教学评价的改革具有重要的现实意义。传统的体育课堂评价并不否定提高与成长的功能。然而，在教学实际操作中更多的是为选拔和甄别服务，背离了现代教学评价以为促进学生发展、教师提高和改进课堂教学实践的根本目的。因此，新形势下体育课堂教学评价在不排除检查、选拔、甄别的功能外，更重要的是应具有反馈调节功能、展示激励功能、反思总结功能、积极导向功能[9]。

从对高校教师教学质量评价研究可以看出，体育教学质量评价的发展必须注意以下两个方面：

(1)在传统的课堂教育教学质量评价指标体系中，其内容主要涉及的是教师的行为及其相关的内容体系，而关于学生及其思想思维体系的内容却很少涉及[10]。我国现行对教师的课堂教学评价已经能够注重课堂教学的气氛、学生的学习情绪和积极性以及与学生的交流等。但是评价方式仍然主要以教学管理为中心，以定性的方法进行，对学生的社会适应目标的重视不够，不能真正体现体育课堂教学质量。评价仍然受传统体育教学模式的影响，在评价结构和内容上不足以体现新的体育教育新观念。对体育教学质量的评价，主要应从学生的“学”中得来，学生体育学习过程中的提高发展情况，可以反映出教师的教学理念，并且体现在其内容安排、方法采用、课堂组织与操作等方面。但是，学生的知识技能的提高、体能与健康的增强、体育意识和锻炼习惯的形成等，才真正是衡量体育教学质量的出发点和立足点。

(2)随着社会的发展，科技的进步，社会对人才的标准、素质、能力提出了更高的要求。因此，体育教学的模式设计也应遵循“基础扎实，知识面宽、能力要强，素质要高”的人才培养模式。体育教育对于培养学生发展自我意识，坚强意志，协调人际关系，调节心理平衡，增强社会适应能力，培养创新精神等方面，都具有十分重要的作用。由于普通高等院校在进行教学质量评估时，不能照顾到体育学科的特殊性，在教师教学质量评价指标体系中不能针对体育的专业特点设计体育术科教师的评价体系，一直沿用同学科统一的评价体系，结果往往不能真正地、客观地反映出体育教学质量。所以，从体育专业教学的特点出发，制订一个符合高等院校体育专业教学特色的教学质量评价学生问卷，对客观、科学地评价教师教学质量，调动体育专业术科教师教学工作的积极性，提高教学水平，加强教学质量管理，完善体育学科教学评价有着重要作用。

参考文献

[1]林宇, 周慧.“健康第一”思想指导下的体育教学评价改革探析[J].吉林体育学院学报, 2004 (1) :46-48.

[2]姚蕾, 闻勇.对我国体育教学评价的理论思考[J].北京体育大学学报, 2002 (1) :92—94.

[3]刘拓.国外高校教学质量监控体系分析及启示[J].高等理科教育, 2006 (1) :83-86.

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[9]申卫星.高等学校教学质量评价指标体系研究[硕士学位论文].上海:东华大学, 2004 (1) .

教学活动评价 篇5

一、传统教学评价方式的特点及优点：

传统教学评价方式的特点是：传统的评价基本上是一种总结性学习终端评价，它以甄别学生对知识掌握的水平与选拔优秀学生为导向，它是一种教师、教育主管部门、考试机构等自上而下的对学生“定性”评价，只注重学生最终对知识的掌握程度，评价内容统一、评价标准统一。

传统教学评价方式的优点是：能够准确地评价学生对某一规定范围内的知识的掌握程度，将接受评价的所有对象按照“对某一部分知识内容的掌握程度”从高到低进行甄别性排列。正是这种优点，长期以来，这种教学评价方式被广泛教师对学生学习成功与否的判断、学校对教师教学成功与否的判断、上级教育主管部门对学校教学质量高低的判断、各级学校在招生工作中对学生优劣的判断。

二、现代教学评价方式的特点及优点：

现代教学评价方式的特点：现代教学评价方式是一种多元评价，评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展，在学习过程中完成动态评价，注重质性评价与量化评价的结合运用，一些新的评价手段如电子档案袋、量规、概念图、学习契约、范例展示等教学评价中得到广泛应用。

教学活动评价 篇6

关键词评价全面性提炼完善

科学合理的评价模式建立的基本理念应该是：体育教学评价必须使用形成性过程评价代替单一的终结性评价，强调形成性评价内容应使用认知、技术技能与情感(或社会)三方面的过程性评价代替单一的技术、技能考评，强调和注重情感和态度的评价。

一、注重诊断性评价的整体性，形成评价功能的全面性

体育课程诊断性评价“是为了检验和改进学生的体育学习”，从而有效地促进学生发展的评价。所以应注重在体育教学过程之初，运用诊断性评价，了解学生整体的体育基础、素质基础、个性特征、兴趣爱好等情况，以便制定不同的目标进行分组分层教学，及时得到反馈信息不断调整，使其产生更好的教学效果。

二、重视形成性过程评价的提炼，突显评价功能的本质

形成性过程评价是体育教学的重要组成部分和推动因素，它突破了传统的评价模式，给学生以提高和认识自己的空间。著名教育家第斯多惠说过：“教育的奥秘不在传授，而在激励、唤醒和鼓舞。”我们的教学评价应该朝着这个方向发展。因此在新的尝试中将学生学习状态和情感体验放在第一位，尊重他们，鼓励他们，积极肯定他们的进步，使他们更好地认识自己，从而达到一种对知识的渴望和不懈的追求的境界。

1.体育教学中形成性过程评价的多元化。

(1)激励性语言的评价能激发学生学习的激情。在体育课上，教师鼓励的话语、满意的微笑、赞许的眼神、默许的点头都会使学生感受到器重、关切和敬佩，体验到成功的喜悦，课堂气氛和谐而愉悦。其中激励性的语言要丰富，给学生以新鲜感，给学生以激情。评价语言既起了激励先进的目的，又调节了课堂气氛，在师生互动中，学生不断地认识自我，展示自我，发展自我。

(2)自我评价和相互评价的结合能充分体现学生的主体地位。强调评价主体多元化，让学生也参与评价，有利于培养学生的主体性和学习能力，使评价成为促进学生自主发展的催化剂。通过自我评价树立学生的自信心，培养和提高自我评价的能力。

(3)技术评价的自主发挥促进了学生的身体和个性发展。实践证明，技术动作的评定有着不可替代的作用，它能够使新的知识、技术、技能得到进一步强化和提高。

把武术组合动作教学的基础技术动作评定占技术评价的30％，是要求学生必须完成的规定动作，对于技术掌握好且对自己有更高要求的学生可自选占比例10％的自编或自选动作。这种自主性选择考试既照顾到低层次学生学习的积极性，又调动了高层次学生的学习兴趣，全面有效地促进了学生的身体和个性发展。

2.体育教学中形成性过程评价应注意的问题。

(1)过程评价应体现真实性。在课堂学习评价中，不能只讲优点，不讲不足；只表扬，不敢批评，也不能把“吹捧”当成“激励”，防止低俗流行激励语充斥教育教学。不能言过其实、夸大其词地为学生提供虚假的学习信息，否则对学生的学习和发展是有害的。

(2)过程评价应体现全面性。教师在课堂教学中的评价，不能只注重技能评价，多维度的运用教学语言，抓住时机，适时适度对学生进行德育教育渗透，如课堂中对学生进行团结合作、不怕困难、公平竞争、尊重他人、增强责任感等教育，久而久之产生潜移默化的作用培养了学生良好的思想品德。

(3)过程评价应体现实用性。当评价内容和方法渗透于体育课堂教学中时，为了不流于形式，浪费教学时间和效果，根据学生特点和教学的实际需要，针对学生的课堂表现进行及时的评价，使学生通过评价达到自我教育、相互教育和促进发展的目的。

