生成语法理论（共11篇）
生成语法理论 篇1
20世纪50年代后期, 一位用结构主义方法研究希伯来语的学者——乔姆斯基 (1928-) 发现只按分布和替换原则对结构成分进行分类的方法有很大的局限性, 他逐渐建立了名扬四海的转换生成语法。1957年出版的《句法结构》标志着乔姆斯基革命的开始。
拜读于代表人物是布龙菲尔德学派, 美国描写语言学后, 著名语言学家海里斯, 乔姆斯基毕业于宾夕法尼亚大学, 期间先后获得语言学、数学和哲学博士学位。1957年出版的《句法结构》奠定了转换生成语法的理论基础。《句法结构》是乔姆斯基的博士论文缩写而成, 并在荷兰出版。
乔姆斯基, 是美国语言学家, 他提出转换生成语法 (Transformational-generative grammar) 简称TG-grammar。是提出的一个描述语法的术语。简单的说, 转换生成语法理论研究的是人类为什么会说话以及如何了解新的句子。发展至今的《句法结构》已有近60年历史。是由乔姆斯基1957年发表。语言学领域中的一次革命性变革非乔姆斯基的转换生成语法莫属, 其深深影响到语言学、翻译理论、教育学、心理学、哲学、逻辑学、计算机语言、通讯技术等领域, “当前最有生命力、最有影响力的语法理论是乔姆斯基的转换生成语法, 虽然它还有待发展。”英国当代语言学家约翰·莱茵斯曾经这样评论过。转换生成语法可见影响非同一般。
自诞生至今, 转换生成语法经历了五个发展阶段:1) 代表作《句法结构》从1957年转换生成语法诞生到1965年为标志的古典理论 (The Classical Theory) 阶段。乔姆斯基觉得语义学可以独立于语法学而存在的, 在古典理论阶段, 合乎语法可以无意义, 某些句子没有其意义, 也是合乎语法规定。2) 标准理论 (The Standard Theory) 阶段, 《语法理论的若干问题》的出版, 表现在语义开始纳入语法范畴, 乔姆斯基开始发现语义决定于深层结构, 如果语义不被考虑, 将产生很多无意义的句子, 解释力和应用力就开始在生成语法中降低。所以在此阶段, 生成语法包含了:句法部分 (此为核心部分) , 语音和语义部分三个部分句。语义部分的考虑被纳入, 生成语法在语义敏感性方面优越于其他语法。3) 扩展的标准理论 (The Extended Standard Theory) 阶段, 转折点是《深层结构, 表层结构, 语义解释》的发表, 从1972年到1977年间乔姆斯基的研究心得, 在此阶段, 乔姆斯基觉得深层结构决定语义, 深层结构通过转换则被转换为表层结构, 表层结构对语义解释不起作用, 在《深层结构, 表层结构, 语义解释》中, 乔姆斯基把标准理论做了巨大修改, 认为表层结构在语义解释的应用中也起一定的效果。这样就让原来完全是深层结构决定的语义解释和表层结构有了联系。4) 修正的扩展的标准理论 (The Revised Extended Standard Theory (or GB) ) 1977年以来, 乔姆斯基都是让语义解释到表层结构, 这一阶段被称为“修正扩展的标准理论”阶段。这一时期乔姆斯基的转换生成语法正式进入“原则与参数”阶段是由《管辖与约束讲演集》作为标志。但是因为太多的原则参数, 整个语法系统显得冗繁不堪, 这一情况又需要新的理论来改善。最简理论的提出正是对这一问题的解决。5) 最简方案 (The Minimalist Program) 阶段, 1992年, 第五阶段是由乔姆斯基发表的《语言理论的最简方案》一文作为标志, 即最简论阶段。此阶段探索了对语言的设计逼近完美。以此作为最终目的。生乔姆斯基的语法体系一路走来经历重重修改和否定, 新的理论每次都被上一个理论所征服, 但是其研究的对象依然没变, 原则和方法也是如一。
第一阶段 (1955—1965) , 称为“古典理论时期 (The Classical Theory) ”或“第一语言模式时期”
古典理论阶段是从1957年转换生成语法诞生到1965年, 《句法结构》是这一阶段的代表作。那是的美国流行于结构主义语言学, 它所面对的挑战是乔姆斯基的转换生成语法的诞生, 从研究的方法到研究的对象, 再到研究原则, 结构主义理论基础已经慢慢不适应于当时的语言学研究阶段, 已经被转换生成语法全面颠覆。在古典理论阶段, 乔姆斯基认为语义学可以单独存在, 独立于语法学之外, 合乎语法可以没有意义, 某些句子尽管没有意义, 但是确实合乎语法规范。
在古典理论中, 乔姆斯基的目标是把语言学变成一门科学。这套理论又三个特征:1) 强调语言的生成能力。2) 引入了转换规则。3) 语法描写中不考虑语义。这三点分别见于乔姆斯基《句法结构》中。
这个时期的主要特点是:1) 专注于理论构建, 重点阐述语言的生成性;2) 引入Harris“转换”观念, 提升了这一操作手段的理论地位, 细化了一系列转换规则。3) 对语义关注不多。
乔姆斯基提出了三套语法:有限状态语法, 短语结构语法, 转换语法。1) 有限状态语法, 句子的生成过程是从左至右, 先选择一个起始成分, 然后其他各成分出现的可能性完全由前面成分的性质来决定, 不足在于这种极简单的语法不能说明句子形成的许多重要过程。如断续构式, 镜像式。只能说明各符号的排列顺序而不能说明语言的层次, 又称单向线性语法, 正则语法, 3类语法。2) 短语结构语法, 一种生成机制, 生成了语言成分语符列, 还不仅仅是对语符列提供组构成分分析, 所以比有限状态语法能提供更多的信息, 有不受上下文制约和受上下文制约两种规则。局限在于无法处理把句子合成一个句子的问题, 难以表现动词形式变化, 以及处理主动态和被动态的关系。3) 转换语法, 在短语结构语法的组成成分分析规则之外再补充将一个句子转换成另一个句子的规则, 是生成语法理论发展过程中最有影响的一类语法。
这一时期有重要影响的理论有短语结构规则、转换规则以及语素音位规则。短语结构规则有三种:合并、递归、推导式, 它生成的是“核心语符列”, 而不经过转换直接由这种语符列得出的基本句型叫"核心句"。转换规则包括:移位、删略、添加, 在此基础上, 最后运用语素音位规则得出实际说出的句子。这三套规则中, 最引人注目的是转换规则, 因为短语结构规则和语素音位规则实际上继承了描写语言学的"直接成分分析"和语素音位的分析, 转换则是一种创新, 它使语法具有更强的解释力。
古典理论是把语言描写形式化的开端。但无论乔姆斯基在借用数学符号和简化分析手续上作出多大的努力。这套理论还是存在不少缺陷。1) 转换规则的力量过于强大。一个普通的句子可以随意的被改变, 可以进行否定转换, 可以进行被动转换, 可以增加成分, 也可以减少成分, 都没有任何限制。2) 乔姆斯基的规则生成正确的句子的同时也可以生成不合格的句子。在短语结构规则S→NP+VP和VP→V+NP的作用下, 可能生成如下的两个句子:John drinks wine Wine drinks John。这就说明, 名词和动词之间存在着某种选择规则。3) 被动语态的转换规则不能随意运用。英语中有些动词没有被动结构。我们可以说mike resembles his father但却不能将之换成his father was resembled by John.这个事实表明转换规则尚不能普遍应用。
《句法理论若干问题》的诞生标志着标准理论时期的到来。古典理论是把语言描写形式化的开端。但无论乔姆斯基在借用数学富豪和简化分析手续上作出多大的努力, 这套理论存着的缺陷还是有很多。在出版了《句法结构》以后, 几个严重的问题被慢慢反映出来, 乔姆斯基不得不提出新的见解。所以出版的乔姆斯基的《句法理论若干问题》为标志。也象征着标准理论时期的到来。期间修改否定再修改, 新的理论总是会突破就得理论, 但其研究的对象、方法和原则却始终没有改变过, 当代语言学的发展被极大的推动, 开辟了语言研究的一条新的道路。很多不足和局限性也是不可否认。但是转换生成语法确实是很优秀的语法, 这是毋庸置疑的, 转换生成语法大胆的假设以及严密的逻辑推理也是值得我们学习。
参考文献
[1]苗兴伟.系统功能语法与转换生成语法对比刍议[J].外语研究, 1998 (3) .
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[6]徐烈炯.生成语法理论[M].上海:上海外语教育出版社, 1988.
生成语法理论 篇2
生成语法中提升与控制动词研究
从简约论和最简方案两个角度分析了提升与控制动词的区别.语义上,提升主语与提升动词无论旨关系,控制语则为控制动词的题元,与受控语PRO同标;句法上,管约论不能合理解释提升there的.副主语的授格,控制动词对补语的选择问题.最简方案运用配伍解释副主语格核查问题,认为受子语类化特征和界面条件限制,动词在句子层面会有不同表现,证明能够更为合理地解释上述两个问题.
