欧洲博洛尼亚进程

欧洲博洛尼亚进程（精选8篇）

欧洲博洛尼亚进程 篇1

1999年6月19日, 欧洲29个国家的教育部长在意大利博洛尼亚举行会议, 共同签署了《欧洲教育部长联合宣言》 (即《博洛尼亚宣言》) , 正式启动了旨在推进欧洲高等教育一体化、提高欧洲高等教育国际竞争力的“博洛尼亚进程” (Bologna Process) , 并提出了在2010年建成欧洲高等教育区 (EHEA, European Higher Education Area) 的目标。在博洛尼亚进程所要构筑的易读、可比、兼容、透明的三级学位体系中, 硕士生教育位居本科生教育和博士生教育之间, 承上启下、目标多元、类型多样, 具有特殊重要的地位, 是建设欧洲高等教育区至关重要的一环。因此, 10年来各缔约国都非常重视“博洛尼亚硕士”生 (Bologna Master) 教育的改革, 积极推动具有欧洲维度 (European Dimensions) 的硕士生教育的发展, 至今欧洲硕士生教育改革已取得重大进展, 面貌为之一新。

一、学位立法进展顺利

在博洛尼亚进程启动之前, 欧洲各国教育传统殊异, 高等教育体系千差万别, 学位制度自成一体, 互不相同。除了英国的学士、硕士和博士三级学位体系结构相对清晰外, 其他欧洲主要国家学位制度五花八门。如德国实行的是两级学位制度, 没有学士层次, 第一级学位是硕士, 分为理工科硕士 (Diplom) 和人文社会科学硕士 (Magister) , 第二级学位是博士 (Doktor) ;意大利的学位制度长期是单层结构, 只授予一种称为Laurea的学位, 直到20世纪80年代以后才引入了“研究博士”;法国的学位和文凭名目繁多, 层级结构非常复杂, 包括大学普通学习文凭、学士学位、硕士学位, 高等职业学习文凭、深入学习文凭、博士学位 (分为国家博士、第三阶段博士、大学博士) 、工程师文凭等;瑞典的学位有两个层次, 第一层授予学士和硕士学位 (两者的区别主要在于课程和毕业论文的难度) , 第二层分为两级, 即Licentiate (副博士学位) 和Ph.D (博士学位) 。为了履行“博洛尼亚宣言”的国际义务, 各缔约国政府按照建立学士、硕士和博士三级层次分明、相互衔接的新型学位体系的要求, 加快对本国学位法律制度的修订和完善。例如, 2002年8月, 德国政府对《高等学校总纲法》进行了修改, 正式确认学士和硕士生课程作为高等学校的常规学位课程, 学士/硕士生体系得以确立。学士学位和硕士学位独立存在, 获学士学位的学习时间为3-4年, 硕士学位为1-2年。同一学校连读的学士和硕士课程规定的学习时间总共不得超过5年。学生毕业获得学位的同时均能获得一份欧洲文凭补充说明书, 内容包括有关学位课程和所获得的职业资格的详细说明。

由于各国立法体制不同, 而且在博洛尼亚进程中, 有不少国家先后申请加入, 从而导致各国学位立法的进展不一。到2005年博洛尼亚进程过半时, 45个缔约国 (1999-2005年先后有16个国家获准加入博洛尼亚进程) 中有32个国家 (超过70%) 完成了本国学位法律制度的调整。到2009年, 波兰、葡萄牙、马耳他、罗马尼亚、塞浦路斯、马其顿等国也都完成了对本国学位法律制度的“博洛尼亚”改造。至今, 希腊、西班牙、安道尔、波黑、摩尔多瓦、乌克兰、阿塞拜疆等少数国家的相关学位法律制度还在制定之中。因此, 从总体情况来看, 基于“博洛尼亚宣言”的欧洲学位立法取得了重大进展, 硕士学位作为高等教育三级结构的中间环节获得了法律的认可和保障。不过, 立法是一回事, 法律的实施又是另一回事, 新旧学位体系的彻底转换并不是短时间内就能实现的。作为一个外部植入而非内生的新型学位体系, 三级学位制度的实施面临不少阻力和现实问题, 因此, “博洛尼亚硕士”的推进依然任重而道远。

二、学位标准日益明确

《博洛尼亚宣言》提出了在欧洲高等教育体系中建立硕士学位层级的倡议, 但对于“博洛尼亚硕士”的内涵和学位标准并没有一致认识。随着博洛尼亚进程的实施和推进, 这一问题迫切需要得到解决。

2003年3月, 欧洲各国教育代表齐聚赫尔辛基, 对“博洛尼亚硕士”进行了专题研讨。会议强调了硕士生教育的价值, 提出了硕士学位的基本标准, 主要包括: (1) 硕士学位是高等教育第二层级的文凭, 进入硕士生阶段学习通常要求完成学士阶段的学业; (2) 获得硕士学位的学生必须达到这一层次应具备的知识和能力要求, 即能够综合运用知识, 处理复杂问题, 形成判断, 能够向专家和非专业听众报告研究的结论, 并能够独立、自主地进行更深入的学习和研究; (3) 学士和硕士生教育在学习年限、教学内容、培养质量和学习结果上各不相同; (4) 硕士学位通常需要90-120个学分, 最少不能低于60个学分, 学习年限和教学内容可以保持一定弹性; (5) 为了增强各国硕士学位的透明度, 在给学生颁发硕士学位时要同时颁发一个文凭补充说明书。

在半年后的柏林会议上, 各缔约国教育部长代表各国政府承诺在2005年前进一步完善学士和硕士生教育, 并重申在赫尔辛基会议上达成的关于硕士学位质量标准的共识。会后发布的《柏林公报》指出:“为满足个人、学术和劳动力市场的需要, 第一和第二层级的学位应该有不同的定位和多样化的培养目标。第一层级的学位 (即学士) 是第二层级的学位 (即硕士) 入口, 第二层级的学位是博士学位的入口。”“入口”意味着“候选人能否具备获得接受下一级高等教育的资格”, 也就是说, 要想进入硕士生阶段学习, 必须首先获得学士学位或与之等值的文凭。

赫尔辛基和柏林会议后, 质量创新联合专家组 (Join Quality Initiative informal group) 于2004年制定了三级学位层次的质量标准, 这就是为人所熟知的“都柏林标准” (Dublin Descriptors) , 其中对硕士生阶段是这样描述的:“获得硕士学位的学生应达到以下标准:具有比本科阶段更强的知识论证能力, 通常在研究方面能够提出新观点或新想法;具备在专业相关领域运用知识、解决问题的能力;具有综合各方面的知识、处理复杂问题、形成判断的能力, 并能够承担社会和伦理责任;能够清楚地向专家和非专业听众讲述自己获得的知识和得出的结论;具有自主学习的能力, 能够继续独立进行学习和研究。”

在2005年的卑尔根会议上, 各国教育部长提出要对每一学位层级应达到的学习成效和能力要素进行清晰界定。至此, “博洛尼亚硕士”浮出水面, 形神兼备。从形式要素来看, 一般需90-120个学分 (ECTS, 欧洲学分转换与累积系统) , 最低不能少于60个学分;学习年限为全日制一年至两年, 或与之等值的时间;硕士学位是进入欧洲劳动力市场的一种通行证。从实质要素来看, “都伯林标准”条分缕析, 一目了然。

三、学位类型纵横发展

经过几年的改革发展, “博洛尼亚硕士”可分为三种主要类型:第一种是职业硕士 (硕士生课程具有很强的职业定向) , 既可以是全日制、非全日制, 也可以是远距离教学或混合模式, 常见的职业硕士包括医学硕士、牙医硕士、兽医硕士、药剂硕士、建筑硕士、护理硕士、工商管理硕士、工程师硕士等;第二种是学术型硕士, 强调创新和知识转化, 属于前博士生教育阶段;第三种是课程型硕士, 主要是为在职学习者提供个性化的课程菜单。随着博洛尼亚进程步步深入, 双轨制分类培养 (即研究型大学培养学术型硕士, 应用科学技术大学培养职业硕士) 渐渐出现了合流的趋势。一方面, 许多研究型大学在学术型硕士生培养中引入职业课程;另一方面, 一些应用科学技术大学开始对职业硕士生进行高层次的研究和教学训练。他们认为, 在建设欧洲研究区 (ERA, European Research Area) 的大背景下, 研究型硕士不仅要有研究能力, 而且要具有一定的职业技能, 职业硕士也需要培养和提高创新意识与研究能力。

除了以上3种常见的分类外, 在某些国家还存在特殊的硕士学位类型, 包括“联合硕士”、“连读硕士”、“终身学习硕士”、“前硕士学位”与“后硕士学位”等。

“联合硕士” (Joint Master) , 是指两所或两所以上的高校通过参与联合学位计划而开展的紧密型合作培养所授予的硕士学位。这种合作可以是一国内部高校之间合作, 也可以是高校之间的跨国合作。联合硕士学位大体具有6个特征: (1) 具体的合作项目是由若干所高校共同开发和参与的; (2) 参与联合学位项目高校的硕士生要到合作方高校学习部分相关学位课程; (3) 到合作方高校学习的期限要足够长, 至少在一个学期以上; (4) 在合作方高校学习的课程及通过的考试能够得到各参与高校完全和自动的认可; (5) 每所高校的教授可到合作高校参与项目的课程制定、课程教学和招生考试; (6) 在完成合作项目的全部培养方案后, 学生可获得由参与项目合作的高校授予的国家硕士学位, 或者获得由合作高校联合颁发的学位 (事实上通常是一个非官方的“证书”或“文凭”) 。

“连读硕士” (Consecutive or Continuation Master) , 是指在同一学科专业, 学士和硕士生阶段连在一起攻读并获得硕士学位的方式。本硕连读的主流模式是“3+2”模式 (有13个国家采用) , 也有“3+1”模式 (只存在于英国) 、“4+1”模式 (3个国家采用) 和“4+2”模式 (5个国家采用) 。

“终身学习硕士” (Lifelong Master) , 是指在工作之余, 自由选择课程, 以非全日制方式完成硕士生学业而获得的硕士学位。在倡导终身学习理念的欧洲, 越来越多的学生开始采用部分时间制学习方式。为了满足在职人员攻读硕士学位、实现职业持续发展的要求, 一些大学开发出了短期的硕士生教育项目, 供在职人员集中学习;也有一些大学将现有的硕士生教育项目分解为几个小单元, 方便在职人员分散学习。