三、强调终结性评价的延伸，促进评价功能的完善

为了能够让学生客观全面地评价自我学习表现和掌握运动技能的总体水平，我们需要教学后的终结性结果评定，并且其评价内容应常评常新。有些体育教师认为课程改革中把传统的评价方法一概抛弃就是改革，过分强调过程评价而忽视终结性评价，导致了不管学生学习结果只要“努力”就行这种模糊评价。另外，有些体育教师不管体育课程如何改革，在评定学生体育学习成绩时，一切依旧：在单元教学结束或学期结束时，只根据学生“技评，达标”的结果来评定学生的体育学习成绩，根本不考虑学生原有的体育基础、努力程度、进步幅度，更不考虑其他因素。这种只强调终结性评价而忽视过程性评价的做法，挫伤了体育基础差而努力学习刻苦锻炼学生的自信心与积极性，对一些体育尖子生则失去了评价的激励作用。由此可见，学生体育学习成绩的评定应以终结性评价为主，过程性评价为辅。通过关注“过程”而促进“结果”。

多元评价视角下的教学评价改革 篇7

一、当前教学评价的现状

目前, 教学中最常使用的评价手段是结构化的测验考试, 如单元测验、期中考试、期末考试和毕业会考等, 教师根据考试结果对学生学习成绩进行量化分析, 统计数字反映学生学习成绩及其在学生序列中的名次排列等, 都属于教学评价中的终结性评价。终结性评价直观便于操作, 但往往将考试测验视为教学评价的全部, 产生老师学生盲目追求考试成绩排名, 以考试分数论成败, 一试定终身的不良后果。由于教学中忽略了学生的素质和能力的培养, 高分低能便是这种教学评价的产物。同时, 终结性评价只是在某个学习阶段结束后对学生学科学习结果给予单一的总结性评分, 这样容易使学生因分数不理想产生焦虑和自卑感, 进而失去对学习的兴趣。现行的教学评价显然过于单一片面, 难以客观全面地评估学生, 容易凭考试成绩给学生贴标签, 忽视学习者的感受和个体差异, 妨碍学生的身心健康发展。这与我国“坚持育人为本”、“实施素质教育”的教育方针相悖, 已成为培养高素质人才的障碍。

我们需要建立一套遵循学习者认知规律、尊重学习者个体发展特点, 促进个体全面发展的科学的教学评价体系。多元教学评价强调以评促学, 以评促教, 主张在真实的情境中给予被评价者多元化的评价, 关注其智能发展变化, 倡导以服务教学为目的, 学生作为主体积极参与, 与教学活动相融合, 通过评价创设有利于个体成长的平台。可见, 多元评价的宗旨与我国素质教育理念不谋而合。

二、多元评价的理论依据和内涵

多元评价指采用多种手段, 在非结构化的情境中评价教学效果的多种评价方法组合。多元评价源于加德纳的多元智能理论。20世纪80年代, 美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳对当时盛行的智力测试提出了质疑, 指出人的心理和智能由多层面的多要素组成, 无法以任何正统的方式, 仅用单一的纸笔工具合理地测量出来[2]。他认为, 人的智力不但包括语言智能、数理逻辑智能, 还包括音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能等。由于每个人的智能组合不同, 其存在形式各异, 每个个体具有独特的智能特征, 在完成不同的任务, 解决不同的问题时, 每个个体都表现出不同的特点。如:有人逻辑能力强些, 有人语言能力突出, 还有人擅长与人沟通等, 由此构成多元化的人类智能。基于人的智力的多元性, 教学评价中的学科考试成绩不应成为评价的唯一依据, 还应将学生的学习策略、互动交际、与人合作等能力考虑在内。

同时, 建构主义学习观也对多元教学评价有深远影响。建构主义认为, 学习是一个能动建构的动态过程, 是学习者本人在教师和学习伙伴的帮助下, 在真实的情境里以协作会话的形式自觉主动地去建构知识意义的过程, 与此同时, 学习者的认知结构也得以重构[3]。建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性, 他们相信学习是学习者通过自己的经验, 主动对新知识进行分析、检验和批判的过程。学习者将“自下而上”取得的日常生活经验与从课堂中“自上而下”获得的知识相联系, 不断自我反省、自我监督、自我总结以评价学习成效。他们认为, 学习者在一定的有意义的情境中通过与他人的沟通、协作获得有益的信息, 进行知识构建。

基于以上理论, 多元教学评价的独特内涵可在以下几方面得到体现:首先, 多元评价更关注个体成长的评价。加德纳认为评价的目的是帮助被评价者, 使他们认识自己的强项和弱项, 并且创造有利于个体智能发展的环境, 向个体提供继续努力的方向。可见, 多元评价十分关注被评价者的个人成长, 努力为个体的成长提供条件。其次, 突出学生的评价主体地位。与传统教学评价不同, 学生主动参与多元评价, 自我监控学习和评价学习成效, 思考如何进行学习策略的调整。在这个过程中, 学生的自主性得到发挥, 自信心得到激发。此外, 评价多元化体现在评价手段的多重化、评价内容的多样化、评价角度的多维化等方面。评价手段除了标准化考试测验外, 还包括口头演说、书面表达、展示、实验, 以及其他一些非正式评价, 如教师课堂观察、学生档案、日记、访谈等。其次, 评价的内容可以涵盖个体智能的各个方面:语言、逻辑、人际、内省、独立完成任务、合作、运用资料能力等。最后, 多元评价融教学与评价于一体。多元智能理论认为, 智能是个人在实际生活中解决问题的能力和创造新产品的能力。评价应是自然学习环境中的一部分, 评价只有在真实情境中才能反映出一个人的智能。在教学中, 教师创设自然、与真实生活相关联的场景, 并让学生在其中自由展现个人所知所能, 评价被嵌入课堂教学, 这样可以更客观公正地发掘学生特点, 辨别强项弱项, 了解他们的学习需求。评价贯彻整个教学过程, 教学与评价相长, 评价的结果为下一步的教学提供反馈和目标依据, 帮助能力各异的学生共同成长。可见, 多元评价主张评价与教学融为一体, 评价贯穿整个教学过程。

三、多元教学评价观对现行教学评价的启示

纵观当前教学评价中考试分数主导带来的种种弊端, 我们应从多元评价观的视角重新审视目前教学评价体系中的问题, 发掘基于多元评价观的教学评价体系改革的思路和方法。多元教学评价注重被评价者的个人成长、手段多样化和强调真实情境的几大特点, 为现行教学评价带来如下启示。

1. 教学评价多元化

(1) 多种评价方式结合

以终结性评价为主的传统评价过度追求考试成绩, 限制了学生能力的发挥, 妨碍教师对学生的全面评价。因此, 我们应改变过去单一的教学评价手段, 如在教学评价中增加形成性评价的比重。形成性评价指教学过程中进行的过程性和发展性评价, 利于教学效果跟踪, 教学信息及时反馈。教学中应形成性评价与终结性评价相结合, 多种手段并举, 发挥各自优势。例如, 在完成某个阶段的教学后, 根据课程标准和人才培养目标, 对学生的学习态度、学生习惯、学习方法、知识和技能、探究与实践能力、合作、交流与分享等方面进行描述, 判断学生当前的学习状态, 并向学生提供相关评价信息。

(2) 多维度评价并行

传统的评价中, 教师有绝对的话语权, 教师的评价又多来自学生的学科考试成绩。成绩差往往与差生画上等号, 评价单纯反映学习, 没有起到激励学习的作用。学生作为学习的主体, 应给予他们了解自己学习效果, 反省学习策略, 分析学习优劣势的权力和机会, 如让学生通过写学习周记的形式进行自我评价, 学习周记可以帮助学生进行反思总结, 发现问题和困难, 并寻求解决问题的方法, 自我评价强化了学习, 利于学生自主学习能力的提高。除了传统的教师评价外, 也应鼓励学生互评, 建构主义强调合作学习, 互评可加强学生之间的交流, 互相取长补短, 营造良好的学习氛围。

(3) 多种手段并举

除了运用测验、考试考查学生阶段性知识认知掌握情况外, 还可组织相关学习主题的课堂活动, 让学生在亲身体验和感悟中学习, 激发他们探索知识的精神, 展示他们的判断力和创造力, 增强他们的知识应用能力。如:通过观察学生的课堂参与程度掌握学生的表现, 通过课堂提问发现他们对知识的掌握程度, 通过辩论考查学生的口头表达能力和思辨能力, 通过小组活动了解学生的团队合作能力。此外, 可以组织课外活动、网络自主学习等。