作 者：南潮 NAN Chao 作者单位：湖北师范学院,外国语学院,湖北,黄石,435002刊 名：湖南农业大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF HUNAN AGRICULTURAL UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE)年，卷(期)：10(6)分类号：H314关键词：生成语法 提升动词 控制动词
生成语法理论 篇3
关键词：认知语法 生成语法 教学基础
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）11（a）-0088-01
1 哲学基础
乔姆斯基结构主义的语言假说以“天赋论”为哲学基础。侧重于语言能力即指本族语的人理解和生成从未听过的数量无限句子的先天能力。因为每个人的大脑里存在着一个生成和过滤句子的装置—— 语法。其核心部分是人类共有的—— 普遍语法。它是由抽象规则和原则构成的有限系统。语法本身是独立的系统，句法也是自主的，其构造无须参照语言的其它层面，如语义、语用等。这种哲学观所导致的一个必然结果是，把语言当作抽象的数学符号那样进行一系列的运算。
认知语法在哲学上采取的是“非客观主义”的态度，又称为“经验主义”。语言的意义并不限于语言系统内部，而是植根于人类与世界互动过程中形成的经验。语言的内部知识和外部知识是不能截然分开的。自然语言的生成和理解是离不开认知的，而认知与语言之间相互交融。在一些认知语言学家当中，他们认为人类要想来理解客观的世界，就要通过基本的范畴和动觉图式，而语言正是这种认知行为的反映。由此得出，在认知语法中语言能力和其他认知能力是分不开的，这不仅体现了人类的经验和认知，还充分体现了语义的意象。
2 语言的研究模式
如何进行语言研究和以什么样的理论模式更适合于语言来说，Langacker与Chomsky存在着很大区别。Chomsky认为语言可以作为算术系统来描述，就像数学中理论一样，是一门形式的科学，按照“经济”的原则，即在建立一种语言语法时，要以经济为首位，并且觉得冗繁的陈述就表示着失去有研究价值的概括。在生成语法中，由成分要素构成的句法结构是用树形图来表示的，并采用“自上而下（Top-Down）”的分析方法。在句法树形图中，各成分是完全分离的，其间可划出明确界限，它反映了一种传统的“组合观”，成分要素犹如“建筑构块”，并置后自然可组成较大的成分，或者说较大的成分都是由较小的成分组合而成的，都是可分析的①。
与此相反，Langacker却认为语言更像是一种生物机体，对经济的考虑应退居其次，在对语言结构的认知表达中，冗繁应该是允许的，这与获取有价值的概括并不矛盾。有鉴于此，生成语法所采用是用最少的必须的理论上的和描写上的装置来描写语法，即：语法越简单越好。并且生成语法强调运算即：任何能从总原则中推导出来的都将在语法上被删除，这是因为这些具体的规则是可以运算出来的，而不必单列出来。认知语法信奉的是以运用为基础的模式，它在语言描写中采取的是从繁的原则，认为语言系统是约定俗成单位的庞大的，高度冗繁的总汇“这些单位从非常概括的到非常具体的，它们之间没有明显的差别”此外，认知语法认为语法模式应该是“非简化的”语法。认知语法采用的是从具体到总体的方法，它不仅关注总的原则，还关注它们不同的约定俗成的例示，研究有关句型的实际扩展以及影响它的因素，由于句型是从具体的实例中抽象出来的，因此，我们需要研究抽象化的过程。
3语义观
乔姆斯基初期（1957—1964）的生成语法理论在语法描写中不考虑语义。为此他还列举了“Colorless green ideas sleep furiously”这样一个句子，认为这句符合语法，但无意义，所以在语法里语义是不起作用的。而到了第二阶段（1965—1971），他采纳了Kaze和Postal的建议，提出了语法、语义、语音三部分规则系统（即语言中的三个不同层次）。他认为深层结构是句子的抽象句法表达（即结构组织的底层平面，决定如何解释句子），表层结构作为句法表达的最后阶段，为音位规则提供输入，更接近我们平时的说话。即深层结构决定意义，表层结构决定声音。Chomsky的第三阶段理论被人称作为EST理论（1972-1977）。然而他把语义解释放到了表层的结构上，同时增加了“逻辑形式”层次、提出了虚迹（trace）理论。Chomsky的第四阶段理论是GB Theory（1978）（即支配和约束理论，又简称管约论）。在管约论里，Chomsky提出了普遍语法和核心语法，并把我们的注意力引入一个新的方向，那就是空范畴，有时也称“空位”，指只具有某些特性但没有实际语音的范畴。“空范畴”作为管约论中的重要地位。在研究“空范畴”时能够及时的了解语言结构中语法和语义的表达和规则。在90年代，Chomsky把TG理论发展到了第五阶段，被称为最简方案理论。认为意义由“语义层”解释。总的看来，语义的地位在生成语法中呈现上扬的趋势，但在乔氏看来，语义是附着于语法规则系统之上的从属性的独立部分。
认知语言学认为，语法成分都有意义，语法分析和语义分析是分不开的，并将语义研究视作基本出发点。Lakoff（1987）认为认知语法主要就是要表明形式如何按照意义来表达的。Taylor（2002）也指出语义结构的研究赫然耸立于认知语法之中。并且认为语言意义是包罗万象的。Langacker将意义等同于基于身体经验的概念化，它就大致等于认知加工，心理加工或心智经历，并与心智空间密切相关，因此，语义等于能在心智中被激活的相关概念内容，以及加于其上的识解（王寅，2006）。
认知语法标志着在语法研究上由注重形式转向了注重意义，将两者紧密的结合起来共同研究。语义在认知当中是一种体验的现象，是通过身体和心智的结合产生的产物，也是人类与外界互动所产生的结果，语义描写不仅是基于客观真值，而且还必须考虑人的认知方法（王寅，2002）。
参考文献
[1]Vivian Cook，Mark Newson.Chomsky’s Universal Grammar：An Introduction[M].Foreign Language Teaching and Research Press.
[2]Andrew Radford.Transformational Grammar：A First Course[M].Foreign Language Teaching and Research Press.
[3]Noam Chomsky.Knowledge of Language：Its Nature，Origin，and Use[M].Foreign Language Teaching and Research Press.
[4]王寅.认知语法概论[M].上海外语教育出版社.
注释
生成语法理论 篇4
一、生成语言学对韩语语法教学语法导入阶段的启示
导入部分是课堂教学中尤为重要的环节。良好的课堂导入能够营造良好的学习氛围,同时也能够调动学生主动学习的积极性,激发学生的求知欲望。课堂导入要有一定的针对性,同时也要接近生活,有一定的趣味性和新颖性。例如,在讲解“-다고생각하다”时,教师可以先说我昨天在网上看到一个新闻,是关于动物应该生活在动物园还是自然中的问题。有人认为动物应该回归大自然,而有人认为动物应该生活在动物园。大家认为动物应该生活在哪呢?然后学生会回答出自己的想法,最后得出一个结论,学生刚开始回答时不会使用“-다고생각하다”,教师要注意引导学生,例如,学生回答说:동물원에살면더좋아요.然后教师用“-다고생각하다”来重复一下,并加重“-다고생각하다”的语气。아,동물은동물원에살면더좋다고생각해요.这样多提问几个学生,然后教师再用这样的方式重复学生说的话,让学生对“-다고생각하다”的具体语境有一个大概的了解。
导入部分的目的就是为了让学生成为课堂的主体,激发学生的求知欲,主动去学习,主动去思考。
二、生成语言学对韩语语法教学语法学习阶段的启示
韩语语法学习阶段是整个教学过程的关键,在这一阶段,乔姆斯基的生成语言学给与我们的启示是学生是课堂的主体,教师是引导者、启发者。还有就是乔姆斯基认为语言是受规则支配的体系,人具有天生的语言习得机制和语言能力。那么韩语也不例外,韩语也是受规则支配的体系,学生要善于发现其中的规律,创造性地运用规律。教师在这一过程中要帮助学生理解知识点,引导学生总结,引导学生把新学到的语法知识与以往学过的知识联系起来,建立知识结构,帮助学生有效地理解新知识。
例如,像上文中提到的“-다고생각하다”这一语法时,教师可以把学生的回答修改过来后让学生自己记下来,学生的答案中不一定同时包括动词、形容词、名词等所有的情况,教师可以提前在课件上准备一些例句供参考,保证语料丰富,之后让学生根据提供的语料寻找规律。
在总结时,教师可以将新学到的知识和以前的知识进行对比,找出两者的异同点,这样可以更好地理解新知识,同时也可以复习旧知识,构建良好的知识结构。另外,教师还可以采用将韩语语法和母语语法进行对比的方式,加深学生的理解,但是当韩语语法和母语语法有差别时,一定要将其中的差别说清楚。
同时,在整个教学过程中,教师要尽量去提供语境,让学生知道在什么情况下应该使用什么,这也是帮助学生理解语法的关键。
韩语语法学习这一阶段,教师应该尽量发挥学生的主动性,教师作为一名引导者,去启发学生主动思考探索,去发现问题、解决问题。韩语语法学习过程不是靠机械模仿和记忆,而是不断理解,掌握规则,举一反三、创造性地运用语法的过程。
三、生成语言学对韩语语法教学练习巩固阶段的启示
乔姆斯基语言学理论对练习巩固这一阶段的启示仍然是学生的主体地位。练习巩固阶段是学生创造性运用知识的一个过程,这一过程学生很有可能会出现这样的那样的错误,练习阶段是发现问题、解决问题的阶段。在这一阶段,教师选择多样的方式引导学生积极主动参与进来,例如,教师可以安排学生分组,以组为单位进行答题,答对加分,获胜的组有奖励。在这一过程中,教师要允许学生出错,并且及时正确地引导学生改正错误。例如说,学生可能会说,먼저학교에가야하다고생각해요.教师可以用疑问的语气重复一下学生说的话,同时注意要将学生的错误改正过来,并且加重한的语气,먼저학교에가야한다고생각해요?这样学生就会意识到哪个地方说错了,以后自己就会注意这一方面。
乔姆斯基的生成语言学理论对韩语语法教学,乃至外语教学都产生了很大的影响。生成语言学对外语教学、语言教学的启示贯穿在整个语言教学中,它像黑夜中的一盏明灯,照亮星空,指引语言教学前进。我们要善于吸收乔姆斯基生成语言学理论的精华,正确合理地融入在语言教学中,让其为我们的语言教学锦上添花。韩语语法课堂教学要善于吸收生成语言学对韩语语法教学的启示,让学生成为课堂学习的主体,在理解的基础上,总结规律,提出问题,解决问题,从而真正达到“习得”的效果。
参考文献
[1]封宗信.现代语言学流派概论[M].北京大学出版社,2006.
[2]王远新.语言理论与语言学方法论[M].教育科学出版社,2006.
[3]곽지영등.『한국어교수법의실제』[M].世界图书出版公司,2010.
[4]关松林.英语学科知识与教学能力[M].北京:高等教育出版社,2011.
生成语法下看英语句子的结构构成 篇5
【关键词】转换生成语法 题元理论
【Abstract】In the framework of transformational generative grammar， this text used the Theta Theory of the Government and Binding Theory as breakthrough point. Besides， the paper analyzed the basic structure of English sentences in light of S-V-O model by using deductive method.