“前硕士学位” (Pre-master) 与“后硕士学位” (Post-master) , 是指在某些国家的硕士学位层级上, 还存在一些与通常意义上的硕士学位并列、但略低或略高的学位类型。一项对欧洲19个国家高等学校的调查表明, 约50%的高校在博洛尼亚第二层级提供的学位不仅仅只有硕士学位一种。例如, 比利时瓦隆尼亚地区的法律规定, 在完成普通硕士生教育的基础上设立为期一年的“附加硕士”, 以职业训练为中心, 提供一种更高水平的硕士学位。这种硕士项目在一定程度上超出了博洛尼亚框架, 由大学自主设立和管理, 并不以进入博士生阶段学习为目的。在波兰和瑞士, 也出现了新型高级硕士学位。当然, “后硕士学位”并不是唯一的变种。在苏格兰的有些大学, 文科硕士与理科学士文凭等值。在意大利, 初级硕士学位也是一种第一层级的文凭。这些都属于“前硕士学位”。

四、选拔制度逐步确立

由于欧洲不少国家在传统上没有明确的学士和硕士生阶段划分, 因此, 在博洛尼亚进程实施的最初几年, 多数学生仍然认为, 他们会像过去那样在结束某一学科学士学业后, 不需要特别的入学选拔程序, 可直接进入同一学科硕士生阶段学习, 而且他们通常会在同一个国家, 还可能是同一所大学完成从学士到硕士生的全部学业。不少家长和雇主也对这种学士—硕士的无缝对接模式持认可态度。但这与博洛尼亚进程所倡导的高等教育的弹性和流动性相悖, 那种非连续性 (完成学士学业多年后再攻读硕士) 的、跨学科、跨院系, 甚至跨国学习才是博洛尼亚进程最希望达到的。随着越来越多的学生渴望接受更高一级的教育, 在硕士生阶段的“入口”设定选拔标准、建立选拔程序就势在必行, 特别是在那些硕士生招生有限额的国家。据2005年进行的一项调查, 在29个欧洲国家中, 有16个国家 (超过半数) 在学士和硕士生之间设有入学选拔程序。至今, 已有超过2/3的国家建立了硕士生入学选拔方式, 特别是那些知名度高的大学, 需要从大量的合格申请者选拔部分学生攻读硕士学位。

当然, 不少国家的硕士生入学选拔方式在实践中暴露出了不少问题, 影响招生的公平性, 不利于学生的校级流动。如在奥地利, 硕士生入学选拔程序很繁琐, 要对每一个学生的本科综合表现进行检查、考核。不过由于本校学生的履历一目了然, 他们就比校外的申请者更有优势。在这种状况下, 本校的本科生会提前为硕士生入学做好准备, 他们比校外申请者在考核中的表现自然就更好。在荷兰, 本校的硕士生被视为“门生”, 其他大学的学生和他们进行入学竞争并不是非常公平的。那些毕业于实科大学、拥有其他学科背景的学生还必须学习30个学分的前硕士生课程。在波兰, 公立和私立大学泾渭分明。从私立大学到公立大学, 从学士到硕士生, 存在很多困难。大学为本校学生开辟一条通路, 而要求其他大学的申请者补习相关课程, 这种入学考核文化中潜藏的歧视常常导致学生诉诸于法律。

五、国际化程度大大提高

推动学生的跨国流动, 加强研究生教育的国际交流与联合培养, 增强欧洲对世界其他国家学生的吸引力, 是博洛尼亚进程的内在要求。随着欧洲学分转换与累积系统的建立, 以及“伊拉斯谟计划”、“联合硕士学位项目”、“亚洲链接项目”等的实施和推进, 欧洲硕士生教育的国际化程度大大提高, 硕士生教育的跨国流动蔚然成风。以“伊拉斯谟计划”为例, 在过去的十年间, “伊拉斯谟计划”对200万学生的跨国流动学习提供了资助, 并将在接下来的3年内继续资助100万的学生。在《2007年伦敦博洛尼亚进程评估报告》中, “联合学位的设立和认可”在所有12项评估指标中得分为4.6 (满分为5) , 排名第一, 这说明“联合学位”取得的成绩最为显著。调查表明, 有32个国家和地区的法律允许和支持设立联合学位和开发联合项目。各国和各地区的高等教育机构纷纷设立了联合培养项目, 而且已经与其他成员进行了卓有成效的合作, 并颁发国家认可的联合学位。虽然其他16个国家和地区还没有明确关于联合学位的法律, 但都无一例外地对联合学位持积极支持态度。

为了吸引欧洲以外的硕士生生源, 在欧洲非英语国家, 越来越多的大学开始提供用英语教学的课程, 以便弥补本国语言的劣势, 这在北欧更为常见。在2003-2004学年进行的一次网上调查显示, 在爱尔兰和英国以外, 还有1889个硕士生教育项目采用英语教学, 属于北欧的高等学校就占了22%。一项更为全面的调查表明, 从2002年到2007年, 采用英语教学的教育项目增长了3倍, 其中80%为硕士生教育项目。在比利时、德国、瑞典和荷兰, 采用英语教学的硕士生项目超过90%。

在当前的欧洲留学生教育市场中, 英国仍占据显著优势。英国高等教育统计机构的数据显示, 2007-2008年英国高等学校中非欧洲国家的全日制研究生近25万人, 占英国全日制研究生总数的41.75%。其他欧洲国家也加快了追赶英国领先地位的步伐。在德国驻北京机构的帮助下, 中国学生已成为德国留学生中最大的群体。法国在中国设立了5个招生办事处, 在印度设立了9个, 以便吸纳更多的亚洲学生赴法留学。

2010年3月, 在欧洲各国教育部部长会议上发表的《关于欧洲高等教育区的布达佩斯—维也纳宣言》中, 对高等教育的国际化给予了很高评价, 并自豪地宣称:“博洛尼亚进程, 以及作为结果的欧洲高等教育区为高等教育的区域合作和跨国合作提供了空前的范例, 也因此在世界其他地区引起了极大的关注, 并且让欧洲高等教育在全球高等教育格局中拥有更加显著的地位。”

六、校企合作不断加强

硕士生教育具有多种功能, 它为学生提供高层次的知识, 进行研究训练, 砥砺创新, 促进知识转换, 提高个人能力和素质, 为博士教育输送人才, 促进个人的职业发展等。作为培养高层次、高技能劳动力主要渠道的硕士生教育, 应不断加强与企业的对话与合作, 推进校企联合培养, 进一步明确硕士的职业定向, 提高硕士毕业生的职业能力。

欧洲大学联合会在2004年的联合硕士学位项目中, 就明确要求高等学校要主动听取用人单位对硕士生培养的意见和建议, 邀请用人单位参与课程的设置。在西班牙和爱尔兰, 私营企业在大学的课程设置中发挥重要作用。德国的应用科学技术大学经常根据就业市场分析和工作岗位数对招生和课程进行调整。在波兰和瑞典, 用人单位原来对大学的课程内容和教学没什么发言权, 但现在这种状况已经有所改变。大学与用人单位之间的对话与交流将使用人单位在大学的课程发展、质量保证和校务治理中发挥更大作用。但是, 这种交流与合作机制及其分享文化的建立和培育还尚待时日。

校企合作已引起了欧洲各国教育部长的高度关注, 在2007年的伦敦会议上, 他们一致呼吁, 高等学校必须加强与用人单位的对话和联系。目前, 许多大学都在加强与用人单位的沟通上采取了措施:高度关注地区、国家和欧洲劳动力市场的变化;吸纳社会机构参与大学治理;用人单位和职业部门参与硕士生阶段的课程设置;开展创业教育;制订就业安置计划;开展就业指导;进行校友跟踪调查;强调学生人际和跨文化交流能力的培养等。一份关于法国、德国、荷兰、挪威和英国等5国大学生就业调查报告表明, 用人单位非常看重学生的“软”能力, 包括沟通能力、外语交流能力、项目管理能力和创新能力。博洛尼亚所倡导的“以学生为中心”的学习理念有利于这些能力的培养, 各国政府对此也非常支持。

在2009年发布的关于博洛尼亚进程未来十年优先发展计划的《鲁汶公报》中, 各国教育部长进一步强调:“随着劳动力市场越来越依赖高级技能和复合型能力, 高等教育应培养学生整个职业生涯所需的先进知识、技能和能力。提高就业能力可以使个人在不断变化的劳动力市场上充分把握机会。通过政府、高等教育机构、社会力量和学生之间的密切合作, 我们致力于提高劳动力现有的学历和能力水平。这将使高等教育机构可以更好地满足用人单位需求, 用人单位也可以更好地理解教育的发展方向。高等教育机构应与各国政府、相关部门、用人单位一起完善相关制度, 增加入学机会, 为在校学生和毕业生提供更好的就业指导服务。我们倡导学习与就业安置相结合, 也鼓励在职学习。”可以预见, 大学与用人单位对话平台的搭建, 合作机制的建立, 都将使校企合作更加普遍、深入。

经过十年的改革发展, “博洛尼亚硕士”已经在欧洲三级学位体系中站稳了脚跟, 并在多方面取得了重大进展, 但同时也在实施和推进过程中暴露出了一些问题, 需要进一步解决和完善。虽然2010年大限已至, 但博洛尼亚进程不是终结, 而是新的开始, “博洛尼亚硕士”也将在新的历史时期开启自己新的征程。

摘要：硕士生教育是欧洲博洛尼亚进程的一项重要改革任务。10年来, 在博洛尼亚框架下, 各缔约国大力推进硕士生教育改革, 取得了重大进展。多数国家完成了学位法律制度的修订和完善, 学位授予标准更加明确, 学位类型向纵横两方面发展, 招生选拔制度逐步确立, 国际化程度大大提高, 校企合作不断加强。

关键词：博洛尼亚进程,硕士生教育,改革

参考文献

[1]Howard Davies.Survey of Master Degrees in Europe.2009by the European University Association.http://www.eua.be/publications/, 2010-05-31.

[2]“Realising the European Higher Education Area”Communiquéof the Conference of Ministers responsible forHigher Education in Berlin on 19 September, 2003.http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/Berlin_Communique1.pdf, 2010-10-08.

[3]Draft 1 working document on JQI meeting in Dublin on 18October, 2004 Shared‘Dublin’descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards.http://www.uni-due.de/imperia/md/content/bologna/dublin_descriptors.pdf, 2010-10-08.

[4]The Bologna Process 2020—The European Higher EducationArea in the new decade Communiquéof the Conference ofEuropean Ministers Responsible for Higher Education.Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April, 2009.http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communiqué_April_2009.pdf, 2010-10-08.

[5]Budapest-Vienna Declaration on the European HigherEducation Area.March 12, 2010.http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2010_conference/documents/Budapest-Vienna_Declaration.pdf.2010-10-08.

[6]刘宝存, 李婧.博洛尼亚进程:历程、进展与未来[J].大学.研究与评价, 2009 (05) .