2. 教学评价人性化

现行的教学评价过度强调考试的甄别和选拔功能, 忽略了评价的教学信息反馈功能和促学功能, 很不利于学生的全面发展。究其原因, 是由于将评价视为教学的目的, 脱离了评价服务教学和学生发展的本质。正确的评价观表现为以学生为本, 不仅关心学生的学习变化, 更关注他们的成长。

评价的最终目的是帮助学生学会学习。学生根据评价提供的信息, 清楚自己的学习状态, 了解自己的差距, 发现自身问题所在, 明确下一步的学习目标, 调整下阶段的学习计划, 转变自己的学习策略, 评价的结果为学生学习的改善提供依据, 促进学生自我评价和自我管理学习能力的发展。

教师也应针对不同类型的学生采用个性化的评价策略, 对学生在课堂活动中表现出来的各具优势的能力要给予及时肯定。对于个性积极主动的学生可以让他们更多地通过自评自我管理学习和自我监督学习成效;对于缺乏自信的学生可以采用小组评价的方式, 或教师学生互动沟通的方式带动他们积极参与自评和互评, 引导他们利用评价结果明确学习有待努力的方向, 在学习策略上给予辅导, 帮助他们内化知识, 提高学习成就感。人性化的教学评价不断挖掘学生的潜能, 锻炼了学生解决问题的能力。

3. 教学评价动态化

教学过程是动态的, 学生的成长也是一个发展的过程, 因而, 教学评价应采用动态评价。动态评价首先体现在评价并不仅仅是给出一个教学反馈的结果。既然教学评价的目的是促学促教, 那么, 教学评价就不可能是教学活动的终结, 而是教学过程的一个环节。评价作用的发挥在很大程度上依赖评价反馈和后续活动安排[4]。可见, 评价对教学的促进作用取决于教师对教学评价结果反馈的重视程度, 以及后续是否有针对性地进行教学设计的优化和和教学策略的调整。同时, 教学设计的变革是否恰如其分, 可以从下一次评价中得到反馈, 可见, 评价是与教学互动的一个过程。

其次, 教师应用发展的眼光去看待每一位学生, 所以, 评价应是可持续性的。档案袋评价较好地发挥了动态评价的特点。档案袋评价是给每位学生设立一个学习档案, 档案袋记录着该学生的整个学习过程和成长历程, 包括关于学习目标与计划的资料、学习日记, 自我评价的文章、学习讨论的记录、小组合作学习情况记录, 同学、教师和专家给予的书面反馈、学科主题展示会成果、学科比赛的奖状等。档案袋评价帮助学生进行自我反思, 认可自己在学习中取得的成绩, 发现不足, 制定个性化学习计划, 从教师和同辈的评价中获得指导和帮助。无论教师或学生都可以从档案袋的记录中了解学习者成长的轨迹, 如为实现目标付出的努力程度, 与实现自我目标的差距, 为教师的教学设计安排和学生学习策略的选择提供反馈, 有助于学生形成自我反思的习惯, 提高自我评价能力。

4. 教学评价真实化

真实化评价有别于传统的结构化的标准化考试, 是通过学生在一系列应用知识的真实场景中的表现评价学习过程和学习效果。

教师应在教学活动设计时, 为学生创设多样的真实场景, 将知识点融合在教学活动中, 吸引学生进行专题知识的演练, 如运用专题知识完成某项任务, 专题讨论、主题演讲、角色扮演、作品的设计与创作、实验、社会实践等。学生通过有意义的课堂活动, 内化知识, 在活动中获取、发展认知能力, 达到在用中学, 学中用的目的。

传统的评价内容往往脱离实际, 侧重反映学生的识记能力、语言能力和逻辑能力, 无法对学生全面地进行评估。真实化的评价让学生摆脱以往的死记硬背, 通过解决现实生活问题或在仿真实场景中完成任务, 加深学生对知识点的理解, 审视自己对知识技能的运用能力。教师通过观察学生运用知识技能解决实际问题过程中的表现, 了解个体对专题内容的理解程度, 并给予评价和评分。学生对照教师的评语和评分可以了解要掌握的知识技能的标准和要求, 并以此为目标, 不断自我修正和完善。这个过程中, 学生自然真实地展现他们的思维过程, 发挥其创造性和探索精神, 并在不知不觉中接受了评价, 评价的结果更为公正可靠。

四、结语

多元评价观强调评价的多元性、人本性、发展性和真实性原则, 这与素质教育的理念有异曲同工之处。大学自主招生的逐步实施表明了人们的评价观念在不断更新, 然而, 要真正实现建立多元评价体系还有许多工作需要进一步完善。首先, 教师应具备更大的评价自主权, 这是教学评价改革实施的前提, 有学校的支持和认可, 教师才有进行评价创新改革的动力和信心, 才能根据学生的特点因材施教, 以评促教。其次, 教师对教学评价的观念和认知直接影响评价的执行效果, 教师首先具备科学的评价观和先进有效的评价方法, 学习如何进行课堂观察、如何将评价嵌入课堂活动、如何进行记录和分析等, 确保评价的信度和效度。因此, 有必要对教师进行教学评价培训, 这样可避免和减少在评价中的主观因素和随意性, 使评价更趋公正合理。最后, 建立元评价制度监督教学评价的实施。元评价是指对评价技术的质量及其结论作出的评价的各种活动, 即对评价的评价[5]。考查评价的设计是否合理, 评价的过程是否科学, 评价推理是否合乎逻辑, 以及评价手段是否恰当等。元评价是对教学评价效果的诊断, 如反馈评价对促进教学的改善程度, 学生对教学评价的接受程度等。此外, 社会评价对教学评价的影响也不容忽视。

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教学活动评价 篇8

关键词：高校,评价系统,教学质量,存在问题

1 教学评价的意义和必要性

21世纪以来, 我国高等教育办学规模迅速扩大, 教育部在《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中指出教学工作是学校的中心工作, 教学质量是学校的生命线[1]。2010年3月两会期间中科院院士、清华大学水利水电工程系教授王光谦提交的提案的核心内容是取消高校招生的批次, 各校同时录取。2015年有条件的高校实行取消批次录取方式。因此, 高校的招生不再受国家批次制度的保护, 高校的教学质量将成为学生选择学校的首要依据, 高校必须将教学质量作为重中之重去保证, 而加强教学评价建立内部评估机制是提高教学质量的重要手段。

大学教育有课堂教学, 以及包括实验、设计、实习等多种教学形式的实践环节。我国高校数量较多, 教学侧重点各有不同, 有综合性大学, 有偏重文科类的, 有偏重理科类的;高校层次不同, 有本科、专科;类型不同, 有教学型, 有研究型的。我国目前尚没有统一的教学评价体系, 探寻合理、客观、合适的教学质量评价体系是各个学校的目标。

2 教学质量评价体系的构成

教学质量评价体系由评价对象, 评价主体, 评价内容和评分标准构成。

评价对象为高校任课教师, 教辅人员及行政人员, 即学生之外所有学校员工都可以接受评价。评价主体由教学服务对象以及监督机构构成。评价内容和评分标准由各校采用不同的评价方法构成。

评价主体和主体评分所占的比重国内外高校有不同意见, 一般的院校实行学生、同行、教学管理人员和教学督导委员会四方评教的教学质量评价体系, 下面以课堂教学为例讨论评价主体。

学生评价:学生是课堂里最直接的教学对象, 对教师的教学目标、教学内容、教学方法、教材使用、教学互动等最为清楚。学生了解教师的教学思路和教学效果, 根据学生对教学内容及教学方式的接受情况, 可以判断教与学的配合情况, 确定教师因材施教的能力。

同行评价:同行能从宏观把握所讲课程的难易程度及学生接受能力, 更能从课程与专业特点的角度去综合判断授课者的情况, 判断结果更能从教师的角度考虑问题, 提出的问题更具有针对性, 有助于教师之间互相交流教育经验, 取长补短, 相互学习, 相互监督。

