师生主体间性（共11篇）
师生主体间性 篇1
筅南京师范大学计算机学院孙茂华董晓波
一、引言
后现代哲学是20世纪后半叶在西方社会最为流行、最具影响力的一种哲学文化思潮, 它是对我们这个时代的主流理智和文化信条进行质疑的一种方式。主体间性理论是后现代哲学中出现的用以建构交往理论范式的核心范畴, 其出现后很快便进入包括教育在内的众多领域。主体间性为主导的对话教学认为, 教学不是一个完全的认知过程, 而是师生平等交往、主动对话、相互理解的过程, 师生不是“我与他”的“人—物”式的认知关系, 而是“我与你”的“人—人”式的勾连关系。从主体间性对话教学理论出发, 对传统的教师角色及其师生关系反思和批判, 确立以平等对话为基础的新型师生关系, 为构建我国21世纪我国大学师生关系提供了新的思路。
二、主体间性的提出及其教育学意义
1. 主体间性理论提出
从主体性到主体间性, 是人的生存方式的根本变革。主体间性 (Intersubjectivity) 又称交互主体性, 是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念, 它是一种消解主客体对立和主体中心的新主体哲学。“主体间性”这一概念最早是由胡塞尔在其现象学中提出来的。他把“主体间性”界定为一种通过主体的“类比统觉”、“同感”等视域互换实现的、在各个主体之间存在的“共同性”或“共通性”。海德格尔认为“主体间性”是“我”与“他人”之间“存在”上的联系。[1]哈贝马斯认为在现实社会中人际关系分为工具行为和交往行为, 工具行为是主客体关系, 而交往行为是主体间性行为。主体与主体之间通过对话、交流达到充分的沟通, 彼此理解, 最终把对象认识变成自我认识, 把自我认识变成对象认识, 从而把握世界的意义。马丁·布伯则认为它是主体通过“对话”所组成的“我—你”关系。“主体间性”的内涵一方面, 强调“主—主”关系, 即主体之间的相关性和统一性, 只有当人自身处于主体位置时, 才能更好地发挥主观能动性对其他主体施加影响, 才能对其他主体的活动作出积极的反馈。另一方面, 主体间性并不仅仅是主体之间的关系, 还包括双方的相互作用对实践活动的影响。[2]
2.“主体间性”的教育学意义
依据主体间性理论, 教育活动是主体间的交往、对话和理解。在此交互关系中, 教育者与受教育者都是教育活动中的主体, 彼此之间是一种主体与主体的关系, 体现出来的主体间性, 是对个人主体性的超越, 是教育者和受教育者两个主体在教育交往过程中所表现出来的以“交互主体”为中心的和谐一致性, 其本质上是互为主体互为对象化的交往关系。它反对绝对的“个人本位”和“社会本位”教育观, 一方面强调承认并尊重师生双方在教育教学过程中的主体地位, 以促进个体主体性的提高与发展, 另一方面又强调对个人主体性的超越, 引导教育主体的主体人格向主体间性人格的提升, 正确认识“自我”与“他我”的关系, 将目光投射于教育者与受教育者之间的交往活动, 关注教育者与受教育者的交互关系。在教育者主体的教育教学中, 教育者占主导地位, 是教育活动的控制者, 这样培养出来的只能是“占有性”、“唯我性”的个人。受教育者主体的教育则过分强调尊重受教育者的自由, 认为价值是纯粹个人的事, 价值观的学习是受教育者个人选择的结果, 教育者不发表自己的意见, 对教育者的观点和教材中所包含的价值不予评论。这种取消教育者的价值引导的教育, 必将使受教育者也会变得我行我素, “自我性”越来越膨胀。以致发展为一切以“自我”为中心的个人主体。这种“唯我性”的个人主体会把自然、社会、他人都看做是自己的对立面, 会造成人与人的疏离、人与自然的对抗。主体间性教育既反对教育者主体的灌输式教育, 也反对受教育者主体的个性教育, 它认为这两种教育培养出来的人都是“占有性”的个人, 是异化了的人。也就是说, 主体间性教育一方面强调尊重教育者与受教育者的主体性, 认为他们都是教育教学中的主体。另一方面, 主体间性教育要培养受教育者的主体性人格向主体间性人格的提升。不仅表现为教育者与受教育者之间相互开放、相互沟通, 并结为一个不可分割的共同体, 而且这种主体间性人格的开放性也延至他人、他物。具有主体间性人格的人把他人看做是与自己一样的需要尊重的生命主体, 与他人友好相处、真诚合作。同时, 他们还把自己作为自然界的一员, 他们爱护自然界的一草一木, 热爱自然界的一切生命, 合理利用和保护自然界的资源。
3. 对话是主体间性师生关系的本质特征
依据主体间性理论, 教育教学过程是平等对话、理解共享的过程, 是作为主体的人与人之间的相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流的过程。在教育教学的交往过程中, 教育者和受教育者主体间通过平等的对话和相互的融入, 生成主体间性。教育教学中每一方主体的发展都依赖着对方的发展, 主体的进步只能实现在良好的主体间性中。
首先, 平等对话为特征的师生交往, 是主体间性师生关系的前提和条件。主体间性师生交往要求交往主体都自主地介入对话、讨论和交流的关系当中, 交往是一种相互对话、相互沟通和相互理解的过程, 它不仅意味着交往双方的互相承认, 而且意味着双方在权利和道德上的平等及交往机会上的均等。教师和学生虽然在知识、能力上是不平等的, 但在人格尊严上应是平等的, 教师知识、能力上的主体地位和权威性, 只有在人格尊严平等和相互尊重基础上体现出来的, 才是真正意义上的平等。师生平等对话不仅是言语、知识和信息的表达、倾听与理解的过程, 更是双方情感的交流沟通及人格相互影响的过程。
其次, 师生间的对话与教学之间具有不可分离性。知识经济时代, “主体间性”理念的提出, 表明社会交往共同体中的每个人都作为平等的主体而存在, 教师与学生都是课堂教学活动的主体, 课堂教学交往就是这种交互主体性的现实表现。反过来, 借助于这种交互主体性, 课堂过程才能成为一种合作、互动的社会交往过程, 师生双方都能站在对方立场上看问题, 从而达到知识的共识与共享。也就是说, 知识经济的教学从本质上是一种师生之间的特殊交往活动, 是以对话为基础, 师生共同建构的交往过程, 是师生在双方相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解中, 共享人生经验。
再次, 师生间的对话又是开放的、具有创造性、民主意识的。主体间性的师生对话无论是对话的主体、对话的内容、对话的形式, 都是完全开放自主的。师生间不必拘泥于固定的形式, 不必受固定话题的限制, 在对话主体的自主性指引下充分发挥想象力、创造力, 进行知识的建构和能力的提高, 并进一步张扬个性, 完成思想的碰撞。师生之间真正平等、民主意识的对话使教师和学生在相互作用中达到了理解, 即精神获得了沟通。对话不只是教育交往的方式, 而且也是教育情境。在对话中, 师生都为教育活动所吸引, 师生共同参与、投入、合作、创造和分享, 以求发生真正的精神层次上的交互作用。
最后, 学生为本:人文情怀师生关系的回归。现代社会的师生关系是建立在理性主义的基础之上的, 是在理性保障下的师生关系。理性保障下的师生关系运用一些条条框框只加强了师生之间表面的形式化的联系, 而疏远了师生间心灵的实质性的情感交流。主体间性的师生关系不只是奔向目的的手段, 而是一种现实生活的体验, 具有本身的内在意义。这种师生关系首先是一种建立在感情基础上的师生关系, 它是一种情感的约定, 这种约定使得教师或学生出于自我的责任而对对方做什么, 而不是只考虑外在的规范和任何功利性的结果。师生以开放的心态面对彼此、面对一切, 师生间是一种自然情感的真诚流露, 是心灵的碰撞和师生生命内在的需要。
三、结语
从主体性到主体间性, 既是人的生存方式也是教育方式的根本变革。主体间性哲学的发展, 为新型师生关系提供了新的哲学范式和方法论原则。在师生主体间性范式下, 师生在交互的基础上双向理解, 教育的意义是通过师生主体间性交往而得以建立, 教育关注的是师生教学生活本身, 是师生个体生命的成长。在交往中, 教育者和受教育者都成为主体, 彼此相互承认、相互理解和接纳;在交往中, 两者之间的认识与被认识、控制与被控制关系变为平等交往和对话关系, 从分离的状态走向统一;在交往中, 双方彼此走进对方的世界, 彼此都获得发展, 教育实现了成人的目的。体现以人为本的终极关怀理念, 促进了人的全面发展。
参考文献
[1][德]海德格尔.存在与时间.北京:三联书店, 1987.
[2][德]马丁.布伯.我与你.北京:生活.读书.新知三联书店, 1986.
[3]张耀灿等.现代思想政治教育学.北京:人民出版社, 2000.
师生主体间性 篇2
消解主体间性难题
在认识论层面上的主体间认同和交往困难,是哲学中传统的错误主体观念所制造的一个虚假理论问题.对作为认识主体的自我意识所抱的`实体性和体验性两个教条,造成在“我”与“他”之间的认识论的非对称性,并最终产生逻辑上的主体间性障碍.其实,自我意识并非直接给定而不可分析,相反,“我”这一概念同样是一个具体的意识,有其意识形成结构.从普遍意识存在形式出发的分析表明,“我”是经历与“他”一样的反思历程后而形成的纯粹概念,“我”与“他”具有认识论对称关系,由此,主体间性成为先验可能的,从而根本消除了主体间性困难.