[7]刘亚敏, 胡甲刚.联合硕士学位:欧洲高等教育的实践探索[J].中国高等教育, 2008 (15/16) .

[8]杨天平, 金如意.博洛尼亚进程述论[J].华东师范大学学报:教育科学版, 2009 (01) .

[9]马晓洁, 李盛兵.博洛尼亚进程中的芬兰高等教育政策调整[J].比较教育研究, 2008 (01) .

[10]蒋培红, 张朝然.德国高校的学位制度改革述评[J].学位与研究生教育, 2007 (05) .

在爱沙尼亚感受欧洲梦 篇2

路上看到的第一个好风景是热气球。塔林到处都是悬崖、城墙、尖塔，乘坐热气球观光，一定能让人鸟瞰天下、一览无余。

爱沙尼亚面积只相当于邻国拉脱维亚的2/3。在这个小得不起眼的前苏联加盟共和国，现在仍然有相当多的俄罗斯人，总数超过爱沙尼亚总人口的1/4。

歌唱节的记忆

诠释爱沙尼亚的“魂”，最好恐怕莫过于“歌唱节”。我去的那一天，正好赶上爱沙尼亚每5年一次的歌唱节。

歌唱节的历史凸显着爱沙尼亚的历史：歌唱节被禁止时期；前苏联合唱团第一次参加演出；爱沙尼亚人拒绝离开舞台、引发所谓的“歌唱革命”——唱歌在爱沙尼亚争取独立、1991年赢得独立的历程中起到过重要作用。

我坐在“独立广场”的台阶上，观看向全国现场直播的歌唱节。广场上特别搭建起大屏幕。虽然对歌唱节历史的记忆神圣不可侵犯，但是在我看来，眼下塔林人在怀念过去的同时更加盼望未来。

比如说塔林老城经过了精心修复，就连东正教的亚历山大·涅夫斯基教堂都不例外。大教堂建于强制性的苏俄化时期，曾经有计划要拆除。

包括俄罗斯人在内，所有的游客都非常喜欢塔林。看着优美如画的老城，他们唏嘘慨叹。有些游客喜爱至深，甚至想在塔林买上一套房：鹅卵石铺成的商业街上，优雅的老建筑改建成时尚新公寓，买一套当然不错。

欧洲梦原来只是幻觉

虽然自由的市场经济已经成为家常饭，但是，人们依然也有担心。爱沙尼亚总统托马斯·亨德里克·伊尔维斯形容说：“那个欧洲梦……原来只是幻觉。”伊尔维斯认为，乌克兰和欧元区危机暴露出欧盟应对机制缺乏团结一致、在安全战略以及挺身而出维护共有的民主价值观方面的软弱。

相反，伊尔维斯说，与25年前柏林墙倒塌时人们的梦想相比，现实“更加复杂”。

尽管如此，对于许多塔林人来说，那个欧洲梦以及由此可能带来的真正的物质收益仍然是实实在在的。

一位开时装和纪念品精品店的女士和我没完没了地聊了起来。她告诉我说，她上学期间学俄语，现在家里安闭路电视，能看美国频道、BBC国际台。她特别高兴有机会练习英语。

不过，改变并没有让所有的人兴高采烈。

我搭乘爱沙尼亚唯一的一线无轨电车。这是前苏联时期引进的，现在依然运营。

电车来了，门一开，我大声问道，“萨达姆？”令人胆颤的是，在爱沙尼亚语当中，“港口”一词的发音恰好就是“萨达姆”。

“不去。”肌肉强健的女司机用俄语回敬了我一句，“砰”，车门在我眼前关闭。

瞬间，门又开了。虽然司机放宽心肠让我上了车，但是，她还没有怜悯到收我票钱，回答我问题的地步。

她坚决彻底地忽视我的存在。车一起步，双眼只盯着公路。当然了，她这样做肯定是正确的。

车上一位乘客说：“别理她。”这位乘客说她是一位清洁工，正要到一家新开张的酒店去上班。她指给我看应该在哪里下车。

一同下了车，她又告诉我应该怎样前往老城港口。然后才匆匆离开。

“博洛尼亚进程”新十年的使命 篇3

关键词：博洛尼亚进程,目标,2020年

博洛尼亚是拥有欧洲最古老大学的意大利城市。1999年, 欧洲29个国家的教育部长齐聚于此, 共同签署了《博洛尼亚宣言》, 商定通过十年的努力以期在2010年建立起统一的欧洲高等教育区 (European Higher Education Area, EHEA) 。由此, 以建立统一的高等教育框架、加强欧洲内部学生及劳动力流动、增强欧洲高等教育吸引力为目标的博洛尼亚进程 (Bologna Process) 拉开了帷幕。

此后十年, 欧洲各国依次召开了布拉格会议 (2001年) 、柏林会议 (2003年) 、伯根会议 (2005年) 、伦敦会议 (2007年) 和鲁汶会议 (2009年) 五次部长级双年会并分别发表公报。参与博洛尼亚进程的国家由之前的29个增加到了2009年的46国。先后有欧盟委员会 (EU) 、欧洲理事会 (COE) 、欧洲大学协会 (EUA) 、欧洲学生国家联盟 (ESIB) 、欧洲高等教育机构学会 (EURASHE) 以及欧洲高等教育质量保证协会 (ENQA) 作为咨询委员开展对博洛尼亚进程的调查分析研究工作。

博洛尼亚进程推进的过程中, 通过深入的调查评估制定出九大行动目标框架, 即发放文凭补充说明使各国学位互认、建立学士—硕士—博士三级学位体系、建立欧洲学分转换体系、促进欧洲师生及其他人员流动、全欧合作加强质量保证、推进欧洲高等教育一体化建设、终身学习、高等教育机构与学生的参与、增强欧洲高等教育区吸引力这九项。其中, 在2003年的柏林部长会议上, 将建立学士—硕士—博士三级学位体系、学位互认和加强质量保证作为三大优先发展的关键目标。各国在目标框架指导下开展高等教育改革, 针对各自的不足提出解决方案。

2010年3月, 在布达佩斯和维也纳举行的部长级会议上, 47个国家的部长共同宣布:一个相互信任、相互合作、尊重语言文化多样性的欧洲高等教育区正式启动了, 标志着《博洛尼亚宣言》设定的总目标初步实现。这是继欧洲政治、经济一体化后, 欧洲各国在文教领域推进一体化的重大举措, 加强了欧洲内部课程、科研和人员的交流与合作, 使欧洲高等教育更具国际竞争力。然而博洛尼亚进程制定的具体目标并非所有的都得到了落实, 而且各个国家的推进程度也参差不齐。所以, 虽然《博洛尼亚宣言》制定的总体目标已经实现, 但是建设欧洲统一的高等教育区的实践仍任重道远。2009年的鲁汶会议和2012年的布加勒斯特会议为巩固欧洲高等教育区建设提出了2020年之前这十年间的新使命。

1 2020年前巩固欧洲高等教育区的新使命

进入新时期, 欧洲各国面临着欧债危机、人口老龄化和高等教育国际化等新的挑战。为了应对这些新的挑战, 2009年鲁汶会议上各国代表制定了2020年之前欧洲高等教育区巩固与发展的新使命, 并在2012年的布加勒斯特会议上将目标细化成具体可操作的形式。新的使命主要包含三个方面:为大众提供优质的高等教育、提高毕业生的就业机会、增加就学流动性。

1.1 为大众提供优质的高等教育

(1) 扩大高等教育入学机会。欧洲国家将扩大高等教育的入学机会当做社会进步和经济发展的先决条件。要求与会各国采取各种措施使更多的适龄青年能够享有高质量的高等教育, 并且保证他们其中的大部分人都能够顺利完成学业。同时高等教育入学途径要多样化, 信息渠道要更加畅通, 使进入高等学校就读变得更加容易和便捷。

(2) 实现高等教育社会公平。欧洲各国的文化传统差异甚广、经济发展水平参差不齐, 使得进入欧洲各高校的学生具有多样性。在这样的情况下, 高等教育应该为所有的学生平等提供优质的高等教育, 特别要为社会弱势群体的学生创造平等享有高等教育的机会。减少不平等就意味着要给这些弱势群体学生提供足够的支持, 包括经济补助、咨询和指导服务、更多学习途径和替代方法等。

(3) 以学生为中心的教学。教学仍然是高等学校的重要任务。以学生为中心的新的教学方法和学习方法是由学校、教师和学生一起来构造一个充满支持和鼓励的学习环境, 旨在于向学生个人提供有效的帮助和指导, 开发以学习者为中心的课程, 让学生成为自己学习的积极参与者, 以使学生能够独立思考、掌握学科知识和技能、通过科学研究来以一种批判性的思维适应环境和开展行动。这样的教学改革需要三个层次的教学, 都要明确的关注学生, 以改善学生的学习结果为目的。

(4) 加强质量保证和资金管理。为了增强高等教育的信任度和吸引力, 欧洲各国将继续强化对高等教育质量保证的公共责任, 使更多利益相关者积极参与到质量保障的发展中来。在2012年《布加勒斯特公报》中提出他们将重新修订《欧洲质量保证的标准和准则 (EGS) 》, 使其更具有清晰性、适应性和有效性。同时, 进一步完善筹资手段和高校管理制度, 支持学生和工作人员自主参与到各级管理体制中也是重要的目标。其中维护高等学校的学术自由更是重中之重。

1.2 提高毕业生的就业机会

为了适应现代社会和劳动力市场的需要, 大学毕业生需要多学科复合知识和创新技能。欧洲各国需要建立起企业、高校和学生共同合作的机制来开发学生的创新、创业和科研潜能, 以使毕业生在整个职业生涯都能够不断发展能力, 满足雇主的需求, 同时也使雇主更好地理解高等教育。

(1) 终身学习。终身学习将会成为满足不断变化的劳动力市场需求的要素之一, 也是扩大高等教育覆盖面的方法之一。终身教育意味着大众可以便捷畅通地获得高质量的教育资源, 用以扩充知识储备、提高能力和技能、丰富个人成长经历。终身学习的落实需要政府、企业、学校、学生与雇主的密切配合, 学习者需要在组织机构和经费补助方面获得支持。不管是全日制的还是在职的、不管渠道是否正规, 获得的学习结果都应该被承认。为此欧洲大学联合会颁布了《欧洲大学终身学习宪章》用以指导高校的终身教育实践。

(2) 科研、教学和学习相连接。社会需要高校以可持续的创新能力为社会发展做出贡献。所以高校必须建立起一个科研、教学和学习相互联系的链接。通过研究来带动学科发展, 从而巩固教学和学习。特别是博士培养阶段, 必须建立起高质量的、透明度高的、具有职业竞争力和流动性的教育模式, 以培养一定数量的研究型人才。