【Key Words】Transformational Generative Grammar theta theory
一、题元理论
题元理论是管辖与约束理论中的子理论之一，其主要的原则是题元标准，它规定每个主目只能派有一个题元角色。题元角色反映了受动词支配的名词之间的语义关系是句法和语义的接口。题元角色大致分为：施事、受事/感事、处所、源点、目标、工具格、受益格、客体等这样的语义角色。
二、句子结构
英语句子是由两部分构成的，分别是主语和谓语两部分。主语部分是已知信息，指的是交际双方都已经了解的信息；谓语部分是对主语加以说明的部分是新信息，其结构要比主语复杂。谓语是动词性的，它通常以一定的动词词组及其补足成分如宾语、补语等作为中心成分。本文仅挑选英语陈述句的五种基本句型结构为代表来一一分析。
1.主谓
主谓可以说是英语中最简单的句型。谓语动词通常是不及物动词。如Mary laughed. 题元角色由动词指派，动词与题元角色之间的关系是动词所要表达的事件或活动的参与者之间的关系。可以很清楚看出这个句子中的每个成分。玛丽是施动者，她发起了“笑”这个动作，她是主语，laugh 是谓语动词。但是不是所有主谓结构句子中的主语都是动作的执行者呢？我们可以先来看一个句子：The gate opened. 这个句子中，名词的题元角色是目标，它表示动作影响的实体，也就是被打开的对象。即使是具有相同结构的句子，可是其中的成分却拥有不同的题元角色。
2.主谓宾
在介绍题元理论时，已经对主谓宾结构有了了解。再长的英语句子都离不开主谓宾这三个最基本的成分，如：I play football. I am playing football in the playground. 由此看出所有的成分都是在主谓宾的基础之上添加，它就像主干一样，找到了主干这个句子的结构就清楚了。在主谓宾结构中，谓语的动词一般是及物动词，动词的后面接宾语。如My brother knows the question. 首先先来判断一下the question的题元角色，它在句子中充当宾语的成分。在管辖与约束理论中的子理论之一题元理论中，它充当的是客体这样一个题元角色。
3.主谓补
主谓补结构中，谓语动词只能是Be动词或是其他系动词，而补语在现代语法中是指补充说明谓语的成分，一般是由形容词、名词充当。看下面例子：Tom is an architect. 看看它们各自所扮演的题元角色，例句不仅是一个主谓补的结构，同样也是主系表的结构。is的原型是be，在传统语法里面叫作系动词。Be动词后面的表语成分是对主语的补充说明。在这个句子中， an architect 表明了主语Tom 的身份是一位建筑师。从题元理论来分析这句话，Tom的题元角色是客体，但是an architect 却没有明显的题元角色，这也暴露除了题元理论的一个漏点，有的名词成分还没有一个更好的题元角色名称来分配它。
4.主谓宾宾
在主谓宾宾结构中，只有及物动词可以充当谓语，它之后须跟间接宾语和直接宾语，这种及物动词在语法上称之为“双宾语及物动词”。我们以双宾语及物动词give为例：They gave him a watch. him 是动词give的直接宾语，a watch是间接宾语。根据题元理论，由动词give指派的名词成分的题元角色分别是：they是客体；him是动作的接受者角色，在题元角色关系中，接受者指动词表示的动作或状态涉及的被动的有生者，一般是直接宾语的角色，但是其他成分也可以充当，举个主谓宾结构的句子：Tom has seen a vision.这个句子中的Tom的题元角色也是接受者，由Tom接受了也就是看到了一个幻象。
三、结语
从以上分析可以看出，谓语动词的语义决定了它带的强制性的成分。对于任何一个句子结构来说，不同的成分有其不用的作用，缺少任何一个都会导致句子的语义偏差和结构的不完整性。只要是动词的强制性成分，那它就是该动词的主目，且扮演不同的题元角色。通过运用题元理论分析这四种英语的基本句子结构，将句法位置与语义关系相结合，可以帮助我们更加生动化地进行英语学习和应用。
【参考文献】
[1]宋国明. 句法理论概要[M]. 中国社会和血出版社，1997.
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转换生成语法浅析 篇6
在西方语言学界, 转换生成语法 (Transformational Generative Grammar) 是最有影响的语言学理论之一, 由美国语言学家Norm Chomsky在二十世纪五十年代创立。它被认为和历史比较语言学、结构主义语言学一起代表了现代语言学经历的三个主要时期。1958年Noam Chomsky的《句法结构》出版, 标志着转换生成语法的诞生。
从某种意义上说, 所有的语法都是生成语法:语法规则的最终目的就是描写生成句子的思维机制。转换生成语法学派的成功很大程度上归功于Chomsky。他是一个彻底的理性主义者, 无法接受语言学上的反心灵主义。他认为肤浅的心理学和语言学把直观知识的世界排除在外, 这就必然导致研究语言的源泉的枯竭。转换生成语法正是一个可以明确表示出直观知识, 并且仅靠内在逻辑的协调性就能自我检验、发现谬误的理论。
“生成”这一概念借自数学。对语言的描写有静态的和动态的两种方法。前者认为各种实体是根据它们的相互关系而排列起来的。层次语法就是静态描写的典型。静态描写事实上是把在一定条件下可以互换的各个项目展现出来。后者即是转换生成, 例如把动词词形变化看成词根加词尾的一个过程。生成语法不仅运用动态方法描写语言中明显发生的事情, 而且描写用静态方法很容易表示出的关系, 当然这种动态是假设的。转换生成主义者会把“句子是或等于名词短语加动词短语 (S=NP+VP) ”说成是“句子产生一个名词短语加动词短语 (S→NP+VP) ”。
二、转换生成语法三阶段
从1955年到1965年为第一语言模式时期, 从1965年到1970年为标准理论时期, 1970年以后为扩充式标准理论时期。第一阶段主要研究句法, 有三条规则:一套短语结构规则, 一套强制性转换规则, 一套任意性转换规则。其中最重要的短语结构规则是一系列的“改写规则”:S (句子) →NP+VP (名词短语+动词短语) , VP→V+Comp (动词+补语) , Comp→NP, V→Aux+Vb (助动词+动词) , NP→N (名词) 或Det (限动词) 十N。这些改写规则的组合可以显示任何一个主动陈述简单句的基本结构。但是如果要全面显示一个句子, 就要适当地排列句子成分, 并给予适当的词素, 比如动词要通过助动词的特别标记来表示时态。这就是强制性转换规则的作用, 所生成的可以被实际说出的句子称作“核心句”。随后开始运用的则是任意性转换规则, 包括疑问句转换规则、被动转换规则等。
这一阶段的转换生成语法尚未从根本上超越传统的结构语法。转换生成语法就进入了第二个发展阶段。1964年, J.Katz和Paul Postal讨论转换和意义的关系后得出结论:语义解释规则所需要的所有信息都由句法部分的深层结构提供。所提出的“深层结构” (underlying strueture) 这一概念, 即“Katz—Postal假设”。乔姆斯基基本上接受了这一假设, 以此为基础建立了标准理论。根据标准理论, 语法由三个部分组成:句法部分、语义部分和语音部分, 句法由基础和转换两部分构成。
到60年代后期即第三个阶段, 学派曾围绕着语义问题开展过一场辩论。人们认识到如果意义可以被看做是能进入语法的特征, 那么意义完全有理由被进一步看成是具有结构的。所以, 与其说短语标记加上词汇插入构成深层结构, 不如说应该有一个由意义及其相互关系组成的疏远结构 (remote structure) 。这样, 原来的深层结构最多只是从疏远结构到表层结构之间的转换之一。生成语义学派主张彻底取消深层结构, 而通过意义直接生成句子。
三、转换生成语法与系统功能语法的比较
1. 理论渊源不同
受到普罗塔哥拉和柏拉图的影响。系统功能语法由系统语法和功能语法两部分组成。系统语法旨在解释语言作为一种符号, 其内部的关系及使用者如何做出选择。功能语法在于揭示语言是一种社会交往的工具。因此, 在理论基础上, 韩礼德是弗斯理论的重要继承者和推动者。
转换生成语法以笛卡尔的“人脑固有”和洪堡特的“语言能力”观念为基础, 相信人类行为至少有一部分不受外界刺激和内部生理状态决定, 一切语法规则, 一切心理运算最终都要表现为相应的人脑的物质机制。从这个意义上说转换生成语法的研究是基于理性主义和心灵主义的。
2. 语言观不同
系统功能语法将语言视为一种意义的源泉和潜能, 是由各种语义子系统构成的大系统。每一个子系统就是语言行为中的一套供选择的可能性, 即在特定环境中一个人可以选用的一组语言形式。作为一种社会符号系统, 语言不可能脱离其赖以生存的社会文化环境, 语言是个体与个体之间、个体与社会之间交互作用的社会行为。因此, 用韩礼德自己的话说, 系统功能语法是一种研究机体之间关系的语言学。
转换生成语法家认为普遍语法是构成语言者“初始状态”的一组特征和条件, 是语言知识发展的基础, 是一切人类语言必须具有的原则、条件和规则系统, 代表了人类语言最基本的东西。
3. 研究目标不同
系统功能语言学研究的任务在于揭示人们是如何通过意义潜势的选择实现各种功能的。他们把语篇作为分析的对象, 注重意义和功能的研究。
转换生成语法研究的目标有两个:一是要确切描述人的语言能力, 一种语法一旦具有精确描写人类语言的能力, 它就具有了解释力, 进而能了解语言生成和理解过程中认知及心理过程。二是语言研究不以具体语言的描写为归宿, 而是以具体语言为出发点, 揭示儿童大脑的初始状态和内化了的语法规则, 探索语言的普遍规律。