作 者：崔平Cui Ping 作者单位：中共河北省委党校哲学部教授刊 名：天津社会科学 PKU CSSCI英文刊名：TIANJIN SOCIAL SCIENCES年，卷(期)：1(1)分类号：B0关键词：主体 我 他 主体间性
戏剧交往的主体间性 篇3
【关键词】 身份认同；原型解释；戏剧接受
[中图分类号]J80 [文献标识码]A
引 言
诠释学美学认为主体间性的审美经验，以其审美净化的形上功能而作用于有形社会，那么识者不禁要问，在生动可感的戏剧仪式之中，陷入审美迷狂的观演主体，如何越过从能指寻绎所指的符码旅行，获得灵肉一体之超越形上的审美享受，并藉此反身塑造主客二分之庸常形下的彼岸现实。上述布满裂隙的二难推论，作为尚待开拓的知识空间，横亘在接受美学家面前。有鉴于此，在1976年第6届“诗学和解释学”研讨会中，姚斯在主体间性审美交往的大纛下，对审美经验的复杂光谱，进行清晰谨严的界定与立体丰满的论证，由此来勘定阅听者与主人公的认同模式，图绘出建基于审美同情与审美理解之上的戏剧交流经验。不言而喻，这一互动模型在经过必要的整理与修饰，意味深长地收进《审美经验与文学解释学》一书，在日后的辗转播撒中建构起一种不言自明的学统，形塑着后来学者的认知框架。质而言之，晚年姚斯正是以“作为一种情感交流形式的戏剧活动”[1]3为典范例示，在主义量产的历史流散中，决然走出保守封闭的审美自律论，有效重建戏剧理论与公共领域的现实关联。
一、素朴性的联想式认同
“通过在某一戏剧行为的封闭的想象的世界里充当某一角色而十分清楚地实现自身地那种审美行为”[2]201，是为联想式认同（associative identification），意指戏剧活动的接受主体，藉由想象力的审美发挥，在其向心力与离心力交融点处，进入主人公角色的认同模式。
在姚斯看来，肇事于原初时代的联想式认同，消解观看/表演、观众/演员、剧场空间/公共领域诸如此类之根深蒂固的二元划分，因此戏剧本源的公共观演，并非如本质论者所孜孜描摹，其纯粹为与现实无涉的观剧实体而作。进而言之，以审美否定性为枢轴核心的戏剧构成，作为现实生存之尘封已久的对立一面，兀自阻断现实世界之线性单维的时空经验，建构起与日常旨趣并置相对之多元裂解的戏剧世界。在戏剧时空（与同声一气的现实生活成鲜明对照）的腾挪跌宕中，戏剧典仪的每个参与者，心悦诚服地遵守主体间协商而成的“相同的游戏规则”[3]238，实现本乎性情、圆融和谐的游戏秩序。不仅如此，源于节日活动与想象世界的戏剧经验，也将重新返回并投射泛化到实践经验之中。倘若戏剧游戏所要求的审美态度，面向交往经验而自由敞开，那是因为置身其间的游戏主体，如同任何嬉戏中的天真孩童，必须悬置偏见、学会理解，进而欣然接受游戏规则。换而言之，意识主体须要时刻准备着将主体自我纳入他者意识之中，甚至有必要随时进行颠鸾倒凤、同构自反的角色互换，以作象征系统的中心再置与对流互补。由此观之，符号秩序中的游戏主体，在其角色已然指定之后，既可权且扮作裁判又能充任其中一方，从而在主体间性基础上对他者一方，有所认知、生成认同，于不期然间承认并且理解游戏的内在公正性与自由交互性。
姚斯毫不讳言，联想式认同说其来有自，这一语词组合与社会心理学家乔治·米德的主体间性象征互动论异曲同工。后者在《心灵、自我和社会》中直陈，“我们所说的‘交流’的重要性在于，它提供了某种行为模式，使得有机体或个体可以变成他自己的客体。”[4]138这就是说，唯有当个体从主体间性世界的群体视阈出发，在认知角色的表演过程中体验自我，在相对而成的角色扮装中返照自身之时，主体方能真正呈现个性、表述自我，成为自主判断、自由行动的意识主体。缘此，不仅游戏者自我同一性的形成程度，决定着联想式认同的社会创造功能，而且游戏参与者在游戏交往当中的择取姿态与学习模式，使主体的生活世界最终被他者行为、他者期待所主导。
在结构秩序的先在规约下，游戏主体遵循设定角色而展开某种行动的审美契机，作为游戏仪式生命长在、引人入胜之处，纵然在意识客体不再需要联想式认同，而只需冥想静观之意向对象时依然有效。与之相应成趣，那种积极参与戏剧世界、超越“独乐乐”之独自接受的美学愿望，显然出自于快乐享受自有人生的欲望企求。这一充满吊诡的论述，意味着戏剧艺术之所以能为现实秩序涂脂抹粉，甚至进行曲意逢迎的臣属性赞美，得益于其能以如诗岁月（嗣后常被证明为人类历史的伟大考验或曰崇高苦难）的共同经验，而将零乱个体、散居族裔团结起来。当然，姚斯也不无警惕地道出，戏剧乌托邦所引发之遁迹想象的共有快感，也存在着从联想式认同而为权力仪典的潜在可能，从而将其由原初自在、发乎性情的审美狂欢，沉沦为群体同一性之救赎无望、自由不得自由的奴役状况。
二、古典型的钦慕式认同
其次是无涉喜剧/悲剧效果区分的钦慕式认同（admiring identification），其指涉“在榜样的完美来界定的审美态度”[2]206。姚斯发人深省地暗示，构成楷模意义的英雄修辞与榜样功能的圣哲寓言，既非出于喜剧情调的审美宽慰，亦非源于悲剧精神的美学情感；而是反复询唤审美主体补足先天匮乏、超越镜中之像，向着理想化、崇高化的维度蒸腾，激起康德意义上“惊奇感消退后依然存在”的审美惊叹。缘此，钦慕式的观/演经验，决非观看主体毕恭毕敬地匍匐在天启圣宠般的完美之物面前，谦卑被动的亦步亦趋、不由自主地消极模仿；而是在剧场空间中建构适度必要的美学距离，促发着意识主体和其所惊叹钦羡之意向对象，在“观/演场域”中进行自由博弈。
为了让戏剧情感的交流机制，获取哲学的宏大背景作为映照，姚斯将情感现象学大家马克斯·舍勒的遗著《伦理学与认识论》中关于榜样领袖的神圣论述，扩展到审美经验的作用领域。他耐人寻味地强调，钦慕楷模的审美情感，源于超越一切的期望力量以及完美之物的激发感兴，而这种情感特性的审美投影，导致人们视之为在模仿理式中超越自我的行为模式。就组织民众公共生活的向度而言，只要作为审美趣味舞台显影的演剧活动，还能给予个体行为和社会活动深刻变化，并且主体投射的象征楷模，依然推动共同体想象的巩固形成，以戏为媒的社会认同便会顺势而生。间或涌现的楷模个体，正是凭借钦慕式认同的浓缩提炼，构建绚丽璀璨的人物群像，在原型层面积淀为诸多社团的集体记忆，世世相颂、代代流传。于是乎，较之实践准则规约下的日常内省，钦慕经验的叙事担当更显流光溢彩。
nlc202309031156
此外，姚斯还从西方艺文正典的接受史上，诊断出钦慕式认同的两种典型，借以考究身份认同中的命名谱系。当然无论是如雷贯耳的亚瑟王传奇叙事，抑或声名卓著的十字军骑士话语，二者均在“民族历史的文本叙境”中，将吟唱歌者、作者和受者关联起来。于此，芸芸众生乞灵十全十美的崇高客体，满足逃避庸俗现实的自我欲念，进而在与心中属意的英雄幻象产生审美认同之梦回时分，不假思索地弃现实存在和本真历史于不顾。由此可见，发轫于中世纪且流传至今的两类英雄，回应钦慕式认同的双重需要。其一，史诗传说作为人类公共记忆之弥足珍贵的部分，当中可歌可泣、光彩熠熠的英雄图腾，满足百无聊赖、离群索居之孤独个体，想象性地集体缅怀历史伟业的灿烂辉煌。毫无疑问，史诗人物的文治武功、风流韵事，源于戏剧性重构与理想性美化。其二，流寓行旅中的英雄神话，满足俗世观者对稀奇古怪之冒险故事的朦胧憧憬，以及相悦缠绵之浪漫爱情的不懈向往，闻所未闻地将其带进日常生活之外的曼妙世界。令人遗憾的是，戏剧传奇的接受轨迹一再表明，钦慕式认同的内外视景，耽溺于陈腐迂阔之叙事伎俩所由来的自我催眠，沦为迹近起乩的仪式操演。
值得一提的是，接受美学家绝非闭目塞听的冬烘学究，其对大众电影等新兴视听媒介的异军突起，及其对传统剧场之观/演体系的遽然冲击保持敏感。他忧心忡忡地指出，作为审美情感的钦慕所需要的远近适度的中道间距，已然被新兴传媒的造梦工程所抹销缝合，观/演的等级秩序与权力结构倾圯坍塌。职是之故，构造钦慕态度的审美距离不复存在，使得象征性初掌权柄的观者主体，愈发迷失于纷至沓来、眼花缭乱的声光电色，随之而起无动于衷甚或随波逐流的防御策略，促使主体间性的审美交往，被泛滥恣肆的主体欲望蛮横切断。由此而生的观众不可侵犯性，一面使得现代性中的超级英雄具有客观对应物，另一面也让其在欲望目光地凝视下，抛弃似乎过时、背向未来的精英肖像，代之以表象冷峻、实则空疏的人物面相，显然后者只能满足感官刺激之余的奇观惊异，难以生成美学意义上的钦慕经验。
三、启蒙式的同情式认同
同情式认同（sympathetic identification）指陈“将自己投入一个陌生自我的审美情感”[2]211。戏剧观演中的同情性认同，不仅消除钦慕所赖以维系的美学距离，而且可以激发受众与戏剧主人公的审美共通感，此谓“反身而诚，乐莫大焉”。昔日英雄固然尽善尽美、光彩夺目，但似乎遥不可及、不接地气，甫一走出洞穴、直视阳光的庶民群体，在高山仰止之余难以与之平等对话。诚如莱辛在《汉堡剧评》所提示，市民阶层目力所及，偏于喜好不甚完美的小人物，从中搜寻属己的诸种特征，心有戚戚地将主人公引为同类知音，而与之同欢喜、共悲苦。一言蔽之，戏剧“新人”诞生在启蒙现代性的历史境遇，迥然有别于新旧古典时期之超凡入圣、不食烟火的英雄主角。