(3) 学习成果与资格框架。用来表征学习成果的欧洲学分转换体系和文凭补充说明与质量保证一道成为构建完善的资格框架相互联系的环节。构建起完善的资格框架可以使高等教育体系更加透明、开放和灵活。欧洲各国期望建立起一个共识的资格框架, 为此他们对框架的兼容性不断地进行调整, 并鼓励那些没有纳入欧洲资格框架的国家向他国学习经验以达到这个目标。

1.3 增加就学流动性

为保证高等教育质量、提高学生的就业能力、增强高等教育的跨境合作以及推动高等教育国际化, 扩大学习的流动性是势在必行的。增强就学流动性的首要条件是为交流人员提供必不可少资金支持, 其次是对所有的学习成果 (包括正规的与非正规的学习途径) 进行公平的认可, 再次, 还必须提供基础设施和规章制度等一些支持。学生、教师和科研人员的相互流动从宏观上可以促进欧洲高等教育的国际化和民众对文化多元性的理解与尊重, 从中观上可以提升高校课程的教学质量、科学研究水平和合作竞争能力, 从微观上可以促成个人在学习、科研以及就业方面的发展。为此, 2009年的《鲁汶公报》提出到2020年欧洲高等教育区的毕业生至少要有20%的人员具有出国留学或培训的经历。同时要以有诱惑力的工作条件和职业发展前景来面向国际招聘教师与科研人员, 在法律范围之内确保交流人员的社会保障以及养老金的流动性。在增强人员流动性的基础上, 使欧洲高等教育机构进一步向国际开放, 积极参加可持续发展的全球对话与合作, 提高欧洲高等教育在国际的竞争力。

2 数据收集及其透明度的改进

为了更有效地实现以上提出的三大新的使命, 有必要对现有的调查数据和信息质量进行改进。尤其是对那些涉及就业、社会公平、终身学习、国际化以及人员流动的指标数据的收集和参考进行审计。这有利于推进上述各项工作的进展, 同时有利于进行清查和为下一阶段的发展提供基准。

增强欧洲高等教育区信息的透明度, 可以使欧洲高等教育更加开放, 有利于各国高校相互比较, 扬长避短。同时使高等教育系统更容易被公众了解, 特别是对学生和他们未来的雇主而言。

3 结语

欧洲博洛尼亚进程 篇4

1999年博洛尼亚进程开始之时, 西班牙就作为最初的签约国参与这次高等教育改革。但它却较晚地融入欧洲高等教育区的建设中, 但在西班牙逐渐加入博洛尼亚进程中的过程中, 该进程对西班牙的高等教育产生积极的影响。

一、学位制度体系的改变

在西班牙传统的旧的高等教育体制下, 1970年颁布的《教育法》将高等教育分为三个阶段。第一个阶段为三年的基础学科学习阶段, 学业完成后根据情况可获得专科学位 (Diplomado) 、工程专科学位 (Ingeniero Técnico) 或者建筑专科学位 (Arquitecto Técnico) 。第二阶段的高等教育主要进行专业化的学习, 学习时间原则上为两年, 最后可获得本科学位 (Licenciado) 、工程师学位 (Ingeniero) 或者建筑师学位 (Ar quitecto) 。第三阶段至少是三年, 主要是研究型教育, 培养学生的学术研究能力, 学生通过专题课程, 撰写并通过其专业论文, 可获得博士学位 (Doctor) 。这种学位制度在西班牙使用很久, 甚至西班牙参与博洛尼亚进程之后, 2001年所颁布的《大学组织法》中仍然沿用这种学位制度。

直到2004年, 工人社会党走上执政舞台, 西班牙才在高等教育方面做出实质性的变革, 以适应博洛尼亚进程的发展。2005年1月21号教育和科学部公布了《55/2005号令》 (《Real Decreto 55/2005》) 和《56/2005号令》 (《Real Decreto56/2005》) 两项法令, 这可被看成2007年4月西班牙在高等教育领域新颁布的一项重要法律的前身, 即《大学组织法修正法案》 (La Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Universidades, LOMLOU) 。

经过这几年西班牙教育立法上的发展, 目前西班牙形成了如下大学教育体制。大学教育分为本科、硕士和研究生三个阶段。本科阶段主要是某一门或几门学科的基础教育, 学习时间为四年, 获得本科学位需修满240个学分, 包含理论课程和实践锻炼, 基础教育课程的学分不能低于60分, 课外实践所得学分不能高于60分, 毕业论文占6-30个学分。硕士阶段的学习主要是学术性的和职业性的专业教育, 所修学分最少为60, 最多为120。进入硕士阶段学习, 除了少数特别情况之外, 还须具有本科学位。博士教育主要是培养学生的研究能力。关于入学条件, 拥有本科学位的学生, 可以进行硕博连读的学习;已获得硕士学位的, 或者尚未获得硕士学位但已获得60个学分的, 可以直接进入博士项目的研究阶段。博士毕业时应提交自己撰写的博士论文, 并获得通过。此外, 学生可获得“欧洲博士”学位, 只要满足以下条件:1.博士学习阶段, 在欧洲其他国家的大学机构进行了最少三个月的学习或研究;2.用西班牙语以外的其他欧洲语言撰写并提交论文;3.其论文被最少两位欧洲其他国家的相关欧洲学术机构的专家进行过评论。

二、学生参与高等教育评估机制的建立

加入博洛尼亚进程以后, 目前西班牙已经具备相对完善的学生参与高等教育评估机制, 学生的参与方式有以下几种:1.参与质量评估管理与决策, 这是学生参与的重要形式。首先, 学生可以参加全国高等教育质量保障机构。其次, 学生可以参与大学的治理与决策。西班牙大学生在大学评议会中拥有20%~30%的席位, 在其他的一些治理机构如大学治理董事会、院系董事会中也拥有同样的比例席位。最后成立国家大学学生联合会, 每个大学指派一名学生组成国家大学学生联合会, 以协调学生参与大学系统的基本事务。2.参与外部评估委员会。一般情况下, 外部评估委员会的组成成员有四个:主席、秘书、大学生及一位属于学术、职业或国际领域的成员。学生成员应满足以下几点要求:官方注册的在校学生, 在过去的两年里注册了任何学科两个学年的课程, 曾参与过任何质量提升活动, 学习的专业与被评估院校专业相似等。3.参与研读院校自评报告, 进行实地考察准备。外部评估委员会中的学生成员, 在阅读院校自评报告后, 应作出以下评价:评估所缺乏的材料, 评估报告中相互矛盾的观点, 外部评估委员会在院校考察时所需要的补充信息, 院校考察时指导访谈的基本要点等。4.参与外部评估考察和撰写评估报告。按照预定的日期, 学生成员参与外部评估的实地考察工作, 负责从学生的视角向委员会其他成员提供有关院校课程或学术的相关见解。在考察结束后, 学生成员同外部评估委员会的其他成员一样, 需从自己的角度及所承担的评估职责方面, 撰写一份评估报告。

三、加入欧洲学分转换系统

西班牙在加入博洛尼亚进程以后, 对本国的学分制进行了改革, 以适应欧洲学分转换系统的要求。改革的重点在于学分的获得方式上。在传统的学分制下, 学生只有通过了所修课程的考试才能获得学分, 而新的学分制使得学生可以通过多种方式获得学分, 包括上课 (含必修课和选修课) , 参与研讨会, 参与社会实践, 撰写毕业论文, 在企业、博物馆等地一段时间的工作或实习, 在校外学习一门外语、利用网上教学资源的学习和其他的培训活动等。每个学分相当于25到30个小时的学习, 每个学年应获得60个学分。这种新的学分制产生了非常积极的影响。一方面, 学生的学习方法和方式多样化, 学生除了可以学到理论知识以外, 还增强了实践能力。学生不再只是单纯的考试准备者, 教学也多样化, 不再仅仅接收和校阅学生的作业, 学生的培养更加全面化。另一方面, 学分转换系统好比是一种“共同货币”, 学生在其他机构和国家的学习所得学分, 在欧洲学分转换系统下可以转换成母校所认可的学分。在这种学分制下, 学生的流动更自由和频繁, 它鼓励学生在本国或其他国家的教育机构进行学习, 开阔视野, 促进知识的传播和交流, 重视的是学生所获得的学习成果, 而不论其学习方法如何。

四、结语

博洛尼亚进程对西班牙高等教育的发展起了很大的推动作用。西班牙从立法上给予高度的重视, 实行新的本科、硕士和博士的学位制度, 采用欧洲学分转换系统, 促进学生和老师的自由流动, 积极建立学生参与高等教育评估机制, 努力提高本国的高等教育质量。欧洲高等教育一体化已是不可扭转的趋势, 博洛尼亚进程作为这一趋势的产物, 必将为欧洲和西班牙的高等教育带来更多的益处。

摘要：在欧洲经济、政治一体化和高等教育国际化发展的背景下, 博洛尼亚进程应运而生。1999年6月, 欧洲29个国家的教育部长在意大利城市博洛尼亚签署了《博洛尼亚宣言》, 由此正式拉开了博洛尼亚进程的序幕。西班牙, 作为最初的签署国之一, 尽管滞后和缓慢, 但在经过几年的摸索之后, 经过一系列改革, 博洛尼亚进程对西班牙的高等教育还是产生了不少积极的影响。

关键词：博洛尼亚进程,高等教育,西班牙

参考文献

[1]张彦通, 主编.欧洲地区高等教育质量保障体系研究.北京航空航天大学出版社, 2007年.

[2]希尔德·德·里德·西蒙斯, 主编.欧洲大学史.河北大学出版社, 2007.10

[3]王留栓.西班牙高等教育普及化综述.江苏高教, 2002年第1期.

[4]张爱玲, 马开剑.“博洛尼亚进程”中的欧洲学位改革政策.全球教育展望, 2008.11.

[5]胡子祥, 刘丽萍.西班牙高等教育评估中的学生参与机制研究, 2011/4.

[6]Enrique Linde Paniagua, El proceso de Bolonia:un sueno convertido en pesatilla, Aranzadi, 2010.

[7]Pello Salaburu, Espana y el Proceso de Bolonia:un encuentro imprescindible, Academia Europea de Ciencias y Artes, 2011.

[8]Francisco Michavila, JoséLuis Parejo, Políticas de Participación Estudiantil en el Proceso de Bolonia, Revista de Educación, 2008.