4. 研究对象和研究方法不同
系统功能语法采用功能分析法, 从不同层面分析句子成分和语篇成分表达的各种功能。转换生成语法家们关注的是人脑普遍语法的生成规律, 采纳的是假设—演绎法。Chomsky认为可观察数据本身不足以解释言语行为和思维之间的关系, 任何领域内的分析方法都必须在某种程度上依赖对所分析事物本质的假设。语言学家提出假设即普遍语法, 任何一种语法都是此基础上的假设。具体分析方法中, Chomsky采用数学的方法, 把语言描写高度形式化, 在描述和论证语言时, 运用一些公式和公理, 一步步推导。
四、转换生成语法在教学中的理论应用
1. 认识法
Chomsky提出语言是知识, 是人类大脑理性的认识活动。卡鲁尔在此基础上提出了“认识法”的外语教学法, 它把教学过程分为三个阶段:认识—操练—交流。卡鲁尔认为, 在学习外语的过程中, 学生首先要对所学项目有深刻的理解, 在理解的基础上进行操练, 然后转入使用。
2. 心理语言学
语言习得机制推动了心理语言学的发展。心理学家发现, 人类在习得和运用语言过程中表现出两种能力:分析能力与综合能力。就听说读写四个方面而言, 听读是分析能力的体现, 说写是综合能力的表现, 两种能力既相互区别又相互联系。心理学研究影响到了外语教学, 在客观上推动了听说读写的全面发展。
3. 意译法
Chomsky的深层结构为意译法找到了理论依据。深层结构的推导过程指出了概念是全人类共同的, 思想由概念组成, 所以思想是全人类共同的。这样我们在翻译过程中就不应过多地考虑语言句子表层上的差别, 而应抓住基本思想, 找出相应的表达方式, 使译文文字流畅, 意义豁达。
五、结语
Chomsky转换生成语法理论观念的问世, 被人们誉为“乔姆斯基”革命。他的语言学理论观点在语言学界、心理学和哲学等领域产生了深远影响。转换生成理论提出人是具有天生的语言天赋的, 而且可以通过有限的词库创造出无限的句子。这些独特的见解对解释人类学习语言的能力和帮助学习者学习外语提供了有力的依据。正因为这个理论无法解释诸如为什么不同的人会有不同的语言能力等现实问题受到了很多学者的质疑。同时, 乔姆斯基刻意忽视后天训练和模仿的作用, 不符合外语教学的规律。但是, “不论乔姆斯基的语法理论正确与否, 它无疑是当前最有生命力最有影响的语法理论” (莱昂斯, 1991) 。乔姆斯基的转换生成语法确实值得研究语言的人重视, 并在实践的基础上加以检验, 进一步探索, 不断丰富和发展, 从而推动整个语言学的发展。
摘要：当今语言学界最具影响力的两种语言学派之一的转换生成语法经过三个阶段的发展, 建立了一套约束结构和变换的规则, 实现了语言现象的动态描写, 并通过对其自身缺陷的克服丰富了语言学的内容。本文首先介绍了转换生成语法的基本观念, 接着把它与系统功能语法进行比较, 并提出了转换生成语法理论在实际中的应用。
关键词：转换生成语法,基本观念,比较,应用
参考文献
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转换生成语法视角与命题作文审题 篇7
近五年各省高考作文题目命题作文仍占有很重要的比重, 甚至有成为部分省市高考作文命题主角的趋势。命题作文分为全命题作文和半命题作文, 就其表层结构来说, 要么是句子, 要么是短语。纵观近七年来各省高考命题作文题目, 以短语为多, 但不管是哪一种, 我们都可以对其表层结构进行语法分析。命题作文表层语法分析实际上就是对作文题目中的各个词语以及它们之间的关系进行分别解读和综合解读, 从而确定作文的叙述视角、选材、情感、结构、手法、文体、时态等。例如, 命题作文“原来你也是一道风景”中, 拆开来看, “你”是主语, 决定了文章的叙述视角是第二人称;“是”为谓语, 是一个判断词, 要求文中尽量不用“仿佛”“好像”“犹如”等词语;“风景”是名词, 作宾语, 广义上说除了自然风景和人文风景之外所有人能从中感受到美的都可成其为风景, 这就为文章的选材提供了一个很好的方向;“原来”是状语, 强调的是情感上顿悟式的再认识, “也”也是状语, 强调从平凡普通的事物中挖掘出美, 甚至从丑中见美。所以, 结构上的欲扬先抑、手法上的“美丑对照”就有很大的考查倾向性。“一道”隐含了风景是独特的, 强调写出人物的个性。综合来看, “原来你也是一道风景”是一个判断句, 决定了时态上多是一般现在时态, 而它对文体的限制性较小, 可以是记叙文、议论文甚至抒情散文, 但更多的倾向于写人类记叙文。这种对作文题目的拆分解读和综合分析就使得命题作文的审题立意明晰化、具体化, 且具有可操作性和直观性。
基于以上的可能性及可操作性分析, 本文根据历年高考题目的整合分析提出了两种比较实用的转换生成语法下的命题作文审题方法, 并分别举例说明。
(一) 成分分析法
成分分析法是从句法结构的外部形式特别是隐性形式入手, 对短语或句子的直接组成成分进行分析, 或者从句子结构的关系意义特别是显性意义入手, 对句子成分的功能和地位作分析的方法。
例如:2007年江苏高考作文题“怀想天空”, 这个题目是一个动宾式短语, 其中“怀想”一词是心理活动动词, 这就要求一般作文中需要出现想象、联想等表现手法;“天空”是人物名词, 可以是实指, 也可以是虚指, 如人生的天空、文学的天空、文化的天空、教育的天空、环保的天空、体育的天空等, 这就提示了作文中可以用到象征、虚实结合等手法:这样对题目进行成分分析之后就能够在选材和写作手法上得到一定认识。其次要做的是结构分析:“怀想天空”是动宾结构, 补充其主语若是第一人称, 也就是“ (我) 怀想天空”, 那么就倾向于写记叙文或记叙性散文;若补充的是第三人称, 则多可写议论文或议论性散文;当然也可以独辟蹊径补充第二人称。
又如:2009年北京卷“我有一双隐形的翅膀”, 与上例相较, 这个题目是一个完整的句子, 对其作成分解析如下:
我有 (一双) (隐形的) 翅膀!
其中, “我”这个主语就限定了写作视角是第一人称。当然, “我”可以是实指的我, 也可以是泛化的我。如果是实指的我, 那么多要写记叙文或散文;如果是泛化的我, 也可写议论文。本题目的宾语是“翅膀”, “翅膀”一词本义是鸟类和昆虫的飞行器官, 明显的在这里是取其比喻义和引申义, 也就是为“我”提供庇护、平衡作用或动力的东西, 可以是实指, 也可以是虚指。本年度高考满分作文中就有考生把主题定位于书籍、坚持的精神、“站起来, 别趴下”的一种信念。这也刚好呼应了本题目中的定语“隐形的”, 即看不见、摸不着但在心 中有重要 地位或对“我”有重要作用的。本题目另一个定语“一双”原则上限定文章的主题要单一、集中, 比如要是在文中论证自信的翅膀、勤奋的翅膀、坚持的翅膀就有失偏颇。当然, 可以把“一双”理解成“两个”, 即“左翼”和“右翼”, 从而使文章拥有并列式的两个主题。本年度高考满分作文中就有一篇把主题定义在昆曲和历史这两大中华文明上。
再如:2012年高考安徽卷作文材料中的“不用时请将梯子横放”。对其作成分分析如下:
[不用时][请]将梯子横放!
其中, “不用时”是状语, 限定了动作发生的条件是“使用完毕之后”, “请”是标示祈使语气的状语, 意为提醒、要求、警告。有考生扣住这个词, 挖掘委婉提示语的妙处, 如《语言的魔力》, “梯子”是宾语, 在作文材料中是实指, 在写作中可以虚指。“横放”是谓语, “将”是辅助性谓语, “横放”一词与“竖放”相对, 打破了人们的惯性思维, 从这个角度出发, 有考生写《从“请将梯子横放”说起》《突破定式思维》等。若引导考生思考“横放”的目的, 这样就很容易得出“防患于未然, 不如除患于未然”的主题;当然也可以从“横放”这一动作本身得出“精益求精” (如满分作文《要么竭尽全力, 要么干脆放弃》) 、“注重细节” (如满分作文《在细节上下工夫》) 的主题;此外, 还可以根据“横放”这一做法的性质提炼出“尽职尽责”“关爱他人” (如满分作文《90°的换位思考》) 等角度。
(二) 转换分析法
转换分析法是指显性形式即线条式的次序的转化以及显性意义和隐性意义之间 (即表层结构与深层结构之间) 的转化。转换分析的具体规则有移位、删减、追加等等。“许多转换规则必须有极其复杂的限制, 否则就会出现不符合语法的句子。” (刘润清: 《西方语言学流派》) 所以此种方法与前一种方法相比, 缺少一套完整、科学的程序, 并且在高考命题作文题目中也很少有可以用此种方法的语料, 现就本人教学过程中接触到的一些命题作文题目来进行分析。
例如“门没锁”这个题目, 对这个句子进行追加成分操作, 则有以下两种情况:1“门 (上) 没锁”, 方位名词“上”的插入就使得题目指向明确、意旨鲜明。例如有一位学生以“敞开你的心灵”为题作文。2“门没锁 (上) ”, 此处的“上”在句子中起到补充说明的作用, 为题目提供了另外的解读角度, 也就是“细节决定成败”或者“得饶人处且饶人”等等。
又如“母亲的回忆”这个题目, 可以直接对题目进行成分插入, 即“ (对) 母亲的回忆”, 这样就得到了写作的叙述视角为第一人称。当然, 也可以首先对其进行成分移位, 即“回忆母亲的”;再进行成分删减, 变为“回忆母亲”;最后进行成分插入, 即“回忆我的母亲”。这样一来就可以从亲情、母爱角度着手。对于这个题目, 还可以首先进行成分删减, 即“母亲回忆”;再进行成分插入, 即“母亲回忆 (往事) ”, 这样就可以从追忆历史、家庭教育角度入手。
再如“成功要功夫”这个题目, 对其进行不同的成分插入, 就可以得到不同的两种写作角度:1成功要 (花) 功夫———“台上一分钟, 台下十年功”。2成功要功夫 (深) ———从“浅尝辄止”到“登堂入室”。