在风起云涌、狂飙突进的启蒙浪潮中，钦慕之情和同情之感跻身戏剧效果主部，使之挣脱花果飘零却困兽犹斗的新古典教条，并居新戏剧艺术的结构中心。如果说醉心启蒙的法国戏剧大师狄德罗，希望将戏剧英雄从个体私人的狭窄一隅，升华为楷模意义的共性高位；那么德国同行、剧评大家莱辛，则提出艺术哲学的未来憧憬，直言但凡具有自我意识的戏剧主角，应在诸多不同的极端境遇中保持主体个性。缘此审美经验链条中的经验自我问题，在启蒙现代性的时代本文中酝酿萌动，诱发审美认同之古老问题的现代性重访。在旧式美学宰制下的戏剧传统，古典式英雄作为价值客体，以其白璧无瑕的完美品质抑或自身磨难的典型性质，闪耀超越个体存在、具有普适意义的诗意光芒，当仁不让地成为钦慕式/同情式认同的审美对象。然而作为故事中心的现代主人公，如何并行不悖地身兼二任，既葆有主体特性又为普适意象？
在勘查卢梭以降索解主人公规范性/个体性之关系两难的诸种路径后，姚斯别具深意地比较小说（市民社会的史诗）与戏剧（精英艺术的典范）审美经验的变迁殊同。具体而言，批判现实主义大师巴尔扎克的《人间喜剧》，以兼收并蓄、包罗万象的风俗浮世绘、都市民族志，实现狄德罗身体力行之描写“环境”的戏剧纲领，即以现代人物的悲喜人生（生存在职业分工井然有序的时代环境），置换古典世界中亘古不变的符号脸谱。福楼拜笔下的爱玛和司汤达塑造的于连，作为人性弱点的生动象喻，讽喻性地揭橥社会共同体/个性自我渐次紧张的张力关系。至于大小仲马、欧仁·苏等文坛巨擘，更是在不无悲凉的书写现代中，将审美同情具象为极具艺术感染力、审美表现力的典型模式。与此同时，别求新声的德国启蒙文学则更为繁复驳杂，既践行迈向自由王国的审美教育纲领，作为自足个体性的社会否定经验，又从求新谋变中的现代社会与历史迷魅间的诗性记忆，逆推抽象现实主义的诗学原则，牵引“我思”主体以理性之思，求难能之事。
“国家艺术是一种制造‘同意’的艺术，其根本目标在于营造‘想象的共同体’，寻找准确的‘想象的民族身份主体’就成为国家艺术的首要关切”[5]126。在此，姚斯也对苏东地区流行的所谓现实主义创作原则略作评点，认为其例证同情式认同的降格形式。此类文本中的“正面人物”，作为观念形态的历史铭文与文学地理的典型症候，即便失去任何“语言市场”[6]37，而无法引人发自肺腑的钦慕之情，亦不能沦为可怜人物抑或滑稽角色。与其说“戏剧作为最好的‘相互联结的意象’而成为民族国家的仪式”[7]3，毋宁说国家艺术中的戏剧主角，既非传统意义的完美英雄，亦非现代意义的非主体性英雄，加之其只能墨守现实社会的通行道德，无法满足疏离凡尘的艺术需要，势必陷入肯定性的审美虚空，造成适得其反的认同阻碍。
四、道德化的净化式认同
姚斯念兹在兹的净化式认同（cathartic identification），与古希腊大哲亚里士多德的悲剧净化说，存有不言自明的互文关系，其关涉“观众从他的社会生活的切身利益和情感纠葛中解放出来，把他置于遭受苦难和困扰的主人公的地位，使他的心灵与头脑通过悲剧情感或者喜剧宽慰获得解放”[2]218。姚斯认为，亚氏《诗学》关乎悲剧之“卡塔西斯”[8]4的功能论述，现已拓展为悲剧/喜剧两种效果，并且可与西欧不同时期的经典诗学相互印证。诚如德国启蒙思想家兼剧作家席勒，在《素朴的诗与感伤的诗》中所论，“在我们身上唤起并培育心灵的自由，是喜剧的美好的任务，而给悲剧规定的任务则是，在心灵自由因感情冲动而被强制抵消后，帮助它循美学道路重新恢复。因此在悲剧里，心灵自由必须人为地、当作试验来予以抵消，因为它在恢复的过程中能证明其诗的力量；在喜剧里则必须提防永远别出心灵自由被抵消的事情。”[9]110实而言之，康德、席勒一脉相承之诗化哲学中的美育理论和情感探讨，不仅有效区分无功利性之审美态度和讲究实用之实际态度的距离隔阂，并且以之作为审美体验赋予道德自由的先决前提。从历时性的维度上讲，毁誉参半的审美经验之所以能怡然自立，是因审美过程存有陶冶情操、涤荡心灵的净化式认同。易言之，唯有时代夹缝中的戏剧观众，面对舞台搬演的时新剧目进行思考、形成判断，在思想放飞中解脱直接认同的审美桎梏，方能产生同情之笑和悲剧情感。
nlc202309031156
“一代有一代的戏剧，一代也有一代的观众”[10]286。在艺术自律性砰然而至的现代性潮汐声中，净化式认同作为审美解放、增进思考之重要条件，日益被视为“启蒙了的读者/观众”的必备素养。与此同时，较之外部强制的诱导力量，净化式认同据信更能有效地在历史断层中传播启蒙思想，例如席勒就站在审美现代性的批判立场，高度肯定读者/观众启蒙之后的道德判断。他在《好的常设剧院究竟能够起什么作用——论作为一种道德机构的剧院》中，毫不犹豫地将自由裁判权授予审美判断，而非越界篡权的历史学家，并且坚持前者独立于世俗法条的自治地位。德国如此，法国尤甚。于此，经由净化式认同而获得自由的道德思考，成为“戏剧场域”中人为其强力辩护的最高理由。君不见，戏剧大师莫里哀的戏剧实践，宣谕悲剧抑或喜剧的净化作用，能将古典舞台的懵懂大众提升到自由思考的时代高度，使其加冕为道德判断的自主权威，构成对正统观念的莫大挑衅。
姚斯也坦率承认，启蒙思想家对净化式认同之消极因素的指摘批评，亦非全无道理。在“戏剧化拟仿”的声光色影之中，存有艺术幻觉的诱惑力量对冲抵消审美净化的道德功用，而且介入戏剧主人公之假想命运的经验情感，亦常蜕变便为身体快感的浅薄认同。在物我两忘的戏剧交流之中，感官愉悦与审美幻象合二为一，却又未曾消歇地分解幻化为如梦似真的片段印象，缘此介入喜剧的审美情感有可能导向另一极端，阻碍观众道德反思。当然给予悭吝小人、愤世犬儒等以非理性的同情之笑，并非肯定消极事物的折衷调和，更非如里特学派（“诊疗式保守主义”的信奉者）所言，在喜剧角色的谑仿冲动中，将现实社会的理性规范，贬斥为傲慢空洞、滑稽可笑的尴尬之物。换言之，同情之笑亦可演化为嘲讽之笑，使得颟顸盲目的阅听者，流连在虚妄飘渺的优越幻觉。
五、后现代的反讽式认同
后现代情境中的反讽式认同（Ironic identification）指认，“一种意料之中的认同呈现在观众或读者面前，只是为了供人们拒绝或反讽”[2]223。姚斯犀利明快地指出，反讽解构僵化程序、打碎认同幻想，使接受者摆脱未经反思的关注迷恋，促其进行审美意义上的道德反省。其旨在加速接受主体的审美活动，让主体意识到戏剧人生的虚构前提、潜抑隐匿的接受律条以及审美解释的他异可能。当然在入戏与出戏的暧昧地带，不惟“作品的意义被不断地想象和重构”[11]222，而且观众通过审美否定抑或道德反诘，向主流观念发出挑战。
然而从前现代到后现代，西方戏剧的观/演历程提醒着接受美学论者，在意识主体正式亮相的现代前期（主体理性未显颓势而被创作界与批评界宣判终结之前），戏剧交往便浮露戏剧主体的审美/伦理的二律背反。由此引发令人困惑却似难回避的美学之问，即在后现代性化蛹为蝶之前，反讽式认同是以何种方式存在？按照姚斯所述的观/演脉络，反讽式认同作为肯定性规范（其表征为周而复始、循环往复的古典主义）对立一极，乃是以调侃英雄、揶揄权威、嘲弄理性的美学风貌登台亮相。除却少数个别的特定情况，其在其时往往不以冷峻严肃之否定姿态示人，更倾向于颉颃玩忽、快乐好笑的讽刺调门。由此而将主人公曾经深信不疑、顶礼膜拜的彼岸理想，降格为“去圣已远、宝变为石”的此岸现实，与之极尽能事的审美嘲讽。若深层考辨此间文本之屡试不爽、频仍上演的惯常模型，不难窥见各种存有之啼笑皆非、无所适从的审美快感，就是将启蒙英雄的理想规范，植入扞格不入、混乱迫仄的喜剧背景进行审美认知。由是观之，其源于仍未失去“父亲”庇佑的观/演者，从严肃正经的威权轭下求得片刻逍遥、暂时解脱，远非自觉质疑父权意识规范的合法性与有效性。尽管并不排除戏剧受众或许在哂笑片刻，仍对史剧主角的正义行为心有所动、崇高言行肃然起敬，然而在此时此刻，营构钦慕的观剧氛围，已然被反讽表演涤荡殆尽，缘此戏剧观众面对此情此景，似乎也只能在如此特别的审美状态中，于不合时宜的英雄行为报以一笑。