专家评价:专家组成员常常是有一定影响力的校内校外同行和主管部门的领导。这类听课多数是安排指定的, 教师精心准备一两节示范课迎评, 专家给出评价, 可以认为是教师能力的最好展示, 专家的意见更能反映教师的教学能力和专业水平。

领导、督导的评价:学校教学督导委员会和教学管理人员每学期进行随机性听课, 从宏观的角度进行评价。

教学评价的方法和评分标准各个高校有所不同。评价指标体系的设置是否科学合理、公平公正, 直接关系到评估结果的准确性和评价效果。教学质量评价系统是多层次、复杂的多指标系统, 评价方法一般采用填表打分的形式, 大致可以分为两大类:一类是单一的定性评价, 一类是定性与定量相结合的评价。目前, 我国高校采用的课堂教学质量评价系统多数为定量评价, 有如下几种:

基于GA-BP神经网络的评价模型[2]。韦萌引入遗传算法 (Genetic Algorithm, 简称GA) 对BP (Back-Propagation Network) 神经网络的权值进行优化, 构造了课堂教学质量评价模型, 并进行了实践检验, 结果表明此模型可比较客观地对课堂教学质量进行综合评价。

数据挖掘技术。数据挖掘是指从数据仓库中提取隐含的、事先未知的潜在有用的信息, 并反馈给相应人员。南宁学院江春认为数据挖掘技术有助于提高高校管理水平和教学质量[3]。曲靖师范学院李红林和渭南师范学院李静燕将数据挖掘技术中挖掘算法Apriori应用到教学评价中[4,5]。挖掘大量教学管理中的数据的关联性, 进行数据分析, 得出教师的教学评价结果与教师的年龄、学历、职称等因素具有内在联系。

CIPP评价模式。杨芳引入CIPP评价模式[6], 对工商管理类专业实验教学、实习教学与毕业论文教学等进行评价, 建立了相应的评价体系, 全过程地评价实践教学各环节。

基于Assessment Portfolios评价系统。广东外语艺术职业学院杨伟杰设计开发了基于Assessment Portfolios的教师教学质量过程性评价系统[1], 实现了教师教学质量评价活动的信息化管理, 提高了评价的科学性和公平性, 完善了评价指标体系、评价工作机制和反馈机制。

层次分析法。西安外事学院商娟叶采用基于AHP (The Analytic Hierarchy Process) 层次分析法[7], 通过将复杂问题分解为若干层次和若干因素, 在各因素之间进行比较和计算, 得出不同方案的权重, 进行网上教学质量评价, 为不同时期的教学评价目标提供了保障。辽东学院石岩涛采用距离比较法建立的等级评价模型, 并运用MATLAB的GUI模块建立的可视化计算机操作系统进行模拟等级评价, 结果与实际相符[8]。

SPSS基本统计方法。广州中医药大学易颖[9]利用SPSS基本统计分析功能、绘图功能、因子分析和聚类分析功能对教学评价数据进行深入的分析, 认为学生对教师的教学评价结果受多种因素影响, 需要打破评价表的统一制和终身制。

3 现存问题和解决方向

教学评价是教学实施的重要环节, 教学评价和评价信息的反馈对高等教育质量提升起着重要的作用, 教学评价应成为一项教学管理常规工作, 各高校为提高教学质量和办学水平进行多方面改革, 在教学评价方面还存在不足。

3.1 未能充分发挥学生评教的效力

有的学校将学生评价作为教师教学质量体系中最为关键的组成部分, 有的学校质疑学生是否有能力评价老师的教学, 评价结果是否能反映教师的真正教学水平。大部分地方本科院校的教学评价都是终结式评价, 评价时间选择在学期末。为了提高学生参评率, 高校采取评教和学生成绩查询关联, 学生查看成绩前要对本学期开设的课程进行评价。学生为了完成任务, 难免仓促, 而且思想受到主观因素的影响, 往往影响评价效果的公正性, 与提高教师的教学水平的初衷相去甚远。

大学生具有一定的认知能力和判断能力, 多数学生所形成的共识则具有一定的合理性和可信度。学生是教师教学的直接对象, 要评价高校教师教学, 大学生是最有发言权的。但学校管理上的偏差往往会影响学生对评教的积极性和公正性, 使学生对评教产生反感情绪, 不能发挥评教的效果。学生评教的根本目的就是为了改进教师教学质量, 提高教师教学水平。但实际上, 很多高校在实施学生评教活动时, 只着眼于管理教师的目的, 把学生评教与教师的年终考核、岗位聘任、职称评定等教师人事决策制度相挂钩, 使学生体会不到评教的价值。另外学生评教结果直接影响到教师的考核、聘任、晋升, 直接牵涉到教师切身利益、生计前途, 就可能导致教师从“自保”出发, 不得不姑息、迁就学生, 降低课程难度、放松对学生要求等来获取学生评教的高分。

因此, 发挥学生评教的效果, 要真正将评教作为提升教师教学能力的手段, 将学生放在评价主体的地位, 提高学生的参与热情, 使学生认识到教学评价行使学生正当权利的有效手段。学生评教意见要向学生公开, 向参评教师本人公开, 使教师知晓自身不足, 改进教学真正达到评教的目的, 使评价结果服务于教学, 而不是成为教师晋级、升迁的工具。

3.2 评价指标单一, 不适合专业特点

评教指标设计是否合理科学, 直接影响评教结果的有效性。我国现行高校评教指标一般是由学校教学管理部门制定的, 教师和评价主体对评价指标的编制不了解, 评教指标难以渗透、体现教师和学生的想法。大学各院系课程设置、课程性质、课堂体系各有不同, 教师的专业领域、教学内容、课程性质也有差异。因而, 评价指标用同一标准同一格式对不同学科、不同专业、不同课程的教学进行评价的办法显然是不合理、不科学的。指标的设立与选择, 不仅要求反映专业的特点, 还要结合课程本身的特点出发, 才能制定出科学的、合理的课堂教学质量评价体系。改变现有的指标评价体系, 建立适合学科、专业、课程的评价指标。充分征求教师、学生、专家的意见, 针对不同的评价主体, 应采用不同的评价因素和评价标准。

3.3 评价反馈滞后, 评价结果对教师提高教学水平效力不足

在许多国家的教师评价中, 评价结果的反馈是非常重要的环节。而我国的高校学生评教中却存在反馈不全、渠道不畅的问题。教学评价是一项繁琐的过程, 从设计调查表, 到各部门测试评价, 填写评价表, 分析数据, 到总结反馈, 工作量大, 耗时长。评教结果是在学期末以总评分或等级的形式出现, 而且教学评价结果往往直接用于教师职称评价、工资待遇晋升等行政用途, 教学评价促进教学质量提升的目的被功利性因素掩盖, 部分教师为取得好的评教名次, 一味迎合学生, 降低教学要求, 使高校内部评价失去了“以评促改”, 促进任课教师改善课程教学的意义。各评价主体对于具体课程、具体内容的评价意见很少反馈给教师, 很难反映出教学的具体情况。而且教师得到意见时, 课程已经结束, 使教师不能及时获取教学评价信息、听取各方面教学建议。

4 结语

传统评价关注的是教学中教师的态度和行为等的各种素质, 随着高等教育人才培养的要求的不断提高, 构建新的以学生为中心的评教体系, 促进课堂教学效果提高成为当务之急。高校应大力鼓励教师个人组织学生评述教师的教学行为、记录自己的教学感受, 并将此与教师的教学反思结合起来。只有对教学的不断重新设计并能转化为教师的教学行为, 评教才能真正发挥实效作用。

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[8]石岩涛.基于距离比较的等级评价模型的GUI实现与应用[J].辽东学院学报, 2013, 20 (1) :57-61.