历来研究命题作文审题的方法颇多, 如3“w”法、发散思维法、象义相生法等。这些方法都是就命题作文中的某个字眼或词语进行的审读, 本文基于乔姆斯基的转换生成语法通过分析命题作文中的各个语素来完成对题目的解读, 为高中作文教学提供了新的参考方法, 具有很强的可操作性和直观性, 适合高中生的思维习惯和理解能力, 也便于教师进行讲解和演板。然而, 这种运用还有很多不足的地方, 比如在命题作文审题中对转换分析法的运用还是简单而粗放的, 缺乏系统性等。
参考文献
[1]邢福义:《语言学概论》, 华中师范大学出版社, 2009年。
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[6]蓝莓作文:《最新五年高考满分作文》, 湖南教育出版社, 2012年。
生成语法理论 篇8
关键词：乔姆斯基,转换生成语法,大学英语教学
一、转换生成语法的概念
转换生成语法是由美国语言学家乔姆斯基在20世纪50年代创立。1955年, 著了《语言理论的逻辑结构》, 此书是转换生成语法理论的基础, 书中的观点后来体现在《句法结构》 (1957) 一书中, 这标志着转换生成语法的诞生。英国当代语言学家约翰·莱茵斯曾经有这样的评论:“无论乔姆斯基的语法理论正确与否, 它无疑是当前最有生命力、最有影响力的语法理论。”
1研究对象
转换生成语法的研究对象是语法和语法能力 (即语言能力) 。乔姆斯基认为语言是具有创造性的。一方面, 在语言的使用中, 单纯重复的句子很少, 有限的知识能够创造出无限的句子, 这是语言的创造性;另一方面, 一个人的某些语言知识是其在实践中自然获得的, 不都是通过别人传授、暗示或引导而得到的。
2语言能力和语言运用
乔姆斯基认为语言能力和语言运用是不同的两个概念。语言能力指的是说某种语言的人内在具有的理解和创造句子的能力, 即人类的语言能力。这种能力是人类与生俱来的, 也是人类区别于其他动物的一个主要特征。而语言运用只是这种语言能力的一种体现, 是人类使用某种特定语言的具体行为, 也就是语言现象。语言能力从何而来呢?乔姆斯基进一步提出了“语言习得机制”这一概念。当一个人说出一个句子时, 他并不是有意识的把主语放在动词前面, 把宾语放在动词后面, 但是他说的句子却完全符合语法规则, 这就是人类潜在的语言能力在起作用。
3深层结构和表层结构
乔姆斯基还提出了深层结构和表层结构的概念, 他认为句法结构形成了句子的深层结构, 深层结构在语义解释中起关键作用。而且深层结构和表层结构之间有转换关系, 人类天生就具备在这两种结构之间进行转换的能力。不仅如此, 他认为各个民族的语言都具有共同的深层结构, 只是表层结构不同, 这一观点对翻译理论有重要的指导作用。
4语言习得原理
乔姆斯基认为, 人类并不是通过学习来掌握语言的。语言就像我们走路一样, 是人类的一种本能。很多有关语言的知识都是在人类大脑固有的, 或者说是天生的。这并不是说如果一个孩子的双亲是斯洛伐克人, 但是这个小孩在北美洲长大, 而且从未听说过斯洛伐克语长大以后就会说斯洛伐克语;而是说人脑在经验之前不是白纸, 而是有着一种先天遗传下来的特定的结构和属性, 成为人类掌握语言的内在依据, 这就是“普遍语法 (Universal Grammar) ”。普遍语法是“由人类所有语言所共有的原则、条件和规则组成的系统, 是人类语言的本质所在。”普遍语法主要研究语言知识能力, 语言知识能力如何获得, 怎样应用及其物质实现等。他认为普遍语法是人脑在学习语言前的初始状态, 包括人类一切语言共同具有的特点。
二、转换生成语法在大英教学中的运用
在大学英语教学中, 每个班学生的英语水平不等, 相当一部分学生对英语的兴趣不够, 所以任何能激发学生学习兴趣, 能更简单化解决问题的办法都可以尝试。转换生成语法虽然是高度抽象化的语法, 但它的深层结构与表层结构、用倒立树形图来解析句子成分关系、对词项“化整为零”、句法语义分析、句子成分之间的选择限制等概念都可以创造性地运用在教学中, 成为语言教学者的帮手。
1复杂句与简单句之间的转换
在大学英语精读课文里会出现一些结构复杂的句子, 如果用主、谓、宾、定、状、补之类的术语对句子进行结构分析来帮助理解句子的意思, 教师讲解起来会很费力, 学生也不容易接受, 如果教师能灵活运用转换语法将其化为几个相应的简单句, 教和学两方面都会变得更轻松。比如将复杂句The invisible God has created the visible world (无形的上帝创造了有形的世界) 转换成:
God who is invisible has created the world which is visible.
进一步转换为三个简单句:
God has created the world.
God is invisible.
The world is visible.
将复杂句转换为几个简单句并不会改变原句的意思, 只是将它的定状补之类的修饰成分转换成简单句。复杂句严谨但不容易理解, 简单句则容易理解, 为了不同的目的, 可以运用转换语法对他们进行转化, 为便于理解可以转化为简单句, 形成严肃性书面文字时将构思的简单句转换为复杂句。
2深层结构表层结构在教学中的应用
在英语教学中, 我们经常通过句型反复操练的办法掌握一个新句型的使用方法。能够被作为同一个句型进行操练的句子不但表层结构要一致, 而且深层结构也要符合。有些句子从表层结构来看是一致的, 但实际上是由其它句式转换过来的。比如我们操练无生命名词的所有格形式, 也采取了NP—PREP—NP的形式。例如both sides of the road (道路两边) 、the legs of the table (桌腿) 、the mouth of the river (河的出口处) , 表示of后面无生命的名词拥有of前面的名词, of前的名词本身就是名词而不是由相应的动词转化来的, 这些句子可以作为表层结构深层结构都一致的句型进行操练。但是象the love of the God和the shooting of the hunters是不能和上面的三个句型放在一起进行操练的, 因为这两句of前的名词实际上是动词, 是动词采取了名词的形式, 深层结构不是NP—PREP—NP而是VP—NP (动宾) 和NP—VP (主谓) , of后的名词是of前实际动词的宾语或主语。
3运用转换语法理解歧义句
有些句子从表层结构和树形图都解释不了它的歧义, 只有从语境中推测它应选择几种歧义中的哪一种解释。比如The love of the God和The shooting of the hunters分别有两种解释, 但它们的表层结构和树形图只有一种, 无法分辨出它们的不同解释。从表层结构看它们是NP—PREP—NP (名—介—名) 结构的名词短语。如采用转换语法, 就能分辨出The love of the God当“上帝 (对世人) 的爱”讲时是由“The God loves (everybody) ”转换成的。The shooting of the hunters作“猎人射击”讲时是从“the hunters shoot”转化而来的。介词of后的名词为动作的实施者, 做主语, of前的名词是将动词谓语置于介词of前名词化了转换成的, 深层结构是NP—VP。the love of the God当“ (世人) 爱上帝”讲、the shooting of the hunters当“射击猎人”讲时, 它们的深层结构是 (N) —VP—NP, 即 (everybody) loves the God和 (they) shoots the hunters.介词of前是动作, 介词of后面是动作的对象宾语。有的句子例如The police were ordered to stop drinking after midnight可以有四种不同的语义解释。诸如此类的歧义句选择哪一种解释要看具体语境。转换语法把歧义分辨出来, 用明朗的句式表现出来, 帮助语言学习者消除歧义。
三、结论
在转换生成语法中, 转换是句子派生过程中某一特定的阶段上必须使用的操作手段, 深层结构是它的输入, 表层结构是输出, 而且, 具有相同深层结构的句子还有着密切的联系。转换生成语法化简为繁, 化繁为简的能力, 对语言理性化的分析, 使语言教学者可以借助明朗的规则方法, 客观上来说对教师和学生都起到了指导作用。
学生对语法学习普遍感到头疼, 因为语法比较抽象, 难理解, 还有点枯燥, 但是在教授的时候教师如果能够做到深入浅出, 指导学生去理解, 那么学生会对所学知识就会掌握得更扎实, 理解得更透彻。
参考文献
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生成语法理论 篇9
转换生成语法发展经历了五个阶段:古典理论时期、标准理论时期, 扩充标准理论时期、管约论时期和最简方案时期。
(一) 古典理论时期
从1957年转换生成语法诞生到1964年为古典理论时期, 是转换生成语法的初级阶段, 其理论体系主要体现在《句法结构》一书中。该书的核心理论主要分为两个方面:一是论述了语法的生成性, 二是论述了转换语法和转换规则。转换生成语法对当时美国流行的结构主义语言学提出了挑战, 从研究方法到研究对象, 转换生成语法对结构主义进行了全面颠覆。在这一理论阶段, 乔姆斯基认为语义学是独立于语法学之外存在的, 合乎语法并不意味着必须要有意义, 某些句子尽管没有意义, 但是却合乎语法规范。
(二) 标准理论时期
从1965年到1971年是标准理论时期, 这一时期的代表作是《语法理论的若干问题》, 在这本书中, 乔姆斯基提出了深层结构和表层结构理论, 并且把语义问题纳入到语法研究之中, 同时对转换规则提出了限制。所以, 在标准理论阶段, 转换生成语法包括了三部分:句法部分, 语义部分和音位部分。句法部分包括基础部分和转换部分, 它可以生成许多句法描写, 每一个句法描写都有一个深层结构和表层结构, 语义部分赋予深层结构以语义的解释, 音位部分赋予表层结构以语音形式。