那末在反讽式认同的层次上，本应穿透惯例、反思人生的戏剧经验，如何陷入雾障、迷失目标，堕落为不无缺憾的审美行为？姚斯略显无奈地分析这一问题的两种极端。先谈首个“突围中的陷落”，曾经作为审美现代性重要表征的先锋派实验，一度高声抗议观念形态之同化收编，决绝反对受制于人的时尚消费，但如今亦身不由己地卷入自己曾嗤之以鼻的商业浪潮，表明其亦未能免俗地被融入当今社会之生产唤醒需求、进行消费的封闭循环。风流水转，事易时往。如之奈何的异化困窘，隐喻即使最为忤逆不道的革新偏离，也会凝定固化为新一代的美学传统。曾记否，让人心生反感的陌生疏远、茫然无措的含混不清，在消费文化的时光雕刻中如此迅疾地固化为惯例，缘此乐享当中、难以自拔的戏剧观众，似乎以身心片刻的审美震颤，欣悦交换资本逻辑的无穷劫毁，进而将先前拒斥当成快感丑闻。另一极端为现代主义的前卫实验，向观众/读者提出苛刻高深、不近情理的接受门槛，如古往今来的历史知识、专业精微的解释技巧、转译解码的毅力耐性等。诚如德国作家迪特尔·韦勒肖夫所言，随意拆卸的迷宫叙事，沦为空无一物的话语狂欢，“非物质化”的越界强调，演变为审美感觉的单调苦行，变形夸张的含混暧昧，幻化为不着边际的专断回答；凡此种种足以瞠目、难尽酣畅的先锋实验，属意消解读/观者的剩余兴趣。在“主人公终结说”莅临、“创作者退出论”出场的后学语境中，唯新是尚的艺术家、评论家，尝试将文本主体/创作主体的同一性直接赋予阅听人，以之顶替销声匿迹的文本主体抑或如创作主体这般行事，然而倘若接受主体兴趣阑珊，诸种一切都是自说自话的白费力气，一厢情愿的徒劳无功。其实若无引人注目的审美诱因，读/观者庶几转向其他性感香艳、声色俱全的娱乐方式，理直气壮地消磨不能贮存的现实时间，而丝毫不理会强加于己的戏剧哲思。有鉴于拒绝认同的反讽偏执必然导致交往真空，缘此在中心监视塔式的板结空间游移为栅格化之私密处所的当下景况，若以在主体间性视阈审理戏剧交往，“必然将其视为传播主体与连续性文本之间的延宕对话，即在被动接受和积极理解，规范标准的经验形成和新经验生产的居间调停”[12]58-62。
参考文献：
[1]周宁.观众与读者[G]//周云龙.天地大舞台：周宁戏剧研究文选.厦门：厦门大学出版社，2011.
[2]耀斯.审美经验与文学解释学[M].顾建光，等，译.上海：世纪出版集团，2006.
[3]董健，马俊山.戏剧艺术十五讲[M].北京：北京大学出版社，2006.
[4]Mead， G. H. Mind， Self， and Society from the standpoint of a social behaviorist [M].Chicago： University of Chicago Press， 1934.
[5]周云龙.呈述中国：戏剧演绎与跨文化重访[M].上海：三联书店，2012.
[6]Bourdieu， Pierre. Language and Symbolic Power[M].Cambridge： Harvard University Press， 1999.
[7]胡志毅.国家的仪式：中国革命戏剧的文化透视[M].桂林：广西师范大学出版社，2008.
[8]周宁.西方戏剧理论史[M].厦门：厦门大学出版社，2008.
[9]席勒.席勒文集VI[G].张佳珏，等，译.北京：人民文学出版社，2005.
[10]胡志毅.神话与仪式：戏剧的原型解释[M].上海：学林出版社，2001.
[11]何成洲.对话北欧经典：易卜生、斯特林堡与哈姆生[M].北京：北京大学出版社，2009.
[12]王伟.从文本性到事件化——接受视阈下的戏剧史论[J].山东理工大学学报，2013（1）.
师生主体间性 篇4
关键词：主体间性,思想政治教育,师生关系
对大学生主体思想政治教育的讨论,离不开这一活动中的两个基本要素,即教育者和受教育者,而正确认识这两者关系需要有一定的哲学方法的指导。在当代,哲学的研究重心从研究主客体关系的主体性哲学转向研究交往与对话的主体间性哲学。因此,我们对大学生思想政治教育中师生关系的认识也应该有新的视角,即主体间性。从“主体间性”来看师生关系,有利于克服以往教育上的弊端,同样可以促进思想政治教育理论和行动上的转变,以收获更好的教学效果。
1 主体间性:还原对师生关系正确认识的新视角
1.1 什么是主体间性
“主体间性”这一概念最早是由胡塞尔提出来的。胡塞尔针对人们对他的现象学理论的批评,同时也为了消解所谓“人的主体性悖论”,提出了“主体间性”。在胡塞尔的现象学中,我、你、他或者我们、你们、他们不仅相对于物质世界是主体,而且无论作为认识者还是认识对象也都是主体,你和他虽然是对象,但也是主体。总的来说,他从认识论的角度考察人与人的共生性,使主体这个概念由单数的我变成复数的我们。后来,列维纳斯在老师胡塞尔的基础上,进一步加以研究,从伦理学的角度阐释了“主体间性”的含义。
而马克思则是在教育实践中理解主体间性,认为它是一种交往实践。在《关于费尔巴哈的提纲》一文中提出:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”,人只有在社会关系中才成为真正的人,并且人的这种社会属性只有在社会实践中才能形成。
由上述可见,不管是西方哲学还是马克思主义者,主体间性在某种程度上是一种交互关系,一种人与人之间的社会关系。基于上述的认识,我对“主体间性”作如下界定:主体间性即主体与主体之间的交互关系,并通过主体的实践活动,对主观世界和客观世界的影响。
1.2 主体间性:对师生关系正确认识的新视角
主体间性,即强调相互之间的一种交互关系,在这个意义上说,师生关系应该是主体间关系。在师生主体间关系中,学生和教师在任何时候都是主体,学生既是认识者,学习者和实践者的主体,又是教育者认识和教育的对象主体;教师在认识和指导学生时是主体,在被学生认识和影响时也是主体。这种主体间性教育下的师生关系体现为教育实践过程中师生之间的人格平等关系,体现为平等对话和互动交流,体现为师生之间心灵的深度沟通。
雅斯贝尔斯认为,教育是人对人的主体间灵肉交流活动,是人与人精神相契合和我与你的对话,训练和控制是心灵的阻隔,如果把教育当作训练,人就成为单纯的客体。这里强调教育是一种主体间性的教育,即培养全面发展的社会性人格的教育。同时,主体间性教育与当下“和谐社会”的建设是根本一致的。
当然,主体间性教育并非是对以前主体性教育的否定或者说是对立,承认和尊重并且发展人的主体性是主体间性教育的前提,也是其最终目的。因为主体性教育尊重教育活动中人的主体性,要求较传统教育更多的发挥学生的自主性,加强学生自主探究知识和获取知识的能力,从而为终身学习打下基础;同时,对教师的主体性则是更强调教师的主体作用和自身得到不断发展。而主体间性教育观点的提出则是将主体性教育的内涵作了补充和深化,它更强调师生(下转第183页)(上接第151页)间互动,认为教师和学生双方的发展和完善都在相互交往中完成。因此,它是在继承主体性基础上深化了自由平等交往的内涵。
2 在大学生主体思想政治教育中构建和谐的师生关系
基于上述对主体间性教育的分析,在大学生群体中,对他们进行思想政治教育活动,构建和谐的师生关系有其一定的必要性。一方面是因为之前的对师生关系的认识存在偏差;另一方面是构建和谐的师生关系,更有利于对大学生主体性的思想政治教育。可以从以下几方面着手:
第一,始终树立人格平等交往的理念。我们现在所说的树立人格平等的理念,一方面,要求教师要有正确的学生观,尊重学生的人格和尊严,尊重学生的差异,尊重他们在自我发展中的主体地位,教师在学术方面或许高于学生,但这只是暂时的,而且这也并不意味着教师就是道德上的优越者。另一方面,从学生角度讲,要求学生也能正确处理与教师的关系。主体性教育致力于塑造学生的自主性、能动性和创造性,在这个意义上取得了很大的成就,但这种教育的主体性来源于主客二元对立的逻辑思维,这样的主体性缺乏自在的向度,而使受教育者没有养成自我反思的品质,他们往往以自我为中心形成狭隘、自私、封闭的心理,越强调主体性,越导致个人私欲的膨胀。因此,对于学生,他们也应尊重教师的主体地位,不应认为教师的教育是理所应当,自己拥有价值判断和价值选择的权利,对于教师提出的批评意见可以置之不理。
第二,采用对话交流的教育模式,收获更好的教育效果。这是建构和谐师生关系的可行性途径。欧美新教育思想的倡导者和实践者马丁?布伯以其著名的“对话哲学”在欧美思想界享誉很高的威望,他提出了“对话教育”的思想。对话教育认为,师生关系不是简单的授受关系,而是平等、开放、对话式的。我们说大学中的教育,不仅仅是教会学生知识的获得,更重要的是师生彼此间的精神交流,大学中对大学生主体性思想政治教育,仅仅只有课堂两个小时的时间,与初高中相比,大学里学生和老师的交流对话时间明显少了,教师为了赶班车,学生也没有很好的自主性和自觉性,而采用对话交流为主的教育方式,就是要一改以往的大学中的教育,通过对话,教师将自己的关怀传递给学生,使学生真正感受来自教师的关心。在这种关系中,学生作为具有独立意识和人格尊严的人,积极参与教学活动,在与教师的相互尊重,密切合作,全面发展自己。
构建和谐的师生主体间性是当代教育的重要目标,师生主体间性是师生平等交往,主动对话,相互理解的主体间关系,形成师生主体间关系是大学生思想政治教育中提高学生主体性的重要基础。
参考文献
[1]张在林.我与你和我与它——中西社会本体论比较研究.西安:西北大学出版社,1999.