欧洲博洛尼亚进程 篇5

关键词：有效教学,博洛尼亚进程,英语课程

引言

欧洲高等教育的博洛尼亚进程旨在实现欧洲高等教育的一体化, 从而迎接多元的市场化挑战, 提升欧洲高等教育的吸引力。该协议要求成员国为高等教育提供跨国学习经历和多语言体验以提升欧洲认同感和就业流动性。以高等教育课程一体化和国际化为核心的课程改革成为实现博洛尼亚协议的重要实施方案之一。为了确保欧盟各成员国的大学外语教育水准, 欧盟于2001年颁布《欧洲语言教学与评估共同框架》 (CEF) , 旨在为欧洲语言教学的课程设计、大纲制定、语言测试和教材编纂提供共同的参考标准。其一体化的初衷是促进成员国高校的合作与交流, 但由于欧盟的地域差异性和文化的多样性导致其外语教育的层次与内容千差万别, 客观上阻碍了一体化战略的有效实施, 因此在CEF框架内需对原有外语课程体系作相应调整以适应一体化和国际化目标。

ESP教学模式探究的意义

特殊用途英语ESP (English for Specific Purpose) 课程作为专业知识与英语知识融合的课程类型极大地满足了外语复合型人才发展的需要, 然而由于ESP课程本身专业性强、学科跨度大、学习内容与教学任务以输入性为主, 由此对英语教师和学生提出了挑战。怎样使ESP教学更有效成为ESP教学的关键?陈晓端 (2005) 宋秋前 (2007) 指出“有效”是从效果、效益和效率三方面进行考查:即通过教师的引导和指导的教学活动使学生达到预期的教学目标, 实现了预期教学效果。效益指以相对少的教学资源、教学时间和精力投入获得相对好的教学产出。效率指有效教学时间与实际教学时间之比例关系。结合有效教学理念对ESP教学有效性的探讨试图探寻以下三方面的意义:

1.ESP教学有效性应该具有怎样的效果、效益和效率?有效教学的指导意义在于对教学过程中的教师、学生、教学技能、教学内容、教学效果等变量作出了规律性的总结, 归纳性的描述与有效教学相关的不同影响因素, 有助于进一步揭示人类教学交往过程的本质和内在规律, 是教学的一般性和普遍性问题。而ESP有效教学从学科教学的特殊性出发, 研究针对具体教学内容和教学情景的教学有效性, 其特殊性体现在对具体问题的具体分析。因此二者是共性与个性、普遍性与特殊性的辩证统一。

2.ESP教学有效性是对有效教学理念的具体建构和实践。有效教学的理论对ESP有效教学的实践是认识与实践的相互作用, 二者的结合一方面揭示了ESP教学有效性的客观规律, 明确了教学的发展方向和目标;另一方面, ESP有效教学的实践也将丰富有效教学对学科教学的应用, 通过对实践的反思、认识的提升, 对有效教学理论和知识观、教学观、学习观的发展起推动作用。

3.ESP教学有效性探究是以发展的眼光反思当代专业英语课程与教学、一般英语课程与教学和教育价值关系的具体案例。薛忠祥 (2009) 指出有效教学的意义在于发现促进教师发展、学生进步的教学因素, 结合个人与社会发展的需要, 在教学中自我实现的过程。ESP教学的有效性反映的是个人价值与社会价值统一背景下的教育选择, 其教学是教师与学生共同发展的价值追求过程。对价值追求的思考在于对影响ESP有效教学的具体教学变量的批判性思维, 即在反思中实现主体价值的更新。这种发展性的反思是价值观念演化和教育变革的根本动力。

欧盟大学英语课程模式

1.欧洲高等教育CLIL课程

对传统的英语语言课程进行改造处于两方面考虑, 一是英语课程可以提升本国高等教育国际化水平, 吸引更多跨国留学生;二是博洛尼亚协议要求大学生掌握除英语外的两门其他外语, 这势必会减少原有的英语课程, 因此只有选择以英语语言与学科内容有机结合的课程才能弥补英语课时数减少的损失, 同时又不至于降低大学英语的教学质量。在课程模式上欧盟国家根据国情差异分别开设内容依托式课程Content and Language Integrated Learning (CLIL) 与特殊用途英语课程English For Specific Purpose (ESP) 。内容依托课程起源于早期的侵入式教学 (immersion) , 尽管两者都是双语教育, 但CLIL更注重促进学科与语言交融, 更强调保留不同的语言和通过语言工具实现学科学习。学界将CLIL课程按教学难易度分为主题模式、辅助模式、侵入模式和课程模式, 其中前两项对教师和学生的要求相对较低, 可以进行简单的双语教学和语言教师与专业教师的合作教学, 后两种模式则要求教师同时具备语言与专业知识, 能胜任语言与专业融合的课程。在欧盟高等教育一体化进中, 由于北欧和德国英语基础相对较强, 其英语课程大多选择CLIL课程以完善本国高等教育英语课程体系。这其中, 德国、荷兰和丹麦大学中英语开设的学位课程分别占学位课程的5%与15%, 特别是荷兰和丹麦更倾向于开设此类课程以提升本国高等教育的兼容性。另外在瑞典的课程实践表明, CLIL课程在研究生阶段开设比本科生阶段更具针对性, 学科教师在这一阶段也更愿意与语言教师合作完成教学任务。但也有研究者认为, 教师的合作很大程度上取决于教师自身与潜在的大学学术文化, 在现实中的教学合作案例有限使得内容依托课程还比较理想化 (Fortanet&Raisanen 2008) 。CLIL课程对学生的外语水平, 教师的教学合作和教学内容都有较高的要求, 而且课程目标与内容本身强调知识学习, 其课程难点往往取决于具体学科知识而非语言形式。现有研究表明即便是在英语基础较好的国家, 此类课程在大学阶段的开设也尚处在摸索阶段。

2.欧洲高等教育ESP课程

特殊用途英语ESP课程与CLIL课程的起点都是将语言学习与学科学习有机结合, 但在课程目标上与CLIL课程以学科知识学习为主不同, ESP课程更强调语言学习。目前欧洲高等教育体系中ESP课程分为商务英语课程 (BE) 、学术英语课程 (EAP) 和科技英语课程 (EST) 三种。

⑴商务英语课程是开设最多和分布最广的ESP课程。欧洲各商学院一直以来就有开设商务语言课程的传统, 加之欧洲一体化进程和全球化浪潮使BE课程需求大增, 这也为其他ESP课程的产生奠定了基础。Fortanet&Raisanen (2008) 调研发现在本科阶段, BE课程主要以口语对话语体和口头陈述技能为主要突破口, 其中意大利、西班牙与法国的课程还增加了听力与阅读技能。在研究生阶段, BE课程更为专业化, 更关注书面交际和翻译, 其中荷兰和瑞典的课程还包含语体分析训练等内容。

⑵学术英语EAP课程以书面语体、文本和学术规范与学术学习技能为基本内容, 主要针对论文书写和国际学术交流的具体语境, 其在大学阶段的开设也比较普遍。尽管EAP课程可以结合不同语言技能, 但在教学实践中EAP课程集中在学术写作技能。其中芬兰与荷兰在本科与研究生阶段开设有独立的EAP写作课程, 旨在帮助英语能力不足的学生提升写作能力。而其他许多国家仅在博士阶段开设了相应的EAP写作课程和口语课程以提高学生的论文撰写与表达能力, 兼顾国际会议的交际能力等。Fortanet&Raisanen (2008) 等学者认为鉴于目前高等教育的国际化趋势, 有必要将此类课程下移至硕士阶段以有效衔接研究生英语教学。

⑶科技英语课程EST是欧洲大学几乎所有的理工类专业都开设的语言课程, 主要侧重书面报告和口头陈述技能的训练。与传统的EST课程在内容上偏重术语翻译不同, 语言教师与专业教师的合作及企业与高校的合作开发使此类课程更具有实践性、应用性和前瞻性。Fortanet&Raisanen调研发现在法国和西班牙, 此类课程一般独立于学科课程开设、学科教师与语言教师合作有限。在德国, 此类课程依然以传统的术语学习与翻译教学结合, 而在瑞典, 此类课程主要关注语篇分析, 包括书面和口头表达能力等。此外, EST课程还特别注重特殊用途科技文写作, 如说明书、产品手册和科技报表等 (2008) 。在博洛尼亚进程推动下欧洲高等教育英语课程由单一的语言课程转变为以学科内容与英语融合的CLIL和ESP课程, 鉴于CLIL对外语水平要求较高, 此类课程在北欧国家和德国得到了较为广泛的应用, 而大多数国家为了语言与专业衔接和本国高等教育的区域化与国际化选择开设ESP课程, 且侧重不同的语言技能, 随着学生层次与需求变化而调整, 在课程类型上形成了完整的体系。

对欧盟大学英语教学模式的分析

从ESP课程的目标、课程的开发与实施、教学内容与手段和教师合作与反思的不同方面统筹考虑兼顾ESP教学的效果、效益以及教学的效率问题进行建构。在深入探究的其取向、特征和策略后, 可以得出三点启示:

1.ESP教学的有效性体现教育过程中以学习者学习需求为出发点的课程理念, 体现动态的课程与教学观, 统筹兼顾学生的全面发展和教师的专业发展, 深化了ESP教学有效性的内涵。传统的ESP教学仅立足于从语言教学描述性知识出发探讨教学的策略与方法, 忽视了从程序性知识分析课程与教学的动态适应, 缺乏从教师素养、教学环境、学生发展等多角度的全面分析。将有效教学理念融入ESP教学丰富了ESP教学有效性的内涵, 发展了ESP教学有效性的外延, 建构了ESP教学有效性的核心概念。

2.对ESP教学有效性的理论建构将为进一步开展ESP教学的实证研究提供科学合理的评价工具。传统的教学有效性注重学习成绩的量化考核, 缺乏对教学生态体系中课程、教学、教师、学生以及教学环境的整体考量, 功利性、片面性表象严重。ESP有效教学以促进学生发展满足学生需求为根本, 综合考虑教学的效果、效益和效率, 使教学有效性评价多元化、科学化。

3.通过对ESP有效教学的分析可以发现其对教师的专业能力提出了较高的要求, 专业能力不仅要求ESP教师具备语言知识, 同时需要拥有一定的专业学科背景, 在教学实施中需要具备多重的教学技能, 通过不断反思促进专业发展。