教学活动评价 篇9

一、对评价及体育课堂教学评价的认识

评价是主体在事实基础上对客体的价值所作的观念性的判断活动。因此, 评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的, 价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。

具体到体育课堂教学活动中, 持有不同的体育课堂教学观, 就会形成不同的体育课堂教学和评价, 产生不同的教学评价结果;同理, 不同的体育课堂评价活动, 就有相应的体育课堂教学评价观和教学观作指导。从我国中小学体育课堂教学评价活动来看, 总体上呈现两大特征:一是很少, 教师和学生不重视体育课堂教学评价的作用;二是质不高, 许多体育课堂教学评价仅局限于简单的陈述性知识的再现。具体情况是体育课堂里只有教师在认真地演“独角戏”, 教师关心的是自己的教学方案完成, 对学生的参与情况、学习过程和学习效果重视不够。对学生的评价主要是通过考试、运动成绩测试或问答的方式进行的, 而大部分问题是质量不高且没有多少实际意义的机械问题。这样的评价方式在我国体育教师的观念中是习以为常的, 也是根深蒂固的, 有着深厚的传统根基。因此, 应重视和加强体育课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能, 树立新的体育课堂教学评价观, 把体育课堂教学的重心从教师任务转移到重视学生的基础、促进学生的发展上来。

二、现行体育课堂教学评价的问题

1. 评价内容单一

我国以往对学生的体育学习的评价内容基本上局限于体能和运动技能的评定, 忽视了对学生的学习态度、习惯养成、情感、合作等方面的评定, 实际上对学生来说是不公平的。学生在体能、技能、兴趣、个性等方面是存在很大差异的。有些学生不用怎么努力, 体能和运动技能成绩也达到优秀, 有些学生“天分”较差, 虽努力, 成绩依然达不到优秀, 这严重挫伤了这部分学生的自信心和自尊心, 削弱了他们体育学习的积极性, 甚至使他们远离体育活动。评价内容的单一也造成了评价与课程目标的脱节。我国过去和现行的体育教学目的和任务, 除要求学生掌握基本知识和技能外, 还有诸如“培养学生锻炼身体的习惯”“增强学生对外界环境的适应能力”“锻炼意志, 培养勇敢、顽强、朝气蓬勃和进取向上的精神”等等。然而, 我们对学生的评价内容又局限于技能和运动技能, 这只是体现了对部分课程目标的评价, 其他目标未能在评价中体现出来, 从而使得有些课程目标形如虚设。

2. 评价主客体单一

体育课堂教学中的评价活动几乎只局限于教师对学生的评价, 没有学生对学生、学生对教师、学生自我、教师自我的评价。不论是评价的主体, 还是评价的客体都显得单一不足。教学本来是教师与学生双主体的多边活动, 教学过程的展开要以教师和学生共同的活动为载体。但是, 在我们的体育课堂教学中, 教师并没有给予学生足够的时间去有效地参与教学活动。

3. 评价工具和方法单调

我国以往对学生体育学习的评价, 无论是评价方法还是评价工具, 都比较单调贫乏, 目前所采用的依然是一般标准评价、教师评价、终结性评价等传统评价方法, 评价工具也仅是纸笔考试、体能和运动技能测验等。

三、体育新课程评价的改革

1. 客观评价与主观评价相结合

客观评价是以量化为基础的评价方法。这种量化的评价方法从表面上看是比较准确的, 因为它可以用一把尺子去衡量所有学生。可是在体育课程和教学中我们评价的是一个个活生生的人, 即我们从过去“增强学生体质”这一指导思想出发, 100米跑14秒8的学生就一定比跑15秒的学生体质强吗?这种定量的评价方法只能起甄别和选拔的作用, 很难评价一个学生的体质状况, 其竞技运动的痕迹很深。

因此, 从课程目标出发, 应该制定一种定量与定性相结合的、以衡量学生健康水平为主的评价体系, 即对个体学生的整体健康水平的改善程度作出评价。

2. 以质性评定统整, 取代量化评定

数量具有简明、精确的特点, 它能够用现代科技所提供的工具加以处理。因而, 量化范式下的标准化测验、常规测验一度成为世界范围内盛行的评价工具和手段。然而, 对体育教学而言, 量化的评价是把复杂的体育教学观加以简化或是评价简

单体育教学现象, 它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺, 而且往往丢失了体育教育中最有意义、最根本的内容。这样, 体育活动中学生活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字, 学生在体育活动中各个方面的发展和进步也被简化为可能的几个数量, 体育教育的复杂性和学生体能状况的丰富性则泯于其中。作为一种新的评价方式, 质性评定是为了更逼真地反映体育教学现象。因此, 它本质上并不排斥量化评价, 而是把它统整于自身, 在适当的评价内容或场景中依然使用量化的方式进行评定。

3. 评定的功能由侧重甄别转向侧重发展

传统的教学评价一个假设, 即只有极个别的学生学习优秀, 而大多数学生都属中等。为此, 评价就要把优异的成绩给少数学生, 其余的只能获得较低成绩。这样评价无形之中变为一种甄别过程。而在这一过程中只有少数学生能够获得鼓励, 体验成功的快乐, 大多数学生成了失败者成了上述假设的殉葬品。新的评价则不同, 它把评定看做是课程、教学的一个有机构成环节, 它同样也是促进学生发展的有效体育教育手段。

4. 既重视学生在评定中的个性化反应方式, 又倡导让学生在评定中学会合作

由于新评定走出了甄别的误区, 关注学生的实际发展, 它也就不再是过去那种从目标、标准到命题全部一刀切的僵硬模式, 转而重视学生在评定中的个性化反应。这就是说, 评定尊重学生的个别差异的个性特点, 问题要求具有相当的开放性, 允许学生依照自己的兴趣和特长作出不同方式或内容的解答。新的评定则鼓励学生之间的合作, 允许学生通过分工协作的形式共同完成任务, 学生在小组合作中的表现, 对问题解决所作的贡献, 也成了合理的评定内容。

5. 评价不仅仅局限于运动技能, 更重视学生的学习态度和运动参与在体育课堂教学中, 以往我们主

要集中在体能和运动技能的测试方面。新体育课程标准将会十分强调对学生体育学习的多元评价, 评价的内容主要包括: (1) 学生的生长发育情况, 如身高、体重、肺活量等与标准值的对照。 (2) 体能测试, 未来的体育课程可能更侧重对学生与健康有关的体能进行测试, 例如, 利用体能测试的专门手段来测试学生的心肺耐力、肌肉耐力、肌肉力量、柔韧性等。 (3) 体育与健康知识和运动技能, 如各项运动的基本知识和技能的掌握程度, 这有助于学生获得和提高自主锻炼的能力。 (4) 学生的学习态度、积极参与运动的行为、运动习惯等。 (5) 意志品质、情绪状态、自信心等。 (6) 交往能力、合作精神等。

四、促进学生发展的体育课堂教学的特点与原则

1. 促进学生发展的体育课堂教学的理念

促进学生发展的评价是体育课堂教学中的有机组成部分, 特别注重教师和学生积极参与, 在教师和学生水乳交融的活动中展示评价的总结、矫正、促进和催发的教学功能。其运作机制绝不是学生被动地应答教师有心无心地提出的、安排的没有实际意义的问题或练习的过程。只有让学生成为课堂教学活动的主体, 才能使学生在教学活动中分享应有的权利, 承担相应的义务。而学生成为课堂教学主体的前提是必须调动学生的主观能动性, 使学生有意志、有兴趣、有责任去参与教学活动。评价便是调动学生主体性的有效机制。通过教学评价激起学生的主体参与性, 让学生在体育课堂中体验成功的喜悦, 获取进取的力量, 分享合作的和谐, 发现生命的灿烂。

现代教学论和评价论认为, 有效的课堂教学其实是在一步步或明或隐, 或大或小的评价活动基础上展开的。开展以学生为中心的体育教学评价是促进学生发展、提高课堂教学质量的有效措施和保障机制。

2. 促进学生发展的体育课堂教

学评价的特点

(1) 多元性。要充分调动不同的评价主体开展评价活动, 而且也要尊重每个学生的不同意见, 鼓励学生有创新、选择的思想, 特别是在有争议的问题上、个性发展的方面更要培养学生多元的思维能力, 促进学生体育能力、创新精神的形成和发展。