[2]雅斯贝尔斯.什么是教育.邹进,译.北京:生活读书新知三联书店,1987.
[3]冯建军.主体间性与和谐社会的道德意识.教育发展研究,2006.
[4]郝文武.师生主体间性构建的哲学基础和实践策略.北京师范大学学报(社会科学版),2005(4)
主体间性视角下的翻译 篇5
关键词：翻译 王佐良 主体间性
中图分类号：H315.9 文献标识码：A
近年来，国内翻译界对翻译主体与翻译主体性的研究越来越重视，通过研究与探讨，译者在整个翻译过程中的主体作用得以凸现。但同时，翻译界也更清醒地意识到译者的主体作用不是孤立的，而是与作者和读者的作用紧密相联。作者、译者和读者都是翻译中的主体，他们之间的相互关系就是翻译的主体间性问题。
一 主体性与主体间性
要理解主体间性，首先，必须了解主体性。
从古希腊开始，主体哲学以“理性”追寻万物的本源，把“主体”或“自我”置于中心地位，强调人的主体性。客体往往被看作是消极被动的，而主体之“自我”则得到过分强调和张扬。然而，自20世纪以来，以语言哲学为主的现代哲学对主体哲学提出了挑战。这种哲学思维扬弃主体中心，强调异质多元、相对主义和背景主义。从根本上说，主体哲学向交互主体哲学的转变就是从“我者”到“他者”，从独白到对话，从单一到间性，从一种文化或文本中心论向开放的互动的平等的对话或交往理论的转变。（杨柳，2005：161）
由此，主体间性超出了以往以认识论为基础的单纯的主客体关系模式，进入了主体与主体关系的新模式。它化解了传统翻译中的二元对立的思维模式，倡导不同主体间的和谐，对话与平等。因此，为翻译学的发展提供了另一种视角和声音，让人们以一种新的眼光去审视翻译性质和翻译过程，让人们将翻译界定为一种原作、译者和译文读者各主体之间跨语言、跨文化的交流，抑或他们之间的对话与协商过程。这种交流、对话与协商的过程是在有着不同逻格斯的不同文化之间进行的，所有的翻译都是原作、译者与译文读者三个主体之间相互作用、相互协调与相互交流的结果。
二 传统翻译中的主体文化
在传统的翻译理论中，最明显的两大对立就在于翻译的“形式对等”和“颠覆解构”，前者凸显原作主体，后者则过分张扬译者主体，形成了翻译的主体性文化。
形式对等，或忠实、等值等，就是以忠实完整地传达原文为翻译的宗旨。为了忠实，传统的翻译研究一直把“案本求信”，“信达雅”等翻译标准视为译者理应遵守的准则。在西方就有德莱顿的“翻译是戴着脚镣在跳舞”的说法，有奈达的“形式对等”等。“作者中心论”和“原著中心论”使得作者和原著成了神圣不可侵犯的顶礼膜拜对象，译者和读者成了不敢越雷池半步的被动接受者。作者、译者和译文读者的关系被割裂，作者的主体被置于无上的权威，译者和读者地位则长期被遮蔽，被边缘化。
而在解释学、解构主义以及翻译文化转向的强大合力下，译者的地位得到了空前的提高，译者是创造的主体，译文语言是新生的语言。原文取决于译文，没有译文，原文就无法存在，翻译变成了“怎么都行”的语言游戏。译者以叛逆者、征服者、改写者的姿态位于中心位置，成为翻译活动的主体，而原文处在了被流放的边缘，原文作者被判了死刑，传统的忠实、等值的翻译标准在后现代语境下都成了碎片。
这两种主体视角，都显示了“中心”论的思维。前者是原作中心，后者虽然是对前者的消解，但是过分夸大了译者的作用。正确的做法应该是“消解任何占有性个体中心主义和不含主体间性的单独主体性”（陈大亮，2005），以避免“造成译者主体性的盲目扩张”（袁莉，2002）。据此，译者应该被界定为翻译这种语言文化之间对话、交流与协商过程中的中介者、协调人、仲裁人、公断人、协商者或顾问。他们在文化的交流中能够承认原作者和读者的主体重要性，能够尊重对方的主体身份，这样的文化交流才有可能达到其目的。
三 王佐良翻译思想中的主体间性意识
在翻译中，这种主体性体现在译者能不偏袒原作者的地位，同时又能兼顾读者的理解和接受能力。在我国传统的译论史上，“忠实”或“信达雅”等一直是译界奉为金科玉律的标准，都体现了一种对于原作的敬畏之意，而忽略了译文读者作为译文接受者的感受。
王佐良一直深深浸染于中国的传统文化中。在传承的基础上，他对翻译提出了自己的见解。他指出“要根据原作语言的不同情况，来决定其中该直译的就直译，该意译的就意译”（王佐良，1989：3）。但是，这又不是提倡译者对译文的过度操纵。“一切照原作，雅俗如之，深浅如之，口气如之，文体如之”（ibid：3），思想的提出正是对译者的实际操作提出的具体要求。这种“忠实”体现了原作和译者之间的主体性。
但是，王佐良在这些原则之外，又十分有见地地提出了“为读者考虑”的思想。他说：“过去的翻译原则似乎都是提给译者遵守的，何妨换个角度，看看读者关心的是什么”（王佐良，1989：36），他说：“好的译文是既忠实于原作的灵魂，又便于读者的理解和接受的”（ibid：36）。译者和读者之间的平等关系由此彰显。而在对译本的选择上，王佐良更是有自己独特的见解。他认为“一个译者只能译与自己风格相近的作品。无所不译，必定导致乱译”（王佐良，1997：73）。他对翻译作品的选择也体现了这样一种尊重原作的思想，他译彭斯是因为“喜悦”，译科贝特是他身上浓浓的农民气息。
这样，译者在尊重原作和读者的同时，又求得了原作的忠实，获得了读者的尊重。这样平等、和谐的关系无论是对翻译实践的发展，还是对翻译学科的建设都是具有极为重要的认识论意义的。
四 主体间性在王佐良翻译实践中的体现
主体间性在翻译实践中，体现为既忠于原作，又能兼顾到读者的理解和接受。下面的分析就是以王佐良的翻译实践为基础进行讨论。
王佐良十分喜欢彭斯的诗歌，在翻译他的诗歌的时候，王佐良努力做到：以诗译诗，尽可能地传达原诗的新鲜，气势以及文化色彩。彭斯的诗歌音乐性极强，王佐良在翻译的时候就尽量保持原作的押韵特色。例如，彭斯诗歌常用的六行诗段，一段是一二三五四行每行八音节，四六两行每行四音节，脚韵排列是aaabab；王佐良在他的译文中也大致照了原样，译文也是六行，脚韵也大致相同。在《Epistle to J.Lapraik》中，
On Fasten e’en we had a rockin，
To ca’the crack and weave our stockin；
And there was muckle fun and jokin，
Ye need na doubt；
At length we had a hearty yoking，
At“sang about.’