(三) 扩充标准理论时期
从1972年到1978年是扩充标准理论时期, 1972年, 乔姆斯基发表《深层结构、表层结构和语义解释》一文, 其中提到“标准理论是不正确的, 他应当修正”, 因为“根本没有理由认为表层结构的性质在决定语义解释中不起作用, 早先提出的一些理论也说明, 事实上它们是起这样的作用的。”因此, 乔姆斯基的这一次修正主要是把部分的语义解释移到表层结构中去, 这样就把原来完全由深层结构决定的语义解释与表层结构联系了起来。
(四) 管约论时期
从1979年到1991年是管约论时期。1982年, 乔姆斯基出版了《管辖与约束理论的某些概念和结果》, 把转换生成语法推向了第四个阶段即管约论阶段。在这一阶段, 乔姆斯基先后提出了x阶理论, 题元理论, 格理论、管辖理论、约束理论、界限理论、控制理论、空范畴理论等。其中最重要的是管辖理论、约束理论和空范畴理论。
(五) 最简方案时期
1992年, 乔姆斯基发表《语言学理最简方案》, 对他以往的理论又作了一次根本性的修正, 标志着转换生成语法进入一个新的时期——最简方案时期。最简方案理论的产生起因于乔姆斯基对普遍语法和个别语法之间关系的更为深入的思考。根据原则和参数理论, 原则体现语言的共性, 参数体现语言的个性。然而, 参数如何设定却是一个大问题, 由于没有数量的限制以及统一和明确的标准, 随着越来越多的语言事实被发现, 研究中人们所设置的参数也越来越多, 且越来越繁琐。这在很大程度上影响了对原则的探讨。因此必须重新确立研究方案, 以便能够对语言事实作出最合理的解释, 这样就提出了新的方案。
二、转换生成语法在汉语研究中的应用
转换生成语法认为, 每个句子都有两个结构层次:深层结构和表层结构。转换生成语法通过移位、删略、添加、复写等转换规则将句子在其表层结构和深层结构之间进行转换, 并以此来揭示句子深层结构上的异同, 这对解释语言中的歧义现象是一大贡献。
汉语歧义现象有结构关系不同而引起的歧义, 语义关系不同而引起的歧义及结构和语义关系都不同而引起的歧义。其中结构关系不同的歧义现象可以通过层次分析法来消除歧义, 例如:“学习雷锋的故事”, 这个短语通过层次分析法可以很好地消除歧义, 一种是首先在“学习”后面划分, 是动宾短语;一种是首先在“故事”前面划分, 是偏正短语。然而, 对于因语义关系不同而引起的歧义和因结构和语义关系都不同而引起的歧义, 层次分析法不能很好地解决, 这时就需要用转换生成理论来解决。
(一) 语义关系不同的歧义现象
“狗找到了”这个歧义短语, 是因为语义关系不同而产生的。它所产生的两种意思表层结构都一样, 都是主谓短语, 但是却有两种不同的深层结构, 我们用直接成分分析法不能解释, 但是可以运用转换生成语法中的添加、删略、移位等语法手段来区分歧义。在“狗找到了”这个短语中, 狗可以做动作的施事者, 意为“狗找到了东西”;狗也可以做动作的受事者, 意为“人们找到了狗”, 这里就运用了添加、移位手段来消除歧义。
(二) 结构和语义关系都不同的歧义现象
“咬死了农民的狗”这个歧义短语, 是由结构关系不同和语义指向不同而产生的歧义结果。在这个句子中它的深层结构有两种不同的理解, 一是动宾短语, 一是定中短语。运用层次分析法、句子成分分析法只能看出它的不同结构关系, 还不能解释歧义现象。因为同时它还有两种不同的语义指向。“咬死了农民的狗”, 狗可以做动作的受事者, 意为“农民的狗被咬死了”;狗也可以做动作的施事者, 意为”农民被狗咬死了”, 这里就运用了移位、添加、删除等语法手段消除了歧义。
转换生成语法提出以后, 很快发展成为现代西方语言学中最有影响的一种理论, 对世界各地的语言研究产生了深刻影响。转换生成语法提出的深层和表层结构理论对汉语研究起着一定的作用, 通过深层和表层结构的转换可以消除用其他方法不能消除的汉语歧义, 从而促使人们更好地运用语言, 提高表达效果。
参考文献
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生成语法理论 篇10
关键词：生成语言学 认知语言学 语法教学 语义观
一、引言
生成语言学与认知语言学作为20世纪最具影响力的语言学说，对语言学研究起到了重要的指导作用。但由于二者对语言基础元素的不同理解，在某些方面二者存在着悖论，而对于这些悖论，学术界数十年间从未停止过争论，至今也无明确定论。
生成语言学是20世纪以乔姆斯基为首的语言学家强调语言的自治性与自成性的内在论，认为人与生俱来就有语言能力，语言器官即是一个获得语言的装置，在后天与外界相互作用下，不断吸收新的语言符号来丰富语言系统，最终达到一个稳定的语言表达状态。这种表达状态是由无限个语法结构组合而成的，每个语法结构都具有自身独特的语义特征。生成语言学的理论基础是形式主义哲学和笛卡尔的先验哲学。在乔姆斯基看来，句法结构是语言的基础，即使是符号按照句法规则排列也能表达一定的意义，这种语法结构具有普遍性及生成性，人的后天语言拓展即是按照人脑中存在的语言规则不断排列组合的过程。
而认知语言学则认为人的语言能力是在后天语言环境中的不断体验中获得的，人不存在先天的语言能力，人是体验的主体，意义是基于体验和认识的心理现象。认知语言学强调心智的体验性，重视语言的环境、语言的交际作用，语言认为应以语义表达为中心，语义先于语法。在认知语言学家看来，语法离不开语义，在一定程度上来说，语义是语法的基础，语法是为语义的表达服务。
二、生成语言学语义观及认知语言学语义观
生成语言学说又称“先天语言能力学说”，支持此观点的学者认为语法是在人出生时就具有的，它具有普遍性，是大脑中存在的与语言知识相关的心理机制，这种心理机制不受具体语言的限制，具备理解任何语言的潜质。凭借这种心智中潜在的语法结构去学习理解生活中的各种语言材料。婴儿言语获得过程就是由普遍语法向个别语法转化的过程。决定语言能力的结构层次有两个，一个是深层结构，一个是表层结构。深层结构负责语言内部的句法关系，通过句法关系来表达真实的意义。而表层结构则是负责句子中的组合形式的建构，整合语句的发音等。句子的深层结构通过表层结构表现出来，从而被人们理解与感知，达到交际的目的。
认知语言学涉及人工智能、语言学、心理学、系统论等多种学科，它针对生成语言学天赋观提出：语言的创建、学习及运用，基本上都必须能够透过人类的认知而加以解释，因为认知能力是人类知识的根本。认知语言学认为语义不仅仅是客观的真值条件，而是主观和客观的结合，研究语义总要涉及人的主观看法或心理因素。因此，在具体的语言环境中体验语言的表达所带来的反馈信息，分析并总结归纳，从而为下次更好的语言交流提供借鉴材料。
三、二者对语法教学的影响
语法是语言运用的规则，对语言学习有着重要的指导作用。语法教学是语言教学中重要的环节，但语法教学并不只是单纯为了使学生学习语法，最重要的是使学生掌握其中规则，能够熟练运用规则，更好地为语义表达而服务。生成语言学和认知语言学由于在语义及语法的作用和地位上观念不一，因此对语法教学的指导作用也就大相径庭，主要表现在以下三个方面：
第一，不同语义观下语法教学的重点不一样。生成语言学认为语言不是语音、语调等语言的物理属性，而是人脑所表现出来的心理状态，语言有着自身的规则，这种规则是先天的，存在于人的心智当中，幼儿不会说话却能听懂大人的话，聋哑人通过看口型就能理解语言的意思，这些都归功于人们先天对语言表达规则的理解。生成语言学家甚至认为人们即使用一些语言符号按照规则排列也能表达出具体语义。因此，在生成语言学语义观的影响下语法教学更注重句法结构的讲述。而认知语言学则更注重语义，语义的表达是第一位的。
第二，不同语义观下语法教学的方式不一样。生成语言学语义观强调语义是隐藏在语法背后，语法可以脱离语义单独表达意义，因此，语法教学要以语法理论讲述为主要方式。而认知语言学语义观强调后天语言实践的体验对语言学习的重要作用，在具体的语言环境中不断丰富的语义系统。此外，生成语言学强调语法的普遍性与同一性，而认知语言学突出普遍规则之外的特殊情况。
第三，不同语义观下语法教学的内容不一样。生成语言学认为句法结构是语法中的重点，统筹语素、词汇等，因此，在生成语言学的影响下，语法教学绝大部分讲述句法结构，而对于语素、词汇等语法结构则一带而过。而认知语言学强调语素、词汇、句法、篇章及语义的整体组合，从语素到篇章联合为语义服务。
四、二者在语法教学中出现的问题
生成语法语言学在教学中由于过度强调句法的理论知识学习，而忽视其他语法知识，影响了语义的整体表达。此外，生成语法语义观认为语法结构可以脱离语义而单独存在，强调语法的独立性与普遍性，这样往往会造成语义的错误。例如，“名词+动词+宾语”的语法结构，利用普遍语法，所有的名词和动词加宾语都可以进行随意组合，那么，“我+喝了+水杯”这样的组合就可以成立，但是从语义上来说显然不通，教师在给学生讲解时也会遭遇到解释困境。
而认知语言学由于过分强调语言的后天习得能力，而忽视了人们大脑与生俱来的概括、推理能力。在实际语法教学当中，教师往往过分注重语言情境和语义的搭配，要求学生死记硬背的东西必然不少，这样会造成学生的学习负担和心理压力，反而对教学造成不良影响。
五、结论
生成语法理论 篇11
关键词：语法化,对外汉语教学,理论语法,教学语法,语法教学
一 引言