(2) 整体性。评价要关注学生整体、全面的发展, 不能仅仅关注学生的运动成绩、体育成绩。每个学生都有其优势和弱势品质, 教学就要长其长、救其短。

(3) 过程性。评价贯穿于教学活动的始终, 教师和学生要形成过程性动态性评价的意识和能力, 在体育教学活动中自觉地开展评价, 发挥评价的作用。

3. 促进学生发展的体育教学评价的基本原则

(1) 发展性原则。评价的作用在于教学而不是区分学生的优劣和简单地判断答案的对错。促进学生发展的体育课堂教学评价不能只对学生的体育学习情况作简单的好坏之分, 重要的在于强调其形成性作用, 注重发展功能。一次评价不仅是对一段活动的总结, 更是一段活动的起点、向导和动力。

(2) 学生中心原则。评价主体和对象应是学生。所有评价活动的宗旨在于促进学生进一步有效学习的进行, 避免没有方向和低质量的评价。

(3) 全面性原则。不能仅仅评价学生的学习, 要以学生的各个方面为评价对象。要明确的是学生是人而不是接受知识的容器, 人的一切活动, 包括学习要受人的意识支配, 所以体育教学评价就不能仅仅局限于基本知识、技术、技能的掌握, 更要促进其兴趣、爱好、意志等个性品质的形成和发展。

教学活动评价 篇10

一、预设教学目标, 注重目标生成

在进行品德与社会教学之前, 教师应该预设教学目标, 然后以实现教学目标为目的来设计一系列的教学活动。但是有一点需要注意, 教师进行目标的设定不是一成不变的, 而是应根据实际随时调整, 并且每次评价都应该有所得, 不能随意偏离目标。

记得曾经听过一堂关于拾金不昧的诚信主题品德社会课, 当时有一个提问的环节, 老师给学生做出这样的评价:

老师提问:请你简要地说一说你曾经碰到过或者知道的助人为乐的事。

其中一个学生就举起手来:“老师, 我有一次在学校里捡到了一台苹果手机, 我猜是老师忘记拿, 放在洗手间的外面, 我就把他交给了班主任老师。”

教师问道:“哦?这么贵重的物品, 你为什么不留下呢?”

学生回答:“我爸妈都是用苹果手机, 家里好多了, 拿回去也没什么用啊。”

老师紧接着评价到:“看来你真是个拾金不昧的好孩子呀, 老师在你的身上看到了诚实的品质。”

从上述师生对话中不难看出, 教师的评价出了问题, 评判既不准确, 又偏离了本节课的教学目标和要求。小学生的道德判断能力欠佳, 不准确的评价不但起不到好的教育作用, 而且给学生造成了误导。教师在进行教学评价时, 要注意评价必须反映学生的真实学习过程。而在整个评价过程中, 由于学生的认知水平是有差别的, 比如, 对诚实守信的认识、对尊师重道的认识、对文明礼貌的认识等等, 不同学生的看法有别。教师应该根据学生实际, 灵活掌握评价标准, 在每次进行教学评价之后, 都要让学生学有所得, 评有收获, 使学生在道德认知、道德情感与道德行为等方面, 不断取得新的体验和进步。

二、打破教师主体, 面向全体学生

品德与社会教学评价应该打破教师为主体的局面, 面向全体学生来进行全方位的评价, 同时需要多方的支持和参与, 让孩子和谐地成长在社会、家庭和学校之中, 多注意家校联系和社会融入。

比如, 我在教学《健康生活每一天》一文时, 为培养孩子健康的生活方式, 我让学生展示各自的兴趣爱好, 我设计了这样的题目:请班上每位学生都说出自己的一种爱好。这时, 同学们争先恐后地回答, 有的爱唱歌, 有的爱画画, 有的爱打乒乓球, 有的爱弹琴, 有的爱看动画片, 有的爱上网……

面对同学们不同的回答, 我针对每一个学生的爱好, 分别予以肯定的评价:“你的歌声真动听, 给大家带来美的享受……”“你的画画得很棒, 希望将来做一个小画家。”“打乒乓球是一种很好的体育活动, 可以锻炼身体, 更好地学习和工作。”……同时指出, 每个人都有不同的爱好。但是, 同学们在发展爱好的同时, 要注意全面发展, 还要注意摒弃一些不良嗜好, 把自己锻炼成为社会需要的全能型人才。激励性和全方位的语言引导, 使学生树立了自信心。

又如, 在《生活中处处有规则》《生活中不能没有他们》《爱护集体荣誉》和《邻里之间》等课程内容的教学评价中, 教师注重结合家庭和社会进行全体性评价, 这样就能使学生获得良好的认知。

三、转变应试观念, 开展多元评价

品德与社会课程本就是一个开放性的课程, 对这门学科进行合理的教学评价, 应该采用较为多元化的评价方式。应试固然是评价的常用手段之一, 但绝不是必须的, 更不是评价的全部。例如, 在教学过程中, 教师可以采用更为丰富的评价活动, 把评价结果和学生日常表现相结合, 和期末测试相结合, 或者和学生问卷相结合, 进行多层次、多角度的评价。在评价形式上, 可采用以下几种方式: (1) 开展以学生为主体的自我评价和小组评价活动。开学初可以让每一位学生准备一个发展性评价档案袋, 经过一个学期或者一个学年的学习, 用文字或表格的形式来描述自己这段时间以来的成长, 例如, 有了哪些优点, 克服了哪些缺点, 取得了哪些进步和荣誉等。同时, 档案袋里还可以装入一学期或一学年以来的品德与社会学科学习成果, 如, 手抄报、调查报告、幻灯片打印稿等。期末的时候, 以小组为单位, 根据每个人的档案袋进行小组评价和教师打分, 作为平时的学习成绩。最后与期末量化成绩相结合, 从而得出该名学生真实的教学评价。 (2) 定期进行家校联系, 可以是开家长会或通过电话、网络等工具来收集家长的评语。教师也可以制作一个量化的表格, 分发给家长, 让家长根据自己孩子的实际学习和表现情况给予一定的分值评价供教师参考。 (3) 在高年级品德与社会课上坚持每月举行一次辩论活动, 让学生围绕品德与社会课中的某一课题深入地开展讨论。教师根据学生的讨论情况, 可以以小组为单位进行评比, 计入到平时成绩中。 (4) 进行恰当的语言评价。在用语言评价时, 教师应该注意语言艺术。例如, 在评价性格比较外向并善于发言的学生时, 我是这样评价的:“你真是一个可爱的孩子, 老师从你的发言中感受到你的活力, 也了解了你对这个问题的看法, 老师很欣赏你!”对于看问题比较爱钻牛角尖的学生, 我是这样评价的:“你有自己独到的见解, 很棒啊, 但是你要能从更多的角度再想想这个问题, 可能会有你意想不到的收获哦!”教师不仅要学会在品德与社会课堂教学中善于运用评价语言, 而且这些评价的语言要针对学生的特点, 注意不要伤害学生的自尊心, 尽量提高学生课堂的参与度和积极性。

四、坚持评价创新, 注重评价效果

在飞速发展的现代社会中, 创新是永恒不变的主题。教学评价也应该与创新相结合, 注重评价的效果。实施品德与社会的评价目的是树立学生的自尊心与自信心, 激励学生不断进步, 树立学生正确的价值观, 所以, 教学评价要注重创新, 要引导学生发现生活中的问题, 带动学生进行适当的研究性学习。

例如, 在讲授《我学会了尊重》一课内容时, 学生在日常生活中可能会发现一些诸如公交车上面对弱小无人让座, 有的人不讲礼貌、举止粗野, 有的人拜金主义严重, 为了一己私利, 做出损害他人利益的缺德之事, 等, 这些与主题相悖的现象, 会给部分学生带来迷茫, 教师要允许学生正视这种迷茫, 通过正面事例引导等方式, 创新性地引导学生去发现生活中的真善美。要引导学生多参加社会实践活动, 从实践中发现问题, 带着问题在课堂上进行研究性学习, 从而提升认知水平。

在小学品德与社会教学评价中, 教师只有树立“以人为本”的教学理念, 明确教学目标, 运用恰当的教学评价策略, 重视评价主体的多元化和评价方式的多样化, 才能提高品德与社会的教学质量, 保护和促进学生的身心健康地发展。

参考文献

[1]李君丽.发展性教学评价技术研究[M].上海:华东师范大学出版社, 2010-10.