王佐良的译文是：
四旬斋的前夜此地曾有盛会，
织袜子，谈闲天，津津有味，
人人都笑逐颜开，
这些事不待细表，
最后我们敞开了胸怀，
引吭高歌真逍遥！
原诗中的脚韵采用的是：aaabab的形式，一二三五行用了/in/的韵，而在四六行则采用了/t/的韵。读起来朗朗上口。在译文中，译者同样地在一二三五行采用了/i/音，以及四六行用了/ao/音。而“不待细表”，“逍遥”更是形象地传达了当时盛会时欢腾的情景，并让英国人那种无忧无虑、潇洒豪放的形象栩栩如生地呈现在译文读者眼前，让读者也同样地感受到了当时的那种欢乐的情景，使人如临其境。
I never drank the Muses’stank，
Castalia’s burn，an’a’that；
But there it streams，an’richly reams—
My Helicon I ca’that.
王佐良的译文是：
我从未饮过缪斯的喷泉，
也没登过诗神的堂奥，
但我自有灵感的来源——
流不尽的啤酒，冒不完的酒泡！
通过对比，我们不难发现原文中的“Castalia（卡斯塔利亚泉）”和“Helicon（赫利孔山）”没有出现在译文里，而是代之以“诗神的堂奥”和“灵感的来源”。卡斯塔利亚泉，被认为是诗歌灵感的源泉，据说喝了这个泉水的人就会具有源源不断的诗才与灵感。而赫利孔山是古希腊的一座山峰，因被视为缪斯女神的故乡而出名。但是，对于译文读者来说，没有西方文化的背景知识的话，这样的词语出现在译文中是很陌生而且没有任何交际意义的。因此，王佐良先生以“诗神的堂奥”和“灵感的来源”分别取代了“卡斯塔利亚泉”和“赫利孔山”；而且译者为了使译诗读起来更符合译文读者的阅读习惯，他将原文三四行的顺序进行了调换。但是译文与原作的风格是一样风趣而幽默的，用词也同样通俗。译者敢于做这样大胆的变动，是因为他把握了这首诗的神韵以及作者的创作风格，他追求的是神似，是以诗译诗。通读原文和王佐良的译文，让人感觉到译者和原作者达到了一种心灵上的重合，就译者而言，得到的是一种创造上的满足；就读者而言，得到的则是一种新奇的美感享受。
在《爱情与自由：大合唱》中，为了传达彭斯的活泼和戏剧性，王佐良先生在句式和节奏上紧扣了原诗，但是还是有了变动的地方：
He was a care—defying blade，
As ever Basschus listed！
Tho’Forture sair upon him laid，
His heart，she ever miss’d it.
He had no wish but—to be glad，
Nor want but—when he thirsted；
He hated nought but—to be sad，
An’thus the Muse suggested
His sang that night.
王佐良的译文是：
诗人原是自由自在的风流客，
酒神门下谁也不及他癫狂！
虽然人生的忧患他尝遍，
他的心可从未在命运手里受过伤。
他只有一个愿望——永远快乐无忧，
他什么也不需要——只不过爱喝黄汤；
他什么也不怨恨——除了悲哀颓唐，
这样缪斯就替他写下诗行，
让他当众歌唱。
在这首诗节中，五六七三行同原诗的句子结构一样，节奏也大体相似。但是，原诗节中的脚韵是双韵，而译诗中则是一韵到底。其实，这样的处理在另外一些译文中也可以看到。同时，还有别的变动，例如，词汇有时不执着于辞典定义，句式有时颠倒，脚韵安排有时破格，也偶有一行未尽原义而于次行补叙的作法等等。王佐良这样作，不仅是出于语言和文化上的差异，更是从译文本身的整体效果上来考虑的。他认为，要传达原文的气势、风格、意境等，“除了句对句、行对行的忠实之外，还应使整篇译文在总的效果上与原作一致”（王佐良，1997：79）。
这样，译文既保留了原诗的风格和韵律，又兼顾到了读者的感受。王佐良以译者的身份平等地实现了作者、译者和读者之间的对话和交流。
五 结语
翻译中的主体间性视角为翻译研究拓展了一条新的思路。正如陈大亮（2005）所指出的，翻译的主体间性研究“有助于建立翻译主体间正常的伦理关系，可以指导翻译学科的建设，给翻译学科提供了人文学科的方法论，即从认识论转向理解论，它也超越了翻译研究中二元对立的形而上学的思维模式”。在对翻译家的研究中，主体间性视角更是为我们打开了一扇深入了解译者的翻译行为及其翻译策略选择的深层原因的窗户。而王佐良先生在翻译过程中，正是很好地把握了作者、译者和读者之间的关系，从而保证了翻译文化交流的畅达，达到了文化间的和谐互动。
注：本文系江西省教育厅2011年高校人文社科规划基金项目“王佐良文学翻译主体间性研究（项目编号WGW1108）”的研究成果之一。
参考文献：
[1] 杨柳：《林语堂翻译研究——审美现代性透视》，湖南人民出版社，2005年版。
[2] 陈大亮：《翻译研究：从主体性向主体间性转向》，《中国翻译》，2005年第2期。
[3] 王佐良：《论诗的翻译》，江西教育出版社，1992年版。
[4] 王佐良：《英国诗文选译集》，外语教学与研究出版社，1980年版。
[5] 王佐良：《王佐良文集》，外语教学与研究出版社，1997年版。
[6] 王佐良：《翻译：思考与试笔》，外语教学与研究出版社，1989年版。
[7] 袁莉：《关于翻译主体研究的构想》，张柏然、许钧：《面向21世纪的译学研究》，商务印书馆，2002年版。
作者简介：
郑禄英，女，1975—，江西安福人，硕士，讲师，研究方向：翻译理论与实践，工作单位：井冈山大学外国语学院。
师生主体间性 篇6
一、师生主体间性交往的引入
“在教育活动内部，存在着教与学两种活动，在教的活动中，教育者是活动的承担者，受教育者是他认识塑造的对象，是客体，也是他开展活动的必不可少的条件。相反，在学的活动中，受教育者是学的主体，教育者却成了学习者学习所必须的条件和客体之一。”[1]“就信息的传递和能力的培养提高来说，师生双方互为客体，是双客体。”[2]对以上论断，教育界许多人士都表示认同。认同并非代表真理，教学中师生互为主客体交往在哲学和逻辑范畴内自相矛盾，并给实际教学带来许多消极影响。
“任何一种教育思想都不仅取决于特定社会的历史背景，而且也取决于某一(或某些)哲学观念。”[3]教学中师生互为主客体交往就是源于对“主体”哲学概念的错误理解。“主体”在哲学不同范畴内有不同意义：从哲学本体论角度而言，“主体”是指运动或属性的承担者，它无所谓主体和客体的区别，更不涉及互为主客体的问题。“主体不应是受主客体关系规定的实体，相反，主客体关系倒应以人主体的存在为前提。”[4]然而从哲学认识论的角度而言，主体和客体是相对应的一对范畴，它们在认识过程中彼此间是相互规定的，各自只有在与对方的关系中才能获得自己的意义。没有脱离客体的主体，也没有脱离主体的客体。我国教育界把“主体”这个概念引入教育领域时，是从后者这个角度出发的，从而得出师生互为主客体关系的论断。从本体论这个角度，关系的主体和客体并不对应存在，师生互为主客体关系无法推演。
凯洛夫主编的《教育学》认为：“教学一方面包括教师的活动(教)，同时也包括学生的活动(学)。”[5]把教学分解成教与学两个过程，是基于分析和叙述的需要，这是可取的，“任何真理，如果把它说得‘过火’……加以夸大，把它运用到实际应用的范围以外去，便可以弄到荒谬绝伦的地步。”[6]师生互为主客体的交往，以“教授”和“学习”两方面来谈，教师在“教授”过程中是主体，学生是客体。同时，从“学”这个角度来谈，学生是主体，教师是客体。这种教学与真实的教学大相径庭。在实际教学中，这种教学是不存在的，否则，就不是完整意义上的教学。教与学相互锁定和相互依赖，教与学分离就如同眼睛脱离身体一样，局部失去作为部分的意义。从教学两个独立层面分析，教师是教的主体，学生是学的主体，这实际上仅仅以谁在进行认识活动为依据，来判断谁是主体，而认识的对象就是客体。主体应该是认识主体和实践主体的统一，两者并不是割裂开的。因此教学中师生互为主客体关系，在逻辑上站不住脚跟。