欧盟高等教育英语课程改革的启示

教育部早在2001年就提出使用英语等外语对公共课和专业课进行教学, 并力争在三年内达到本专业所开课程的5%-10%。尽管该目标并没有完全实现, 但各地各高校对大学英语课程的改革尝试从未间断。清华大学自2010学年起将英语课程分为EGP与EAP两个模块, 其中本科一、二年级学习通用英语, 三四年级学习专业英语或双语课程, 其内容涵盖学术听说读写和科技英语等。尽管我国大学英语课程在个别学校进行了尝试性改革, 但这些个案不能掩饰我国在大学英语课程的改革方面同欧洲国家相比在课程与教学上存在差距, 具体表现在对专业英语课程和内容依托课程缺乏足够重视, 没有形成指导性的宏观的课程大纲与教学理念, 导致在课程与教学上出现各校各自为阵, 以及在教师配备、教材、教法与评价中的无序状态。

我国高等教育国际化面临的首要技术性难题就是以英语为本体的国际学术语言规范, 由于国际权威学术期刊SCI、SSCI和A&HCI数据库90%是英文期刊, 这客观上导致我国大学科研论文与成果被国际认知的程度先天不足。因此科研能力在很大程度上取决于以英语读写能力为基础, 以阅读学科前沿文献和撰写学科论文为具体内容的英语教学效果的支撑。

综上所述, 英语为学者、教师和学生流动与交流提供了广阔的平台, 欧盟一体化进程中欧洲高等教育一体化为其英语课程变革带来了机遇与挑战。课程改革一方面扫除了课程设置的技术瓶颈, 使欧洲各国高等教育一体化和国际化水平进一步提升, 增强了其地区吸引力和竞争力。另一方面课程体系的调整势必影响原有的课程结构, 教师配备、教材和评价方式的转变, 从课程制度确定到实施, 其调整与重组往往需要若干年的反复与实践。欧盟的经验对我国高等教育英语课程具有很好的借鉴意义, 其一, 我国的高等教育正由规模扩张向内涵提升转变, 高等教育质量提升首先是提高人才培养的质量与规格, 其中大学课程建设与教学创新是体现教学学术和科教融合理念的具体措施, 对大学英语课程的改革应以建设高等教育国际化的战略统筹规划, 循序渐进地改革现有的大学英语课程体系, 以此作为高等教育战略调整的重要步骤。其二, 欧洲各国高等教育发展状况各不相同, 语言教学条件千差万别, 这对于同样是高校众多和外语教学环境各异的中国高等教育英语课程改革无疑提供了有力的参照, 目前学界对此类课程对高等教育的促进作用和外语教学的积极影响已基本形成共识, 笔者认为我国应尽快形成国家层面的CLIL和ESP课程指导性政策, 将分散的各校实验性探索上升为宏观指导下的课程改革, 提升我国高校英语教育的整体质量与层次, 夯实高等教育内涵发展的基础。

参考文献

[1]Fortanet, G.I.&Raisanen, A.C.2008 ESP in European Higher Education.Amsterdam/Philadelphia:John Benjamins Publishing Company.

[2]Marsh, D.&Wolff, D.2007 Diverse contexts-Converging Goals-CLIL in Europe.Frankfurt:Peter Lang.

[3]Paltridge, B.&Starfield, S.2013 The Handbook of English for Specific Purpose.West Sussex:John Wiley&Sons Ltd.

欧洲博洛尼亚进程 篇6

关键词：博洛尼亚进程,新教育体系,教育合作

近期俄罗斯高等教育“博洛尼亚进程”改革已基本完成, 回顾十几年的改革历程, 不难发现俄罗斯教改符合其高等教育未来发展的需要, 也为我国进一步加强与俄罗斯教育合作提供了新平台。笔者通过对新形势下两国的高等教育合作进行研究, 对如何进一步开展中俄两国教育合作提出建议。

一、“博洛尼亚进程”转型后的俄罗斯高等教育促进中俄教育合作

(一) 中俄教育交流合作迎来新机遇。虽然俄罗斯在苏联解体后经历了社会动荡、经济滑坡等不利局面, 国力大不如从前, 但其教育水平在世界上一直处于前列, 对我国的教育影响深远。特别是随着中俄战略协作伙伴关系的稳定以及《中俄睦邻友好合作条约》的签署, 中俄教育合作与交流在深度和广度上不断拓展, 内容更加丰富, 已成为我国对外教育交流的一个新亮点。如果说从前两国高等教育体系不对称, 是两国发展教育合作的障碍, 那么在俄罗斯高等教育向“博洛尼亚进程”转变后, 已与我国现行的高校教育体制具有很强的相似性, 将更有利于两国进行教育合作与交流, 是两国发展教育合作的新机遇。

(二) 现阶段两国本、硕教学体制相似有助于合作办学

自1991年, 中俄签署了《关于相互承认文凭和学位的等效性议定书》、以及教育部制定有关《留学归国人才服务制度》、《国家自费留学生奖学金》等制度, 以及2000年, 中俄教育、文化、卫生、体育合作委员会分别成立了中俄教育合作分委会, 这些举措为两国高校合作办学和中俄留学生交流提供了制度保障与组织保障。在俄罗斯顺利完成教改初级阶段后, 中俄两国的教育有了众多相似性和互补性, 中俄联合办学日益受到两国政府和高校的重视。

二、在“博洛尼亚进程”框架内中俄两国教育合作中亟待解决的问题

(一) 解决两国学历认证中所产生的历史问题。为加强对国外学历的监督与管理, 中国留学生服务中心自上世纪90年代开始对国外学历进行认证。由于中俄签署了《关于相互承认文凭和学位的等效性议定书》, 符合要求的俄罗斯学历可以完成认证, 但对专家证书并没有明确说明相当于我国哪一阶段的学历, 所以普遍认为相当于本科学历。但俄罗斯教改后, 中国留学生服务中心在2007年前后开始将专家证书认定为与俄罗斯教改后硕士毕业证一样的相当于我国硕士研究生的学历。

(二) 保证在俄罗斯留学生的教学质量问题。近年来, 中国赴俄留学生交流的数量和规模都有所提高。1992年至2004年, 中国向俄罗斯共派遣国家公派留学人员1584名, 2006年在俄中国留学人员共15000人, 2013年大概有25000名中国留学生 [3]。2013年10月22日俄罗斯总理梅德韦杰夫表示, 未来几年要将这个数字提高到10万人。面对如此快速的增长速度, 俄罗斯高校在应对时也显得力不从心。俄罗斯教改之后各高校虽然相继制定了新的教学大纲, 但如何对中国留学生进行硕士阶段的培养还比较模糊, 让一部分未达到硕士毕业生水平的学生得到了毕业证。作者认为中国留学生在俄硕士教育存在入学考试尺度过于宽松和毕业论文评审不严格的问题。硕士入学考试和论文答辩都是由各校主导, 俄罗斯教育部门监督, 人为因素较大。论文答辩完成后不需俄罗斯教育部最高学位认定委员会 (ВАК) 认定, 论文质量无法保证。

(三) 对中国接收俄罗斯留学生的几点建议。首先需加强对外汉语教学专业人员的培养, “对外汉语”作为独立专业经过近几年快速发展已基本满足需求, 下一步将致力于加强教学人员对俄罗斯留学生的实践教学能力, 了解、掌握俄罗斯留学生跨文化学习的特点、难点, 并研究其解决办法。其次自古以来俄罗斯民族都已强者自居, 部分学生常常过分以自我为中心, 不愿适应其他国家文化。所以应探究俄罗斯大学的学生管理规定, 做好与我国高校学生管理工作的比较, 在尊重俄罗斯留学生权利的同时, 引导其正视中国高校各方面的管理。另外课程设置方面在加强俄罗斯留学生汉语学习的同时, 还应加大俄罗斯留学生的专业选择性, 优化学生的专业知识结构, 以吸引更多的俄罗斯学生来华学习。

三、结束语

“博洛尼亚进程”改革后的俄罗斯高等教育体系正向着更美好、更灵活、更民主的方向发展, 有效地提高国家教育经费的利用率, 为学生创造更好的学习条件, 增加学生们出国学习的可能性, 同时也为中俄两国教育合作提供了有利条件。届时更多的中国大学、俄罗斯大学毕业生将有机会走出国门, 得到更高层次的高等教育, 使之终生受益。

参考文献

[1]李昕.向“博洛尼亚进程”过渡的俄罗斯高等教育体系现状分析[J].华章, 2014 (5) .

[2]姜莹.浅析“博洛尼亚进程”改革中的俄罗斯高等教育[J].戏剧之家, 2014 (11) .

欧洲博洛尼亚进程 篇7

一、俄罗斯高等教育学位制度的发展历程

俄罗斯现行的学位制度先后经历了俄国、苏联、俄罗斯三个不同历史时期, 在此过程中逐渐发展并最终形成, 具有鲜明的民族特色。

18世纪中期, 俄国的人才培养体系初步形成。由于俄国的大学从诞生之日起就带有浓厚的国家机构色彩, 故在此基础上产生的学位制度也持有管理集中、程序严格的国家性质[2]。1804年, 俄国颁布了历史上第一部《大学章程》, 指出所有大学均有权授予学位, 这部《大学章程的》颁布标志着俄国学位制度的初步形成。当时的学位制度主要包括三个层次:副硕士、科学硕士和科学博士。1884, 由于副硕士的学位论文不符合严格的科研要求, 故取消副硕士学位, 即不再对大学本科生授予学位。这种只设科学硕士和科学博士两级学位的学位制度一直延续到俄国十月革命之前[3]。经过一段时间的发展, 19世纪初, 俄国的学位制度又被分硕士、副博士和博士三级学位。

苏联的学位制度及人才培养方式等方面都基本上传承了俄国时期的一些特色。这一时期的学位制度基本上与本科无关, 当时的本科教育主要是培养5—6年的实践技术人才, 毕业后颁发专家文凭证书, 没有学位证书。不仅如此, 当时的学位制度也不涉及硕士, 研究生教育只颁发副博士和博士学位。1934年, 苏联人民委员会通过了《关于科学工作者及科学教育工作者的培养》和《关于学位和学衔条例》两项决议, 标志着苏联学位制度的正式重建。上述决议中规定苏联设立两级学位:副博士和博士[4]。

随着苏联解体, 俄罗斯进入了全新的历史时期, 俄罗斯联邦政府面对国家和个人发展的强烈需求, 在高等教育层次结构及学位制度等各个方面进行了大刀阔斧的改革。俄罗斯的学位改革始于1992年公布的《俄罗斯联邦关于建立高等教育多级结构的暂行决议》, 其将俄罗斯的高等教育划分为三级, 并且在1996年的《俄罗斯联邦高等教育职业和大学后职业教育法》中以法的形式明确下来。具体分为不完全高等教育、基础高等教育、完全高等教育[5]。尽管如此, 俄罗斯并没有对各高校采取硬性的规定, 而是给予各高校充分的自主权, 在新旧两种体制间自由选择。加之各界人士对新体制下诞生的毕业生的待遇并没有做出明确的划分和规定, 所以大多数本国学生还是选择5—6年的文凭专家学历的方式毕业。