[2]张文.高玉柏.小学课堂教学评价的实施策略[J].中国教育学刊, 2010 (10) .

教学活动评价 篇11

[摘 要]课堂教学质量评价是高校教学质量保障的重要内容。如何构建科学有效的评价机制，发挥评价的导向激励作用，是长期困扰高校教学管理者的难题。转换视角、改变思路，探索建立以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价机制，不失为高校课堂教学质量评价改革的有益探索。

[关键词]学生；自我评价；课堂教学质量

[中图分类号] G423.04 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）02-0028-02

提高人才培养质量是提升高等教育质量的首要任务，而课堂教学质量作为人才培养质量的关键和核心，长期以来备受关注。为稳步提高课堂教学质量，我国的众多高校相继建立起了课堂教学质量评价系统，并将其作为教学质量监控的重要环节，从制度层面到操作层面，都做出了系统化的设计与安排。

一、国内高校课堂教学质量评价的回顾

自20世纪50年代以来，在以凯洛夫为代表的苏联教学理论的影响下，我国初步建立起了课堂教学质量评价系统，但评价水平和层次较低，难以满足提升教学质量的需要。1984年，北京师范大学尝试开展教师课堂教学质量评价，开创了国内高校教师教学评价的先河。到1990年，国内已有近500所高等学校开展了以课程评估和教师教学质量评价为重点的校内教学评估试点，约占当年高等学校总数的一半。1991年，北京师范大学在国内最早设计出教师教学评价指标并开始试行。在此大背景下，国内高校通过学习、借鉴、模仿、改造等不同形式，先后建立了校内课堂教学质量评价体系，并逐步走向系列化、规范化、公开化、常规化，乃至专业化、系统化。

二、国内高校课堂教学质量评价的反思

当前，国内众多高校的课堂教学质量评价多是按照不同权重对教师自我评价、专家评价、同行评价、领导评价、学生评价等评价形式进行组合，区别在于评价具体表现形式及其权重的不同。组合评价的模式虽能弥补单一评价的缺陷，但仍存在很多有待改进的地方。

（一）评价主体的选择主次不清

评价主体（即评价者）的选择以及所占权重的确定在课堂教学质量评价中至关重要。确定课堂教学质量评价主体解决的是“谁评”问题。教师自我评价往往当局者迷、同行评价容易感情用事流于形式、专家评价不够全面缺乏公平、领导评价不够专业缺乏说服力、学生评价难以确保对事不对人，因此评价主体的多元化，更多的是转移评价矛盾，而真正的受益主体（学生自身）则容易被弱化或形式化。而评价权重的分配，能够直接反映评价的指导思想，由此，权重的分配差异较大。

（二）评价标准的统一忽视差异

评价标准是开展科学评价的基础。目前许多高校的评价标准是根据已搜集到的相关评价指标，结合各学校实际，经过综合类比后产生。同时，为了使评价标准达到所谓的“操作方便、规范一致”，许多高校对于课程类型和专业属性不加区分，使用大同小异的同一评价标准，导致课课一个标准，人人一个模式。标准统一的指标体系忽视了教师的个体差异和课程的教学背景，难以对不同学科、不同类型的课堂教学做出客观公正的评价，抹杀了被评价课程的专业性、特色化，导致评价结果可信度不高。

（三）评价结果的使用违背初衷

课堂教学质量评价的本意在于促进教学质量的提高。但长期以来，课题教学质量评价演化为以奖励或惩罚为目的，评价结果被过多地用在各类评优评先或工作业绩考核等方面。这种奖惩性的评价，虽然对教师起到一定的激励作用，也能为各级管理者在教师的聘任、提升、增薪等决策方面提供一定依据，但它孤立地研究教师的教学行为过程，忽视授课内容的独特性以及师生之间的相互作用，很难达到教学相长的目的。

三、基于大学生自我评价的课堂教学质量评价改革与探索

存在主义教学思想认为，学生是教学活动的主体，是教学质量好坏的承载者，尤其是大学生，他们具有较为成熟的心智，能够较为理智客观地评价教师是否具有很强的学术人格魅力，是否具有很宽阔的学科眼界，能否最大限度地激发自己的学习兴趣，是否使他们在学习中真正地获得收益。同时，学生是教学活动的主体，是教育的直接“消费者”，也是课堂教学质量评价的主要信息来源，理应对教师教学质量最有发言权。学校对课堂教学质量评价的最终效果应通过学生的感受或变化加以体现。

但同时，我们也应看到，学生评教也存在一些不足和局限性：一是由于课程教学的学术性以及教学质量的滞后性、潜在性等特点，决定了仅靠学生评价并不能完全如实反映教学实际；二是学生自身存在的偏向性、情感性、差异性、随意性等问题，容易导致评价结果失真；三是由学生直接对教师的教学质量进行评价，由于强化了单方面的评价权，容易成为部分学生泄愤的途径，诱发师生之间的对立情绪；四是由于师生人格地位的不对称，教师刻意讨好学生、放松学业评价标准等现象时有发生。上述现象的大量出现致使评价活动背离初衷，甚至适得其反。

基于此，以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价应运而生。以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价具有如下特点：

1.由学生直接评价教师课堂授课质量改为学生评价自身的学习收获，弱化师生的对立情绪。

2.由课程结束后的终期评价改为课程结束前的节点评价，减少师生的利益冲突。

3.由系统化的定量评价改为定性与定量结合的模糊评价，维护教师的尊严。

4.由学生任意评价改为限定性正态分布评价，避免学生评价的盲目性和随意性。

5.由以学生评价为主改为以学生评价为基础，同行专家实施终评，力求评价结果的公正客观。

以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价，主要实施环节包括：

1.开展调查。在学期期中时，所有学生依据当学期所学课程的个人感受，逐一做出“收获很大”（A）、“收获较大”（B）与“收获不大”（C）三种判断，要求当学期所学所有课程不能使用同一判断，且“收获很大”与“收获不大”之和小于或等于“收获较大”。

2.统计数据。教学管理人员对单门课程原则上按照收获很大、收获较大、收获不大三种结果分别对应3分、2分、1分进行统计。教师单门课程教学质量s×100，其中M为参与调查大学生的得分之和；N为参与调查的大学生人数×3。在数据的统计与分析时，为最大限度地减少学生自我评价过程中因个人认知水平差异和个人感性主导等不利因素的干扰，需要对课程评价结果提前进行预防性纠偏，例如：（1）难度大的课程，学生收获调查结果中的A级选项值按3.3分计；（2）学业成绩优异的学生，收获调查结果中的A级选项值按3.3分计、C级选项值按0.8分计。

3.终评校正。初步统计结果出来以后，针对可能出现的数据失真问题，进行二次校验，此时需要发挥各级教学指导委员会的作用，引入同行专家校正机制。各级教学指导委员会应重点考虑新开课、开新课、一人多课、对学生要求严格、班级规模小、课时少等影响评价结果真实性的诸多现实问题，视情况酌情调整教师所授课程的评定等级，从学生收获调查前40%的课程中，确定30%的A级课程；从学生收获调查后15%的课程中，确定10%C级课程，其他课程为B级课程。

4.分级管理。教学指导委员会最终确定的课堂教学质量评价结果分为A、B、C三个级别。A级为“优质课程”（学生收获很大，专家评价高），C级为“不合格课程”（学生收获不大，专家也认为应该大力提高），A级与C级之间的“普通课程”为B级。

5.结果公示。将A级课程在本单位进行公示，同时将学生收获调查后15%的课程与C级课程以信息封闭方式通知教师本人，所有课程均不公布具体分数。公示期间，对课程认定结果有异议的教师可提出申请复议，学校调查处理后将处理结果反馈给任课教师本人。

6.奖优助劣。学校定期总结A级课程在创新教育、能力培养和教书育人方面的经验，对相应课程大力推广，对相关教师宣传表彰；对C级课程进行整顿提高；对于学生收获调查后15%的其他课程进行分析，帮助其查找原因，确实有问题的课程需指派专人予以帮扶指导。

从实施效果看，以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价，在尊重学生的评价权的同时，最大限度地保护了教师的合法权益，评价结果得到了绝大多数教师的认可，能够极大调动教师提高教学质量的积极性，并促使教师对自身的教学思想、教学水平、教学手段等方面进行深刻反思与剖析。

同时，我们也应看到，以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价，需要在数据统计的智能化、课程等级系数的合理化、特殊情况的处理等方面不断进行改进和完善，从而不断提高评价的真实性，以期实现评价的应有功能。

[ 参 考 文 献 ]

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[2] 杨玲.试论高校学生评教中存在的问题与对策[J].常州工学院学报（社科版），2009（3）：109-112.