正因为人们对师生教学交往的错误认识，给教学带来了诸多消极影响，甚至成为教学改革难以进展的重要原因之一。教师是教学的主体，学生是客体的师生交往(以赫尔巴特的教师中心为代表)模式中，教师在设计教案时，容易以教材为中心，忽视学生群体是潜在发展中的主体，或者把学生当作抽象的概念，而不是活生生的生命个体，师生之间难以产生情感共鸣，教师无法走入学生真正的内心世界。这种不对等的交往导致师生彼此不敞开内心世界给对方。学生是主体，教师是客体的师生交往(以杜威的儿童中心论为代表)模式中，教师是学生学习和发展的手段或者工具，教师是提供教育服务的人员，因此教师自身发展的意义丧失了。总之，无论是哪种主客体交往模式，总有一方失去了作为人的主体性，教学都只发挥了一方的积极性，而另一方的积极性则受到压制。
师生互为主客体的教学交往在哲学和逻辑范畴内有自身无法克服的矛盾，给实际教学也带来了消极影响。20世纪70年代在德国兴起的交往理论日益引起教育理论界的关注，师生互为主客体的教学交往受到极大挑战。师生互为主客体的教学交往将走向何方?笔者认为，师生主体间性交往才是师生交往的发展趋势。
二、主体间性交往的内涵
主体间性是20世纪哲学中凸现的用以建构交往理论的核心范畴。主体间性交往是“师生通过交往以达成理解和一致为目的的行为。它是主体之间通过符号协调的相互沟通和社会一致性为基础，致力于达成理解，形成非强迫性意识。”[7]具体而言，主体间性交往具有以下四层涵义。
第一层涵义：主体间性交往是通过“符号协调”，即以语言为中介的行为，其主要内容是语言交往、语言理解。马克思也强调了语言的重要性，但是他把语言看作是由实践需要决定的，特别是物质生产的需要决定的。哈贝马斯突破了马克思的范围，给予语言更丰富的理解，从而使哲学发生了转向，由批判意识哲学到建立语言哲学。哈贝马斯在主体间性交往中对语言进行了新的阐释，语言不是独立于人的，语言不在主体之外。语言不是一种物质外壳，而是反映了交往主体双方的思想和意识。交往一方对对方语言的理解，不是抛弃语言环境，撇开对方的需求、愿望、态度对语言的语法等命题形式进行理解，而是理解语言背后的涵义。哈贝马斯在分析语言、交往及其与人类发展之间关系的论述中，指出语言具有两大功能性趋势。第一，语言提供了有利条件，人们可以通过想象处在他人心目中的自我，而没有必要处于他人的境地，这样就可以停下来反思，从而确定自己的行为方向。第二，人们参与到他人之间意义的复杂互动中，这本身就会对自身施加压力，使其快速适应他人的期待[8]。在主体间性交往状态中，交往双方是通过语言达到“以言行事”的目的，也就是“通过说事来做事”(doing something in saying something)。一个语言行为是否能够“做成”，与语言的使用者、话语环境、语言力量等条件密切相关[9]。主体间性交往的双方要充分考虑说话的人、听话的人、时间、地点、语境等多种因素，力争达到语言的本真涵义。
第二层涵义：主体间性交往的实现需要以一定的社会背景———“社会一致性”为基础。哈贝马斯在提出交往行动理论的萌芽阶段就指出，交往行动的产生需要“公共领域”的产生与成熟为基础。“公共领域”是指“一个社会生活的领域，在那里人们可以提出有关公众利益的事务;在那里人们可以提出对这些问题进行讨论和争论而不必求助于传统习惯、教条以及强制力;在那里人们可以通过理智的辩论来解决观点的分歧。”[10]只有当人的主体性发展到一定程度，人们对自身的主体性和他人的主体性的需求出现时，人们才会想到主体间性。因为主体间性交往是对主体性的一种约束，是对对方主体性的一种尊重和张扬。主体间性交往的实现要求不受国家、经济制度和政治制度的过度干预，使交往双方生活在没有任何强制的民主社会里，通过语言实现合理沟通。哈贝马斯把主体间性交往纳入文化生活领域，如果政治生活和经济生活过度挤压文化生活，那么主体间性交往就没有生存的空间。主体间性交往必须在社会发展到一定程度才能提上议事日程。在中国社会里，人们的血缘关系意识甚浓，彼此的权利和义务意识相对比较薄弱，这就导致主体间性交往在我国的实现还需漫长的路程。可喜的是，自改革开放以来，随着社会结构的转型，利益群体的分化，中国的民主自由程度逐渐提高，这为主体间性交往提供了良好的社会背景和社会意识。
第三层涵义：主体间性交往强调了交往双方的主体性，是“主体间”的交往，彼此承认对方是交往的主体，即双方在交往中形成的是“我—你”关系，否定了“我—它”关系。这两种关系是由奥地利宗教家、哲学家布伯在《我与你》的著作中提出的。“所谓‘我-你’实指一种把他人他物看作具有与自己同样独立自由的主体性的态度，这是一种以仁爱相待、互为主体的态度。”“所谓‘我-它’的范畴实指一种把世界外物(包括人在内)当作适用对象的态度。”[11]布伯还精辟地分析，“我-它”之间只有“我”对“它”的作用，而没有“它”对“我”的主动作用，“我”对“它”的活动只是及物动词的活动，“它”没有进入“我”的关系世界。在“我-你”关系中，“我”和“你”相互作用，彼此之间有回应。不仅“我”对“你”有主动作用，而且“你”对“我”也有主动作用，彼此之间对对方的行为和意识都要作出相应的反应。主体性和主体间性的关系非常密切。从本质上说，主体间性就是主体性，但它是特殊的主体性，就如意识与自我意识，认知与元认知，批评与自我批评，后者属于前者，但是后者可以监控与调节前者，成为一种由前者外化出来又制约前者的特殊力量和属性。主体间性监控主体性，就会使主体性的发挥控制在合理的范围，兼顾各方的利益。只有让主体性在适当范围内发挥，才是主体间性。
第四层涵义：主体间性交往的目的是形成共识，达成理解，除此之外没有别的目的。交往双方不仅赋予自己的行为以意义，而且理解或者寻求理解对方行为的意义。双方都尽力站在对方的立场上和位置上理解对方。主体间性交往具有“直接性”，也就是交往双方不掺杂任何具有意图和目的的中介，不是视对方为自己生存和发展的工具和手段，为我所用。交往双方不能把自己的观点、意见、思想等强加于对方。主体间性交往的意义不是“间接性”的，“间接性”是指将对方看成是一种工具或者视交往为工具，在交往之外寻求交往的意义。如果是那样的话，双方就是对其他东西感兴趣，而不是交往本身。张世英教授一针见血地指出，如果人仅仅生活在视对方为工具的世界里，靠这种工具生活的人就不是人[11]。在主体间性交往过程中，交往双方都表现出自身的特殊性，坚持自己的独特见解和行为，但这并不意味着排斥他人的观点。恰恰相反，交往双方在原则的范围内，最大限度地接受对方的意见和行为。当交往一方的意见和观点表达出来时，发现自己的观点和对方有差异，就会反省自己，而不是把自己的观点强加于人。如果对方的观点比自己的优越时就会接受对方的观点，从而达成共识。
主体间性交往由于自身的优越性和主客体交往的局限性，使前者代替后者成为必然发展趋势，主体间性交往引入课堂教学中的师生交往，从而使师生交往获得了强大的生命力。
参考文献
[1]叶澜主编.教育概论.北京:人民教育出版社, 1996 (13) .
[2]张连捷等.论教学过程中教与学的运动.教育理论与实践, 1986 (2) .
[3]崔相录主编.二十世纪西方教育哲学.哈尔滨:黑龙江教育出版社, 1989 (142) .
[4]苏富忠.论教育主体.教育研究, 1989 (1) :45.
[5]凯洛夫主编.教育学.北京:人民教育出版社, 1957:130.
[6]《列宁选集》第4卷.北京:人民教育出版社, 1972:217.
[7]郑召利.哈贝马斯和马克思交往范畴的意义域及相互关联.教学与研究, 2000 (8) .
[8]马尔利姆·沃特斯.现代社会学理论.杨善华译.北京:华夏出版社, 2000:27.
[9]蔡曙山.论技术行为科学理性与人文精神———哈贝马斯的意识形态理论批判.外国哲学人大复印资料, 2002 (6) :73.
[10]J.H.特纳.现代西方社会学理论.范伟达译.天津:天津人民出版社, 1998:263-264.