上世纪八九十年代以来,语法化理论在西方已经成为语言学研究的一个重要领域(1)。随着该理论在汉语语法研究中的引入,它在我国也几乎成为一门“显学”,研究范围不断扩大。与此相关,在一些学者的倡导下,越来越多的文章开始探讨将语法化理论引入第二语言(外语)教学中。在英语教学中,有学者认为语法化理论有助于解决诸如介词搭配、词义引申和时体系统教学等难题(刘利红等,2008),也有学者讨论语法化与外语教学的接口问题(薛芬,2008)。在对外汉语教学(特别是语法教学)中,也有一些学者主张引入语法化理论解决教学问题,如高顺全(2006,2007)、管春林(2008)、张姜知、杨频萍(2008)等,这反映了对外汉语教学研究者理论意识越来越强的现实状况,为对外汉语语法教学注入了新的理论元素,自然应当积极探索。同时,我们也注意到,由于人们对语法化理论、对外汉语语法教学本质及特点等方面认识存在差异,因此在如何看待语法化理论在对外汉语语法教学中的价值问题上有一定分歧,应该重视一些重要的理论和实践问题。比如,目前对外汉语教学中哪些难以解决的问题可以借助语法化的研究成果?无论是词尾“了”还是句尾“了”,都是教学中的难点,靠语法化的成果能否有所进展?知道了汉语介词来源于动词这一事实对于介词教学有何实际意义?等等,这些问题都是需要认真思考的。求新固然要提倡,更重要的是需要理性。本文从一些研究实例入手,从理论和实践两个方面提出自己的看法。
二 关于语法化理论
(一)语法化理论的本质
语法化的思想早已有之(2),如西方人早就承认,“语法化”的概念最早是中国人周伯琦在13世纪的《六书正伪》中提出的:“大抵古人制字,皆从事物上起。今之虚字,皆古之实字。”西方的葆朴(Bopp)在1816年,洪堡特(Humboldt)在1825年,分别就语法化的有关问题提出自己的看法。现代语法化学说的先驱为法国语言学家梅耶(A.Meillet),他在《语法形式的演化》(1912)中首次使用了grammaticalization一词。
1. 历史语言学
语法化的研究本质上属于历史语言学的范畴,主要探讨的是语言演变的过程和规律。沈家煊(1994)谈到:“作为语言研究的一部分,语法化历来属于历史语言学的范畴,直接跟研究语言的演变有关。”也就是说,就研究的基本内容来看,语法化并非一种全新的东西,而是由来已久。那么为什么进入20世纪70年代语言学家又重新重视语法化研究呢?沈家煊(1994)谈了三个方面的原因,并指出重新兴起的语法化研究把重心转移到共时上,试图用语法化来解释共时平面上过去难以解释的现象。但事实上,我们看到的大量的语法化的研究重点仍然是历时的,只是换成了新的标签。我们知道,索绪尔现代语言学思想的提出,是在充分认识到历史语言学的局限的背景下产生的。这自然就产生了一个问题,今天所进行的“现代语法化”研究究竟和传统的历史语言学有什么不同?更直接一点说,现代语法化理论比传统的历史语言学优越在哪里?或许就在于认知解释方面。
2. 解释性研究
语法化理论从根本上上说是一种解释性理论,重在探讨语言(主要是语法)的演变规律、演变机制和演变动因,这从下列主要研究内容可以看得很清楚:(1)语法化的历时方法和共时方法是否存在矛盾?是否还需要新的方法?(2)语法化是一个连续的过程还是非连续的过程?(3)语法化在多大程度上是话语语用力量的结果?(4)当概念和形式参与语法化过程时,它们的选择有什么限制?(5)刚产生的语法化什么时候可以辨认出来?(6)语法化是一种单向性现象吗?(7)语言中的什么现象不是语法化的实例?(梁银峰,2008:6)概括上述问题,语法化研究的根本目标是要回答“语言是如何获得语法的”(Bybee2002,转引自胡壮麟,2003)这样一个几乎是终极性的问题。
常有人认为,理论研究的目的是为实践服务,这话一般来说是不错的,但并非一切理论研究的目的都是为了实践。语法化研究,特别是着眼于共时层面的认知机制的研究,基本上可以说是一种纯粹认识取向的,对于共时表现的规则描述贡献有限。换言之,已有的理论和方法揭示不了的,语法化理论往往也无能为力。比如副词“还”,有学者归纳出十几个义项和用法,并且画出语义地图,但究竟如何建立起这些用法的形义关系,如何刻画彼此间的演化路径?都还是问题。因此,我以为,可以做解释的努力,但要力避强作解释。
(二)语法化理论的历时性
语法化理论虽然是从共时和历时两个视角进行研究,但主要是历时的。霍伯尔和特拉格特(2003:2)就说“其中历史视角是主要的,它(指‘语法化’——引者)调查语法形式的来源及其所经历的典型演变步骤”。Matisoff(1991)也指出:“语法化研究的对象决定了它属于语言的历时研究,且被认为是历时语言学中最重要的内容之一。”(转引自王寅、严辰松,2005)
索绪尔之所以在对历史比较语言学有了充分认识的基础上提出了一整套现代语言学思想,将共时和历时区分开来,是有其深刻的语言观基础的。他区分历时和共时,并非不清楚语言的历史演化和现实状态之间存在着密切的关系,而是出于将语言学科学化的需要:确立明确的研究对象,划定清晰的研究范围,以利于构建合乎科学要求的体系。语言学也因此进入了现代科学意义上的发展阶段。他把“共时语言学”的目的表述为“要确立任何特异共时系统的基本原则,任何语言状态的构成因素”,并说“人们称为‘普通语法’的一切都属于共时态;因为我们只有通过语言的状态才能确立语法管辖范围内的各种关系”。索绪尔(1949:144)还认为:“一般地说,研究静态语言学要比研究历史难得多。演化的事实比较具体,更易于设想。我们在这里观察到的是不难理解的相连续的要素间的关系。要探索一系列变化并非难事,往往甚至是很有趣味的。但是老在价值和同时存在的关系中兜圈子的语言学却会显露出许多更大的困难。”比如我们要描述名词的句法功能,就不能因为“科学”“机械”可以用在状语位置而认为这是名词做状语,因为这样的词的共时状态已经是形容词,而不是名词,换言之,需要确定词的同一性(3)。尽管这些词的功能演化路径是从名词变为形容词,形成共时兼类的状态,但在具体的共时句法环境中,其功能是确定的。再如现代汉语语法共时系统中,“和”“同”“跟”“与”并存,兼属连词和介词,按照索绪尔的观点,它们并存于共时系统中只因为彼此间存在着对立,各有其价值(4)。但是从语言的经济性看,显然是不符合的,何以如此?恐难有很好的解释。
人们在评价语法化研究时,往往会说到它打通了共时和历时的界限,甚至会引用Hopper(1987)的极端观点:“根本没有什么语法,有的只是语法化。”(转引自沈家煊,1994)如此一来,难免又回到索绪尔前时代,语言系统的面目将无法看清。
三 从理论语法和教学语法的关系看语法化理论的应用
语法学界对理论语法和教学语法的区分已经有了一定的共识(5)。这种区分既有其学理基础,也有其实际的意义。
(一)作为理论语法的语法化理论旨在“明理”
上面说到,语法化研究的基本取向在解释,主要目标是要探寻语言(主要是语法)演化的规律,对共时状态下的语法表现作出合理的解释,旨在“明理”,因此从目标上看是属于理论语法的性质。例如,有学者认为,空间概念是最基本的概念,表示空间的词语是最基本的,其他词都是从空间词派生的,比如“在”从表空间(她在厨房)到表时间(她在做饭)。而有的学者则认为空间词语不是最原始的,人对自己身体部位的认识才是最基本的。(沈家煊,1994)这两种认识看起来都有道理,都有自己的逻辑,这恰是理论语法的特点:无论是哪种认识,只要自圆其说即可。而对外汉语语法教学需要的是旨在“致用”的教学语法,需要解决共时平面的语言规则、规律和用法问题,并不需要解决语言共时状态何以如此的历时过程问题。学生需要通过对形式与意义相对应的若干规则的掌握,获得实际的语言能力。例如,学生要掌握汉语中表达被动意义的形式——“被”字句,只需要掌握“被”字句的结构规律、语用功能和使用条件等,并不需要知道“被”是怎么从名词“被”到动词“被”,再到介词“被”的演化过程。再如,虽然英语中的定冠词the是从指示代词that演化来的,不定冠词a/an是从数词one演化来的(Bybee,2002,转引自胡壮麟,2003),但人们在学习英语的语法时,并不需要知道冠词的历史,重要的是要知道何时用定冠词,何时用不定冠词,掌握冠词的使用规则即可。如果我们做一个调查,了解非英语专业的英语学习者是否知道定冠词和不定冠词的来源,恐怕多数人未必知道。但这并不影响人们对冠词的运用,知道其来源未必用得好,不知其来源未必用得差。另如,会说goodbye的人恐怕很少有人知道是从God be with you演化而来。就母语者而言,在获得和运用语言时,通常并非清楚地了解某种形式的来源,而是整体对形义关系的把握。比如任何一个汉语母语者都会恰当使用介词“从”,但对缺乏汉语言文字知识的人,一般不会了解“从”曾经是一个表示跟随意义的动词。再比如一个小学生可以很好地运用“来之不易”,但若问他这个词组是如何构成的,他很可能答不出来。同样,一个儿童在习得英语复合词(如ice-cream等)时,也不会觉察到其中的组成成分。(王寅、严辰松,2005)
以“致用”为目标的教学语法需要最大限度地将共时态的语言构造规则、规律明晰地表述出来。而语言的共时形态是历时发展的结果。尽管一代代语言学家不断探求语言演变和发展的过程与规律,也确实有了丰硕的成果,但仍然需要承认,还有很多问题没有答案,某些语法形式究竟是怎样演化来的,研究者今天还不能说清楚。比如汉语中动词后的“上”,意义和用法相当复杂(有教师列出了十几种“上”)。近些年随着语法化理论的兴起,有学者试图用包括图式、隐喻理论在内的相关理论和方法研究“上”的演化路径,但迄今未见令人信服的成果。对于这类现象,教学语法的解决之道不是究其演化过程,而是从语境、功能等角度探求使用规律,以学生能够恰当地运用为基本目的。
(二)教学语法对理论语法的选用是有条件的