二、博洛尼亚进程中俄罗斯高等教育学位制度的现状

进入21世纪后, 俄罗斯在满足国家及人民的需求的基础之上, 更加强调同国际接轨。尤其是对高等教育学位制度改革的措施更加趋于清晰化, 力度也更加强大。2003年9月, 俄罗斯在柏林签署了《博洛尼亚宣言》, 正式成为博洛尼亚进程的新成员国。2007年5月16日, 俄罗斯国家杜马通过《关于引入两级高等教育体制的法律草案》 (简称《法律草案》) , 从法律层面上正式确定高等教育实施两级结构, 并重新厘清了这两级之间的相互关系[6]。

(一) 两级制学位制度的具体划分

《法律草案》明确规定, 于2007年9月1日全面实行的新体制是把原来5—6年的文凭专家体制拆解为“学士+硕士”的两级高教体制。第一级学士阶段的学制为3—4年, 毕业后颁发高等职业教育毕业证书和学士学位;第二级硕士阶段为2—3年的专业教育, 即完成第一级教育大纲的学生有资格通过考试进入硕士阶段, 毕业后授予学士学位。

(二) 两级制学位制度的培养目标

第一级学士阶段, 旨在为社会经济领域和生产部门培养具有高等教育水平的普通人才, 如生产领域的工程师、政府行政管理人员、市场营销人员等。取得学士学位的人才有资格通过考试的方式进入硕士阶段的学习;第二级硕士阶段实施专业教育, 旨在培养从事科研活动、分析设计工作的研究型人才, 授予硕士学位, 完成这一级高等教育是进入研究生部继续学习的基本条件。此外, 根据教育与科学部有关部门的预计, 进入硕士阶段学习的人可占到学士数的50%—80%[7]。

由此可以看出, 俄罗斯在实行两级学位制度时, 主要是为整个国家的发展服务的。学士阶段培养的人才主要是服务于生产生活的一般领域;硕士阶段培养的人才是以精英和科学人才为主。

三、俄罗斯高等教育学位制度改革的利弊分析

加入博洛尼亚进程后, 俄罗斯学位制度的改革在国际、国内都产生了深远的影响, 引起了世人的关注[8]。首先, 新的学位制度———“学士+硕士”的层级划分, 与欧洲国家的学位划分保持一致, 有利于本国学子走出国门, 进入欧洲国家的大学继续学习深造, 也为广大外国留学生到俄罗斯学习、工作提供了便利;其次, 新的学位制度为社会铸造了不同层级的专业人才, 3—4年的学士学位制度, 为社会各个领域和生产部门培养了大批人才, 2—3年的硕士学位制度也为科研领域输送了研究型人才[9];最后, 新的学位制度改革将促进和优化高校在教学内容、教学方法、教学手段、教学评价等各方面的管理和建设工作。毕竟不同的学位制度对教学的内容、方法和评价等各个方面的要求是完全不同的。

但是, 俄罗斯各界人士对学位制度改革一事也是各抒己见, 有些专家对这次改革所引发的问题及其实际所能达到的效果也是颇有微词。不得不说, 随着这次改革的进行, 很多问题也在逐渐暴露出来。

首先是人才培养方案不完善。从加入博洛尼亚进程到实施新的学位制度, 整个过程显得些许仓促。一种教育体系的改革必然要求与之相对应的人才培养方案发生变化, 如人才培养目标、课程标准和课程内容等。在决定实施新的学位制度的时候, 是否所有的准备工作和硬、软件设施都配备齐全, 这是一个很关键的问题, 否则改革也就落入为改革而改革、换汤不换药的俗套, 其他一切设施都是沿用之前的。据悉, 在实施新的学位制度后, 俄罗斯的人才培养方案还是暂时沿用以前的, 并没有及时、准确地做出调整。

其次是就业指导不清晰。尽管新的学位制度改革方案已经出炉, 可是与之相对应的不同职业需要哪一层级的毕业生仍然没有相关的法律条文规定。许多企业对学士和硕士的毕业生知之甚少, 仍然倾向于以前的“文凭专家”, 加之, 在俄罗斯并不是所有学校都进行了统一的改革, 有些学校仍然保留了以前的“文凭专家”。这就在短期内给实行新的学位制度的院校的毕业生带来了麻烦。当然, 这就需要俄罗斯政府进行相应的宣传, 让大家对新的学位制度有一定的知晓, 明确他们各自的优势。

最后是毕业生质量受影响。曾经, 俄罗斯培养的文凭专家以基础扎实、专业精深、质量优越而享誉全球, 当时5—6年时间铸造一个文凭专家, 其教学和实习年限都得到了充足的保证。而今, 改革后取得学士学位只需3年时间, 其质量和水平必将大打折扣。外界也认为这些毕业生是不合格的“专家”。许多教育界人士也纷纷呼吁, 一定要杜绝3年制学士的出炉, 否则俄罗斯的教育声誉将受到影响。

四、结语

俄罗斯高等教育学位制度改革要改变已有的教育传统, 一方面, 要承受传统力量的抵制和社会现实的责难, 另一方面, 要面对国内决策、社会、高校等多方面的压力, 使得整个改革步履维艰。但是, 在当今国际交流日益频繁、国与国之间人才流动愈加常见的大浪潮下, 本国对不同层次的人才需求也日益旺盛。由此看来, 俄罗斯的高等教育学位制度改革已是势在必行。俄罗斯的学位制度的彻底改变肯定不是一朝一夕的事, 但是勇于大刀阔斧改革的信心和决心是值得肯定的。它之于国家、社会、高校和学生的影响极其深远。

摘要：俄罗斯现行的学位制度历经了相当长的时间发展而成, 曾在世界高等教育领域独树一帜。在加入博洛尼亚进程后, 俄罗斯学位制度发生了显著的变化。文章在梳理俄罗斯学位制度发展历程的基础之上, 分析了加入博洛尼亚进程后, 俄罗斯现行学位制度改革的现状及利弊。

关键词：博洛尼亚进程,俄罗斯高等教育,学位制度,发展历程,现状,利弊

参考文献

[1]王玮.从国立莫斯科大学看俄罗斯高等教育[J].现代教育管理, 2009, (7) .

[2]Boris Kolonitskii.Russian Historiography of the 1917 Revolution[J].History&Memory, Fall/Winter, 2009.

[3]单春艳, 肖甦.俄罗斯高等教育层次结构及学位制度的改革与现状述评[J].比较教育研究, 2008, (9) .

[4]李雅君, 乔桂娟.俄罗斯学位制度与研究生教育发展述评[J].外国教育研究, 2008, (5) .

[5]刘肖芹.博洛尼亚进程中俄罗斯学位制度改革的两难境地[J].煤炭高等教育, 2010, (5) .

[6][7]张男星.俄国高等教育体制变革[M].辽宁:吉林教育出版社, 2002:186-189.

[8]Sorbonne Joint declaration——Joint Declaration onHarmonisation of the Architecture of the European Higher e-ducation system[EB/OL].http://www.bologna-bergen 2005.no/Docs/00-Main-doc/980525SORBONNE-DECLARA-TION.PDF, 1998.

欧洲博洛尼亚进程 篇8

一、博洛尼亚进程是欧洲高等教育的重大变革

(一) 博洛尼亚进程的背景

博洛尼亚进程成为国际高等教育界耳熟能详的一个教育符号, 它代表着高等教育领域跨越国界的一个前所未有的重大变革。博洛尼亚进程的形成有其深刻的社会历史背景:从外部环境来说, 相对于美国等高等教育超级大国及澳大利亚等新兴大国, 欧洲高等教育面临着不进则退的困境和剧烈的国际竞争, 为保持国际竞争力, 必须进行改革;从内部环境来说, 欧盟各国纷繁复杂的学位制度、参差不齐的质量标准, 极大地影响了欧洲高等教育体系的透明度和融通性, 限制了欧洲国家间的人员流动, 阻碍了统一的欧洲劳动力大市场的建立, 为此必须进行高等教育改革, 以推动欧洲一体化进程;工业社会向知识社会的转变是高等教育变革的一个重要的社会背景, 知识社会需要较强的自然学科、人文学科基础以及相应的劳动技能, 这意味着大学在社会文化环境的建构中要发挥更积极的作用, 需要大学建立新的质量保证和质量管理体系, 调整新的公共管理策略。

(二) 博洛尼亚进程的内容

博洛尼亚进程 (the Bologna Process) 被视为一系列欧洲会议以及一些旨在2010年前建立欧洲高教区 (the European Higher Education Area) 的政策决定的产物和延续, 以建设和谐、开放的欧洲高等教育区为目标, 以增强欧洲高等教育系统的吸引力为努力方向, 通过参加国两年一度教育部部长峰会及所公布的一系列宣言和公报, 其政策目标得以逐步推进和不断深化, 并被演绎为包括学位系统、学分互换、联合学位、质量保障、人员流动、终身学习、欧洲研究区等在内的具体目标。到目前为止 , 博洛尼亚进程主要由6次会议制订而成:巴黎—索邦 (1998年5月25日) , 博洛尼亚 (1999年6月19日) , 布拉格 (2001年5月19日) , 柏林 (2003年9月18-19日) 以及卑尔根 (2005年5月19-20日) , 伦敦 (2007年5月17-18日) 。

(三) 博洛尼亚进程的基本特征

1.博洛尼亚进程是欧洲高等教育一体化过程中的一个阶段, 欧洲高等教育一体化是伴随着欧洲经济、政治一体化过程而发生的功能性“外溢”, 博洛尼亚进程是欧洲高等教育一体化进程中一个十分重要的阶段。

2.博洛尼亚进程是欧洲民族国家政府间在高等教育领域里的一项合作计划。从性质上而言, 博洛尼亚进程既非欧盟策划也非欧洲委员会发起的行动计划, 而是欧洲民族国家政府间一项教育合作计划。其主要原因是:首先, 教育具有极强的主权性, 是主权范畴中的一个重要方面。这一特点决定了欧洲国家间的教育合作只能是政府间行为。即使是在政治经济方面一体化程度较高的欧盟, 教育也仅被纳入有限介入的领域。其次, 随着欧洲经济一体化的发展, 在教育领域进行密切合作的必要性日益凸显。同时, 在欧洲经济一体化的实践中也逐步形成了政府间合作的机制及相关法律依据, 使得教育的合作成为可能。再次, 博洛尼亚进程的工作机制也是遵循着政府间主义模式。总之, 博洛尼亚进程是欧洲国家教育部部长基于自愿原则签订的相互间教育合作协议, 它既非欧盟的行为, 也非欧委会的行动。因此, 从欧盟或欧洲委员会的立场来看, 它是自下而上的民间的政策推动。