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发展性教学的评价机制与评价策略 篇12

发展性教学的真正意义在于促进学生主动发展, 促进教师不断提高和改进教学。发展性教学评价的核心是促进师生交往互动, 共同发展。

发展性教学评价基于一定的培养目标。学生的发展需要目标, 需要导向、需要激励。发展性评价为学生确定个体化的发展性目标, 不断收集学生发展过程中的信息, 根据学生的具体情况, 判断学生存在的优势与不足。发展性评价考虑学生的过去, 重视学生的现在, 更着眼于学生的未来, 所追求的不是给学生下一个精确的结论, 更不是给学生一个等级分数并与他人比较, 而要更多地体现对学生的关注和关怀, 不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高, 达到基础教育培养目标的要求, 更要发现学生的潜能, 发挥学生的特长, 了解学生发展中的需求, 帮助学生认识自我、建立自信。

发展性教学评价注重过程。学生的发展是一个过程, 促进学生的发展同样要经历一个过程。发展性评价强调收集并保存表明学生发展状况的关键资料, 对这些资料的呈现和分析能够形成对学生发展变化的认识, 并在此基础上针对学生的优势和不足给予学生激励或具体的、有针对性的改进建议。

发展性教学评价关注个体差异。每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境, 都有自己的爱好、长处和不足。学生的差异不仅指考试成绩的差异, 还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点。这使得每一个学生发展的速度和轨迹不同, 发展的目标也具有一定的个体性。发展性评价要依据学生的不同背景和特点, 正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力, 为每一个学生提出适合其发展的具体的有针对性的成长计划。

发展性教学评价重视学生在评价中的作用。发展性教学评价提倡发挥学生在评价中的主体作用, 改变过去学生被动接受评判的状况。要让学生更多地参与评价内容和评价标准的制定, 在评价资料的收集中发挥更积极的作用, 使评价的过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程。

二、发展性教学的评价机制

1. 评价内容要多元化

确定促进学生发展的评价内容和标准是建立促进学生发展的评价机制的核心。课程改革强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三大目标, 因此, 评价内容应在这三大目标领域里进行相应的设计, 确定具有可操作性的评价内容。笔者根据课程标准和学生实际确定了下列评价内容。

2. 评价方法要多样化

评价方法的选择应根据评价内容的需要, 由于评价内容是多元和综合的, 那么对应的评价工具和方法也应注重多样化, 尤其强调过程性评价。因为发展性评价的核心是关注学生的发展, 促进学生的发展, 实现发展性评价功能的一个重要举措就是突出评价的过程性。笔者提出以下几种有效的评价方法:

(1) 档案袋评价。收集学生个人的学习作品, 建立档案, 对学生的学习进行评价, 这不仅贯穿于每节课的教学评价中, 同时在单元教学评价后, 把档案袋带回家, 作为向家长反映学生学习情况的证明, 也为家长进行学习评语工作提供了重要依据。学生学习档案袋中主要有:各种作业, 包括预习查找的资料、课堂讨论的组内发言记录、学习后的小论文作业、调查报告、根据所学知识动手自制的小制作等等。通过档案袋可以评价学生进步过程、努力程度、动手能力等方面情况。这种质性的评价方式记录了学生的各种行为表现、作品或者思考等描述性的内容, 它不是一个分数, 而是具体直观地描述了学生发展的独特性和差异性, 较全面地反映了学生发展的状况, 同时它真实、深入地再现了学生发展的过程, 真正体现了关注过程的评价新理念。

(2) 表现性评价。它不是以评价学生掌握知识为目的, 而是以评价学生解决实际问题的能力为目的。其形式、内容和时间可以灵活多样, 用表现性评价不但能够评价学生知道了什么, 还能评价学生能够做什么, 还可以在学生的实际活动中评价学生的创新精神和实践能力, 与他人的合作与交流能力以及学习态度和习惯等。

(3) 测试评价。这是一种传统的评价方式, 但它在评价学生基础知识点学习情况时, 有着其他评价方式无法代替的优越性。通过测试可以评价学生一个教学单元、一个学期或一个学年教学目标的达成情况。测试要改变传统的考试内容和方式, 注重过程与方法、情感态度与价值观的评价。将知识和能力的考查有机结合起来, 将开卷与闭卷有机结合起来。根据课程标准的要求, 试题的题型可以分为理解与应用、探究与体验、阅读与拓展、想象与创新、调查与访问等, 以利于全面考查学生。试题的编制要强调其真实性和情景性, 以便于学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力。同时尽量减少客观题, 增大主观开放题, 不仅重视学生解决问题的结论, 而且重视得出结论的过程。

(4) 自我评价。学生在老师指导下, 对自己的学习成绩和表现进行评价。现代评价中, 应把学生自我评价作为学习过程中的一个重要的有机组成部分, 要引导学生采用一系列的方法对自己的进步、成果以及不足加以记录, 通过自我评价, 有助于学生认知目标以及自我调控学习进程, 增强学习的信心和责任感。

(5) 综合性评价。学期和学年终结性评价要改变传统的只用考试分数来评价学生的方法, 要将平时过程性评价和考试结合起来, 形成一个评价报告。由于过程性评价主要是用来评价学生学习和进步的状况, 反映的是学生在某一时期的成长过程, 它并不是对学生的学习下一个终结性的结论, 所以不能把过程评价的情况折算为一个分数加到考试成绩里, 教师应该通过对过程性评价的分析, 对学生成长优势和不足进行客观描述, 形成一个分析报告, 全面报告学生的学习过程和各方面的发展。

三、发展性教学的评价策略

实施新课程要求我们必须建立发展性教学的评价策略, 即教学评价应与教学活动共生共存, 贯穿于教学的每一个环节, 评价的基本目的是为了激励和促进学生的发展, 而不仅仅为了检查学生的表现。因此, 我们必须以学生的终身发展为着眼点, 确立发展性教学的评价策略。

1. 评价功能上:从过分强调评价的甄别与选拔功能向促进学生发展与提高的功能转变

传统的教学评价, 其主要目的和功能是为甄别与选拔服务, 通过评价给学生分等, 由于长期以来都是通过分数给学生排队, 给学生的身心发展造成了很多不利的影响, 违背了教育以及人的身心发展规律。新课程评价既要发挥评价的选拔功能, 更注重发挥教育与激励功能, 使评价的过程成为促进发展和提高的过程, 使每一个学生获得最大的发展和成功。所以教师要树立评价为学生的成长与发展服务的观念, 要通过评价不断改进教育教学, 使学生得到越来越好的教育和发展。

2. 评价内容上:从单纯重视知识的评价向重视学生综合素质的评价转变

新课程标准明确指出:评价的内容应该与课程目标一致, 即要求评价内容多元化, 要将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的评价有机结合起来。因此教师要以学生的综合素质为评价内容, 要建立促进学生全面发展的评价体系, 评价不仅要关注学生的学业成绩, 而且要关注学生的其他方面, 如积极的学习态度、创新精神、解决问题的能力以及正确的人生观和价值观等。发现和发展学生多方面的潜能。

3. 评价方式上:从单纯重视笔试向综合运用多种评价方式转变

传统的评价中, 把笔试作为唯一的评价方法, 没有根据评价的目的、性质、对象不同, 而选择相应的评价方法。注重笔试和量化, 强调相对评价。而新课程标准强调评价方法多样化。因此教师要会根据不同的评价内容和对象选择不同的评价方式, 如建立学生学习成长记录袋、项目调查、活动观察、情景测验等, 要将定量评价与质性评价有机结合起来, 提高评价的有效性。

4. 评价主体上:从学生处于被动评价的客体向学生成为积极参与评价的主体转变