理论语法无疑是教学语法的基础和源泉,教学语法要从理论语法中不断汲取营养。以对外汉语教学语法的形成和发展来看,正体现了这样一种关系。1958年出版的《汉语教科书》所构建的对外汉语教学语法体系,就是在传统语法的基础上,吸收了习惯语法(6)、结构主义语法等理论语法的研究成果而形成的综合性的体系。比如汉语补语系统的构建,主要就是采用了丁声树等《现代汉语语法讲话》对补语的分类和描述。由于这个系统比较好地将形式和意义结合起来,因此在教学中发挥了良好的作用。教学语法不应该是僵化不变的,而应当随着理论语法的深入而不断充实和完善。还以补语系统为例。过去几十年中汉语语法学者在补语的研究中取得了不少成果,对汉语动补结构的认识不断深化。教学语法就应该对这些成果加以合理地吸收。我们注意到,有的教材在讲补语时就增加了有关补语语义指向的说明,这对于学生更好地理解和运用补语无疑是有帮助的。
教学语法对理论语法研究成果的吸收究竟该遵循什么样的原则?这是至今未能很好地加以讨论和解决的问题。这也是本文写作的最初动因。原则上讲,任何理论语法对教学语法都是有价值的。然而事实上,由于理论语法和教学语法有着“研究取向”的根本不同,不同的理论语法和教学语法之间就有着或远或近的距离。换言之,不同的理论语法对教学语法具有不同的价值。回顾一下语法理论发展的历史,先后出现过许多大大小小的流派(如结构主义语法、转换生成语法、系统功能语法、“格”语法、配价语法、蒙太古语法、依存语法等等)。但迄今被用于教学语法的仍十分有限,主体仍然是传统语法。我以为并非因为教学语法僵化保守,而是由于教学语法的应用性质决定了其对理论语法选用的严苛。具体来说,只有符合教学语法的本质要求,能够满足对共时平面语言事实规律的揭示和描述要求的理论及其成果,才有可能被加以吸收和应用。而语法化理论正由于其主要着眼于历时演化的探究,在考虑其应用价值时就需要慎重。
四 从教学语法和语法教学角度看语法化理论的应用
对外汉语教学中的语法问题需要区分两个概念:教学语法和语法教学,前者是内容、实体,后者则是行为、活动或过程。
(一)教学语法的内容须是共时的,是语法的而非词汇的
教学语法主要解决的是教什么的问题。第二语言(外语)教学中的语法教学根本上是要使学生具备目的语的运用能力,而目的语的现实状态是如何形成的则不是学生关心的,因此也就不应成为教学的内容。以汉语的时体系统为例。作为一个范畴,在现代汉语这个共时平面,客观地存在着一个自成系统的时体范畴。这已经有较多的研究成果为证。从起始体(“起来”“上”“开”),到持续体(“着”),再到接续体(7)(“下去”),最后到完成体(“了”),体现了汉语语法体凸显的特点。这个共时的时体系统即应成为教学语法的基本内容之一。而体标记的来源及演化过程则不应成为教学语法的内容。具体来说,起始体标记“起来”的源词——实义的趋向动词“起来”要和体标记分开,前者是趋向补语,后者是表达起始体意义的助词(亦可视为“标记”)。同样,完成体标记“了”仅作为标记存在于共时的现代汉语体系统中,不能把它和其源词“了(lio)”联在一起,因为无论是语音形式还是语法功能,二者已不具有同一性。高顺全(2006)在讨论了“了”的语法化顺序后提出如下“了1”的语法教学顺序:
可能式结果补语(如“吃不了”)>完成体>减类动词后结果补语>持续体
这种顺序把不同层面的语言成分混在一起,把本已复杂的完成体标记“了”的教学更加复杂化了。要让学生在源词“了(lio)”和体标记“了”之间建立起语义关联,且不论有无可能性,至少是增加了理解的负担。何况“V得/不了”还存在着歧义问题。至于后面的两个用法,学界还存在不同的看法,不宜作为教学语法的内容进入排序。由此我们还认为,语言本身还是存在着共时和历时两个平面,而并非如沈家煊(1994)所言:历时和共时不是语言本身的两个平面,而是语言研究的两个平面,尽管我们也认为,共时的系统是历时的结果,是相对的共时。
主张将语法化研究成果运用于对外汉语语法教学的学者从第二语言习得和语法化的认知基础出发,认为在语法项目的选择和排序上要以语法化顺序为依据。就基本的原则来说,从实到虚,从具体到抽象,是符合语言学习由易到难、循序渐进的基本规律的。因此,说教学语法项目的选择和排序应该参考语法化顺序是有其道理的。事实上,我们看对外汉语教学语法的实践,也一直是这样做的。比如一定是先教“爬上山”的“上”,再教“爱上她”的“上”。但是,这个应用语法化研究成果的原则不能和更加重要的原则相冲突。首先,教学语法的内容必须是共时层面的,这在前面已经说过;其次,语法教学的一个基本原则是,所教的内容一定是语法的而非词汇的。尽管一个时期以来有一种强烈的声音,淡化或者模糊词汇和语法的界限,但笔者坚持认为,二者虽然存在密切的联系,但界限不能模糊。管春林(2008)基于对“所”字语法化的描述,排出“所”的教学顺序:
实词义“所”(如“派出所”)>所以>“所”字结构>“所”+动+者>“所”+介>为+所
按照上述两个原则,这一顺序显然存在问题。暂且不论语法化顺序到底和习得顺序之间是何种关系,仅从教学实际来看,此种安排没有充分的理据。首先,作为语法成分的“所”,尽管来源于名词“所”,但在现代汉语共时系统中,源词“所”只作为构词成分存在于“厕所”“派出所”等词语中,或者演化为量词和一些名词存在搭配关系(如“一所医院”),总体上已经不具有语法意义上的功能,因此可以说和语法没有关系了;其次,处在一个虚化阶段的“所”演化出“所以”这个表果连词,它在共时平面上的作用和助词“所”也是不同的,更多的是词汇作用,而非结构作用,不具有排序的关联性。事实上,以笔者的体会,这样的安排非但无益于教学效率的提高,反倒会使问题复杂化,造成学生的困惑。合理的安排应该是,非语法的交给词典或学生自己,“派出所”和“所以”,学生没有任何困难,与助词“所”相关的结构放在中高级阶段教学。
上面谈到的两个语法化理论的应用实例,如果作为正面的范例,将会产生一系列同样的后果。比如“把”字句中的介词“把”是从动词“把”虚化来的,量词“把”(如“一把米”)也在演化链上。在共时的现代汉语中,不同词性和用法的“把”并存,照前述做法,势必也要给它们排出一个教学顺序来。其他如“要”“想”等都会有同样的问题。我以为,系统的、联系的观念在教学设计和教学实施中是十分必要的,但需要充分考虑教学规律、学习规律,一切要以降低学习难度、便于教学操作为原则。要坚持共时性原则,有演化关系的各成分,在共时系统中各归其位,属词汇的归词汇,属语法的归语法。
(二)语法教学中可以适当运用语法化研究成果
总体上说,语法化理论对对外汉语语法教学不具有很强的适用性,这从上面的两个应用实例中已经清楚地看到了。但这不等于说,语法化研究的成果在对外汉语教学实践中就完全没有价值。事实上恰恰相反,如果在语法教学过程中能够处理好一些重要的关系,适当地运用好相关成果,会对教学起到促进作用。
1. 教学阶段与教学策略
在教学语法实施(即语法教学)过程中,首先要有阶段意识,不同的教学阶段,需要有不同的教学策略。在基础阶段,应以具体的语法规则的呈现为主,不应加入解释性的内容。比如在教表示意愿的“要”时,只需要和“想”建立起关联,使学生明白“我要买书”大体即是“我想买书”的意思(还有细微差别),否定的时候只能是“我不想买书”而不能是“我不要买书”。至于此用法之“要”和一般及物动词“要”(如“要饭”“要钱”)的演化关系,不应也不能涉及,以免造成困扰。后者是词汇教学要管的,前者才是语法教学要解决的。那么是否到了中高级阶段就可以加进解释性内容了呢?这还要看是在哪种课程中,如果是技能型课程(如中级汉语、高级汉语),仍然尽量不要“讲知识”,要让学生在自然的语言能力获得过程中体会语言项目间的关联,即使体会不到,也不影响学生能力的获得和发展。解释性的内容主要应该用来解决学生的问题。教学中难免会有喜欢刨根问底的学生,或许会问“‘把着门’的‘把’和‘把门打开’的‘把’有什么关系”一类的问题,教师可以在课下予以解答。这已经不是培养语言能力的问题了,而是解决知识性的问题了。如果对象是汉语言专业的学历生,又是以知识讲授为主的课程,则可以把语言演化的有关知识教授给学生。
2. 教师知识与教学设计
语法教学的主体是教师。教学语法的内容虽然不能是历时的,但不等于在语法教学过程中完全排斥历时的“知识”。作为教师,自然应当尽可能多地学习和掌握各种语言理论,尽可能多地了解语言规律和语言演变规律,甚至努力要在头脑中建立起所教语言的“历史库”,但这不等于要把这一切的知识都直接用于教学中。第二语言教学的根本目标是语言能力的获得,而不是知识的获得。因此,教师需要做的是把所拥有的知识转化为可以并且应当在教学中实施的教学语法。以笔者为例。在进行结果补语教学的时候,我有意识地将汉语语法史关于动结式形成过程的“知识”转化成一种教学设计。这个知识是,含有动结式的句子实际上是由两个表述经过“压缩”而形成的。例如“洗干净衣服”包含“洗衣服”和“衣服干净”这两个表述。于是,我在讲练环节就把这个“知识”设计成易于理解的方案,学生很快就掌握了动结式的基本结构和语义,而教学过程中不出现任何对“知识”的讲述。据说有的对外汉语教师,学科背景是汉语史,对“着”的演化路径很清楚,将这些知识巧妙地设计成教学方案,效果也很好。这说明,无论是语法化理论还是其他任何的语言理论,都有可能对教师提高教学水平产生积极作用。本文要强调的是,在对待各种理论语法及其成果问题上,要力避直接照搬到教学语法和语法教学中来,需要按照上面谈到的原则进行选择和转化。
五 结语
概括前文的论述,我们的主要观点是:第一,对外汉语语法教学的内容———教学语法的基本属性是共时层面的语法,是唯一具有“现实性”(索绪尔语)的语法,历时的要素发展不能成为教学语法的内容,比如不能因为现代汉语中的助词“所”是从上古名词“所”发展来的,就在语法教学中把二者关联起来,甚至还要做出所谓语法排序;第二,在对外汉语语法教学中引入新的语言理论,基本的原则应当是充分依据第二语言教学和学习的基本特点和基本规律,科学处理理论语法和教学语法的关系,力避用理论语法代替教学语法;第三,在对外汉语语法教学中引入语法化研究成果,要区分两个作用层次,即是作用于教师还是作用于学生,其主要的作用对象是教师而非学生。