(3) 博洛尼亚进程是一个由欧洲国家政府推动、欧洲多个利益组织和利益相关者共同参与的教育计划。

博洛尼亚进程已由高等教育的结构性和工具性层面逐步向社会性层面深入, 充分体现了其复杂程度;就博洛尼亚性质而言, 它是一个由欧洲多个利益组织或利益相关者共同参与的欧洲国家政府间的一项合作计划;从时间、行为主体的角度的分析来看, 博洛尼亚进程与欧洲高等教育一体化是既相互联系又不容混淆的两个概念, 在研究中必须予以注意;同时, 以上分析也使我们认识到教育是主权范畴中的一个十分重要方面, 即使是在经济联系极为密切的欧盟框架内, 对教育这一主权性极强的领域的介入属于有限的弱介入。这一认识对于我们处理中外合作办学中的理论与实践问题颇具指导与启发意义。

二、启示与展望:博洛尼亚进程视角下的我国图书馆学教育改革与发展

(一) 全球化是我国图书馆学教育改革与发展的推动力

全球化推动了人力、资本、服务、技术和信息等跨国流动, 促进了教育的国际化, 加强了各国之间教育资源的交流, 迫使各国的教育市场向全球开放, 从而各国都可能利用全球的教育市场。博洛尼亚进程倡导建立“知识的欧洲”, 强调在发展欧洲文化取向时, 大学扮演中心角色, 创建欧洲高等教育时代来推动公民交流与就业。

中国图书馆学教育要不断深化教育改革, 就必须融入高等教育的国际环境, 顺应国际发展潮流 , 积极参与国际合作与国际竞争, 使国际化成为我国图书馆学教育深化改革、谋求发展的强大推动力。这是图书馆教育事业本质特征的重要体现和必然选择, 是图书馆事业全球化的根本保证, 是改变中国图书馆学教育事业国际地位的历史要求。

中国图书馆学教育的国际化以经济全球化为物质基础, 以高新技术手段为技术支撑, 以世界全球化和一体化为有力背景, 以图书馆联盟为组织保障, 以国际图联的有效协调为推动力, 以社会信息需求为促进, 以图书馆自身发展需要为内在动力, 做到更新观念, 树立图书馆国际化意识;加快改革, 为我国图书馆国际化创造条件;明确特色, 发挥我国图书馆开展国际服务的优势;设立机构, 负责国际交流和合作活动;结合国情, 探索图书馆国际化的有效途径。

(二) 构建通用性与灵活性并存的高等教育学制框架

高等教育国际化是世界各国的高等教育通过相互交流、相互借鉴、相互作用、相互竞争而融为一个整体的活动过程和发展趋势, 必须不断更新教育理念, 改革培养目标、课程体系、教学内容、教学方法、教学手段等信息要素, 使之与国际接轨。信息要素的国际化必须要有结构要素的国际化作为支撑, 特别是教学管理结构, 如学分制、考核评价体系、学位制度的国际化等等。博洛尼亚进程强调欧洲一体化, 提倡实施统一的学位制度 ( 3-5-8-模式) , 面对欧洲传统上高等教育的课程及学位等复杂情况, 同时提出的参考框架又具有很强的灵活性, 它提出学习的期限不是以年为单位, 而应以某一阶段学习所学学分的数量为依据。各国的教育当局可以确定一个恰当的体制改革方案, 保证政府的权威和高等学校的自治都得到充分的尊重。

近年来, 中国图书馆学高等教育规模迅速扩大, 教学改革也在不断进行深入探索, 但也积累了不少问题和矛盾。如何坚持规模、结构、质量、效益的协调发展;如何协调利益各方的关系;如何解决不同类型不同层次学历教育在教育结构体系中的功能定位及相互关系并处理好各级各类学科教育之间相互衔接和相互沟通问题, 博洛尼亚进程学制框架及欧盟各国的实践经验 (特别欧盟各国努力推动短期高等教育的做法) 给我们提供了很好的启示。

图书馆学教育的根本出路在于教育体制的改革, 统筹解决生源、学习动力和人才供给结构与人才需求结构的契合问题, 要改变目前以本科教育为主体的模式, 积极兴办职业技术教育, 大力发展研究生教育, 本科教育应以继续教育为主。更新图书馆学教育办学理念, 使图书馆学教育拓展社会方向、夯实理论基础、加宽知识层面、加重现代技术含量、保持专业特色和与国际同业接轨。

(三) 以外部评价为基础的质量保证体系成为提高高等教育国际竞争力的重要手段

随着新课程与学位制度框架的引入, 质量保障与评估更显重要。欧盟许多国家对高等教育的管理既强调学校内部的质量评估, 要求这些学校不断提高自身质量和严格执行各项标准, 而且要求在质量监管上有统一的标准与程序, 这就需要设立外部评估与质量监管机构。欧盟一直致力于以学科或专业为基础的评估。因为从学科层次比从教育机构整体进行质量检测更容易些;质量标准重视以产出而不是投入做标准。

目前, 我国包括图书馆学教育在内的高等教育体系无论是专业设置还是教学评估仍以政府主导、政府实施、政府审批为主, 没有形成有效的民间专业认证和教学评估机构。建立以外部评价为基础的质量保证体系成为当务之急。我国图书馆学教育质量保证体系的评价要构建政府主导、图书馆 (学) 行业协会 (学会) 授权实施、高校自我评价控制、社会对从业者能力的反馈相结合的评价体系, 提高教育质量, 增强面向全球化的活力和竞争力。

(四) 转学学分制度带来更便捷的受教育机会

欧洲学分转换系统 (Europe credits transferring System, 简称ECTS) 是目前在欧盟成员国高校中盛行的学分互认和转换系统, 它由欧盟委员会研发和推行, 旨在提供一种在高校间测量、比较和转换学习成绩的方法。越来越多的欧盟国家, 如德国、芬兰、瑞典等开始采用全国性的学分制度, 与欧洲转学学分制度兼容。一些没有全国性学分制度的国家, 像法国、希腊等, 很多高校也开始使用欧洲转学学分制度。欧洲转学学分制度能涵盖所有正规、非正规形式的高等教育;学分转移的范围不仅包括所有欧盟国家, 还包括所有平级的非欧盟国家。它将区分不同类型的学分, 推动终身教育的发展, 使课程结构多样化, 学生选课有更多的自主权。

中国政府提出2020年要实现全面建设小康社会的目标, 要求教育优先发展, 要建立起正规与非正规教育相互沟通、持续与间断学习相互结合、正式与非正式学习成果相互折算的弹性学习制度。要逐步建立起学习成果个人信用记录的制度, 通过学分银行的形式, 实行正规学习和非正规学习成果的累积与转换, 逐步确立学历学位体系与能力资格架构并行等值的机制。博洛尼亚进程欧洲转学学分制度的推进, 将为我国构建学分银行制度提供宝贵的经验。教育部副部长吴启迪在2004年9月召开的高等教育质量保证与文凭互认研讨会上就强调指出, 教育部鼓励开展地区和大学间学历、学位和学分互认的探讨研究和实验活动。

我国的图书馆学教育改革可以选在大学城或高教园区进行试验, 这里高校比较集中, 资源总量 (师资、设备、专业、课程、生活设施等) 相对丰富, 学校之间距离较近, 教学管理差别较小, 学生对各校的专业特色、师资水平、实验条件等比较了解, 园内高校一般同属一省或一市领导, 协调机制容易建立。根据我国现阶段图书馆学教育的实际情况, 可分三个阶段进行:第一阶段, 校内实行较充分的学分制、辅修制、弹性学制、二专业二学位制、专升本等, 进一步放宽学生自主选择专业与改选专业的限制, 提升师资水平, 改善办学条件, 努力为学生提供优质教育服务。第二阶段, 建立园区教育信息网络、网上选课与学籍管理系统, 园区教学资源向园区学生全面开放, 全面推进课程互选、学分互认 (含实验、实习、论文等) 工作, 选择部分优势或特色专业实行主修专业互选、学历学位互认, 建立合作教学质量保障体系。第三阶段, 随着观念的不断更新和制度的不断完善, 系统地构建园区内统一的学分转换与积累体系并与国际接轨, 为学生在园区内外各种形式的学业流动构建良好环境, 高教园区逐步从高教合作迈向高教一体化, 促进我国一个庞大的提供优质教育服务的充满国际竞争力的高等教育市场早日形成。

(五) 大学生的主体作用在新一轮高等教育改革中得到凸现

博洛尼亚进程在各国的实施, 改变了以往在毕业资格认定中投入 (教学内容、学习年限) 导向的传统, 开始向产出 (学习结果、学习量) 导向转变;ECTS学分转换系统在进行学分计算时充分考虑到学生的自学时间和自学能力, 实际隐含着教学过程中教师讲授导向向学生学习导向的转变;鼓励学生参与教学评估, 高度重视学生在教学评估中的作用, 同时各种专业认证委员会及各类专业认证机构都有学生代表参与其中, 学生作为专家组成员被吸纳进专业认证机构的专家委员会。以上种种无不体现了大学生在新一轮高等教育中的主体作用。

对于长期以来习惯于根据教学内容、授课时数衡量教学水平、习惯于考核学生的我国图书馆学教育体系来说如何充分发挥学生在教学中的主体作用应该有非常大的借鉴意义。博洛尼亚进程提倡“大学教育应以学生发展为本”, “应尊重学生的自主选择, 并为此提供一切可能的机会和条件”。随着我国加入WTO, 教育作为服务贸易的性质开始逐步得到认同。教育必须努力为经济建设和社会发展提供优质服务, 特别是要为学生发展提供优质服务。图书馆学教育服务的关键, 是各校积极创造条件满足学生发展的需要, 包括专业、专业方向、课程、教师、学习年限等一定自由度的选择, 体现了大学生在高等教育中的主体作用。

摘要：博洛尼亚进程是欧洲高等教育的重大变革, 有着深刻的社会历史背景和鲜明的特征。从全球化在高等教育改革中的作用、高等教育学制框架、质量保证体系、转学分制度和学生主体作用等五个方面阐述了博洛尼亚进程带给我们的启示, 并对我国图书馆学教育改革提出若干建议。

关键词：博洛尼亚进程,高等教育改革,图书馆学教育,启示,展望

参考文献

[1]博洛尼亚进程介绍[EB/OL]. (2007-01-24) [2009-02-08]中华人民共和国驻欧盟试使团网站http://www.chi-namission.be/chn/sbgx/jy/b/

[2]周满声.博洛尼亚进程:中国视角[J].当代教育论坛 (上半月) , 2006, (8) :121-123.