“主体间性”与思想政治教育 篇7
关键词：思想政治教育,主客体,主体间性
思想政治教育作为一门独立学科, 经过二十多年的发展, 学科建设已经取得了巨大的进步。思想政治教育专业几乎遍布全国各所大学;大批关于思想政治教育基本理论、基本方法、基本范畴和思想政治教育史等著作已问世。但与思想政治教育学科建设取得巨大成就相对应, 近些年来有些人却感觉到我们的思想政治教育的实效性不强, 教育的效果不佳;有的人理论水平很高, 实际工作却往往和教育目的相违背。针对这一现象, 很多学者对传统思想政治教育进行了深刻的反思、争论, 并提出了很多问题和积极意见。笔者认为, 思想政治教育中出现的众多问题, 很重要的原因是未能处理好教育者和被教育者的关系, 即思想政治教育中的主、客体关系。
一、主体、客体的概念
思想政治教育中的主、客体关系, 是思想政治教育学中的一个根本问题。传统的思想政治教育是一种以教育者为中心主导的“教育者主体”模式, 即思想政治教育者是教育的主体, 受教育者是教育的客体。在现实中, 思想政治教育过程的重要矛盾就是教育者所教授的社会思想政治要求同受教育者现有的思想道德水平的差异。思想政治教育过程就是教育者将他所代表的社会思想政治教育要求内容“灌输”到受教育者那里。教育形式以教师的讲述为主, 教育的原则方法主要是灌输。受教育者只在接受思想政治教育影响层面上, 主观能动性并没有调动起来;受教育者往往成了一种被动接受教育的容器, 思想政治教育的内容并没有为受教育者所深刻了解并转化为自己的行动准则。这也就出现了思想政治教育和受教育者实际行动不相符合的矛盾, 以及思想政治教育成果不明显的事例。
二、主体、客体的关系及影响
思想政治教育的“教育者主体说”, 它的存在有多重原因。哲学上的主客体关系学说认为, 在人与世界的关系上, 人是主客关系存在的前提, 人是认识和改造世界的主体, 而客观的世界则是人改造和认识的客体。人这个主体对客体具有逻辑上的先在性, 主体在逻辑上先于客体而存在。思想政治教育根本上也是一种教育, 与教育学有着不可分割的紧密联系。教育学的一些规律方法必然影响思想政治教育活动。从工业革命以来, 随着自然科学的成功和科学技术价值的增大, 现代社会越来越重视技术, 原本自然完整的人的发展演变成以技术理性为核心的主体性的发展。表现在教育上, 是科学技术在教育中的地位升高。人们急切地想要获得科学技术的知识, 而这些知识主要来自教育者, 教育者的主体地位就这样“自然”地形成了。另外, 中国自古以来的教育, 教师一直都是起主导作用的, 教育者和受教育者有着明显的区别, 典型的是“一日为师, 终生为父”, 教育者有绝对的权威, 知识的传递是单向的。思想政治教育的特殊性更容易导致教育者的主导地位。从思想政治教育的概念上说, 普遍认可的是:思想政治教育是指一定的阶级或政治集团, 为着实现自身的政治目标, 用反映本阶级或政治集团利益和愿望的意识形态, 对人们的思想施加有目的、有计划、有组织的影响, 以转变其思想, 进而影响其行为, 促使其思想行为向着符合一定社会要求的方向变化发展的社会活动。它有着鲜明的阶级性和党性。思想政治教育不同于一般的教育, 就在于它具有浓厚的意识形态性, 它是统治阶级维护其统治利益的工具;思想政治教育者的任务, 就是要向广大群众灌输反映统治阶级利益的思想、政治、道德、法纪观念。因而教育者的主体地位、受教育者的被动地位的形成也显得“顺理成章”。
众多学者在对以往思想政治教育研究反思的基础上, 提出了“双主体说”、“双向互动说”、“关系主体说”。“双主体说”指:教育者和受教育者之间互为主客体, 从实施过程方面看, 教育者是施教的主体, 受教育者是施教的客体;从受教育过程方面看, 受教育者是接受的主体, 教育者是接受的客体。双方间的作用和影响是双向的, 分别构成互为客体指向的两个认识活动循环圈。“双向互动说”指:在思想政治教育过程中, 教育者的施教起主导作用, 但是受教育者在接受教育影响时, 也不是消极、被动的, 而是有能动作用。教育者和受教育者相互认识、相互作用, 即互动, 形成合力, 进而推进思想政治教育过程镶嵌发展。“关系主体说”认为, 思想政治教育主体和客体是相互存在的, 他们之间的界限既是确定的, 又不是确定的。只有在一定的思想政治教育关系的模式中, 才可能和不要划分主体和客体, 确定主体和客体的地位。在现实思想政治教育过程中, 各种思想政治教育关系是交错存在的。同一主体在这一关系中是主体, 而在同时存在的另一种思想政治教育关系中又是客体。不管是以教育者为主体还是以受教育着为主体, 这都是一种主体性思想范畴。建立在对象化活动基础上的主体性, 把教育实践活动仅仅局限在主体与客体关系上, 把教育变成人与物的关系, 而人是有思想的具有能动性的人, 人与人之间的主体关系则被忽视。所谓的“双主体”等这几种学说, 也没有跳出主客体关系, 还是在主客体的框架下的思想。教育活动的三个基本要素是:教育者、教育影响、受教育者。教育过程可以理解为教育者向受教育者施加教育影响。教育所要达到的效果体现在受教育者身上, 不管是教育者还是受教育者, 都是有思想的、生活在一定社会关系中的人。教育活动最本质的是人和人的交流, 这就要求我们关注人, 关注人和人之间的关系。
三、“主体间性”关系的新发展
“主体间性”来自现代人对以往主体思想的反思。单向的主客关系及建立其上的认知及工具理性, 随提高了人类征服自然的能力, 也带来了自然的报复, 在人与人的关系上造成了对立和冲突。随着生产的发展、全球化的加速, 人的生存方式发生了变化, 人与人的关系跨越了时间和空间的阻隔, 人与人的联系更加密切, 主体间性思想也就产生。主体间性超越了在主客关系中占有性的个人主体性理念, 把主体性置于主体与主体的关系中。在这里不存在孤立的单子式主体, 每个主体都是关系中的主体, 主体间性超越了主体性, 同时又强调主体间的相关性整体性。美国著名文化人类学家米德在《代沟》一书中, 把文化传播方式分为三类:后象征文化、互象征文化、前象征文化。所谓后象征文化, 指未来重复过去, 晚辈主要向前辈学习;互象征文化指现在是未来的指导, 晚辈和前辈的学习都是发生在同辈之间, 以当代流行的行为模式作为自己的行为准则;前象征文化指长辈反过来向晚辈学习他们所未有过的经验。现代信息社会新的知识信息层出不穷, 每年新出现的科学知识往往是过去的数倍, 年轻人通过各种方式也可以获得大量的知识。现在我们处在互象征文化和前象征文化的交融时期。主体间性思想应用于教育, 它有效地解决了以往单子式主客取向的主体性教育缺陷, 为教育理论提供了新的哲学范式和方法论原则, 在新的基础上还原了教育的本质。因此, 主体间性对于思想政治教育具有巨大的指导意义。
主体间性应用于思想政治教育, 首先是教育者和教育对象地位的改变, 进而影响教育原则、教育方法的选择、教育内容以及教育效果的评估。在进行思想政治教育过程中, 我们要认识到教育者和受教育者都是平等的, 是一种互动的关系。教育要面向每个受教育者, 解决每个人认识上、思想上的不足。因此, 在坚持党性原则、灌输原则的基础上, 我们要更加强调求实原则、激励原则、渗透原则。在教育方法的选择上, 注重榜样示范、情感陶冶、自我教育, 发挥受教育者的能动作用, 双向互动, 以求得更好的成效, 从而创造更多的精神上、行动上的积极者, 社会主义事业的建设者。
参考文献
[1]赵树峰.论后现代主义科学观的合理性及现实意义[J].武汉大学学报, 2000 (4) .
[2]李方.后现代教学理念探微[J].教育研究, 2004 (11) .
[3]王辉, 等.论差异教学的价值取向[J].教育研究, 2004 (11) .
[4]余文森.论自主、合作、探究学习[J].教育研究, 2004 (11) .
从“主体间性”看有效课堂教学 篇8
教学能够存在的基本前提是师生间有特殊的交往,即教与学共同的活动。然而,在现实的教学中,存在着假教学,师生间教与学这种特殊的交往实质上并没有真正发生,有所“教”而无所“学”,或者教与学只不过是互不相干的、孤立的活动。而仅仅因为这些活动出现在课堂上,仅仅因为活动中有教师和学生参与,我们就统称之为“教学”。实际上,这种教学的质量是不言自明的。而只有教与学的真正互动、协同,才是真正的教学。叶澜教授曾强调说,“不能把教学简单理解为师生授受知识的过程,也不能把它看成主要是学生内在潜力展开的过程,而应看成是师生间知、情、意、行相互作用的过程”。可见,课堂教学的有效性取决于在有限时间内师生交往中这四个因素交融的综合质量了。
传统的主体性教学容易导致师生关系处于交往的“单向度”,难以达成交往过程的互识与共识。而现象学大师胡塞尔提出的“主体间性”的概念,则使主体性问题得到丰富和发展,主体间性是在交往实践中生成的,交往的目的就在于主体间形成相互理解与共识,从而使主体间彼此能够更好地认识自己,调整自己,充分敞开自己的心灵,在更深层次去接纳对方,从而使交往进一步深化,进而形成更高层次的主体间性。
一、主体间性教学中如何发挥学生的主体性
新课程认为课堂教学应抛弃原来的“以灌输为手段的教学”,实行“以对话为中心的教学”,并把原来固态的、专制的师生关系转化为民主平等的师生关系,从而实质性地改变传统师生间的对象性关系和教学的单向传输形态,关注师生间的主体间性,把课堂教学看作是师生互动的对话交往过程。在这里,“教师不是传统的向学生传授知识的权威角色,而是学生的辅导者、学习环境的设计者、意义建构的合作者和促进者”,新的课堂教学旨在师生对话性实践的基础上唤起学生知识建构的主体意识和能力。我们显然不能再把学生仅仅看成知识的接受者,而要把学生看作学习的主人。学生的主体性存在是师生展开“主体间互动”的最基本前提,因为只有主体间的联系才是互动和双向的,学生理应成为教学活动中参与性的主导力量,有着一定的决定权。学生不应该总是通过相关的教学设计才进入课堂,尽管教师的引导是很必要的。在课堂教学中学生作为主体性的存在,要对学什么、为什么学、怎么学有一定的认识,不能让教师牵着鼻子走。要能根据具体学习需要及时作出调整和改变,比较自由地表达自己的观点并不断建构自己的学习。学生真正成为课堂的主人,明了自己学习的目的。只有这样才能说学生的主体性在课堂教学中是存在的,学生主动地去完成自己的学习任务,把学习看成自己的一份责任,而用不着任何外界强迫因素。尽管学生的主体性并非教师给予的,但却需要教师去发现之,并尽量创造条件激发之。在课堂上教师可以通过组织丰富的课堂活动,如,小组讨论、辩论、比赛等方式充分发挥学生的主体性。
二、主体间性要求教师以平等为基点,充分尊重学生的主体性
新型师生关系是一种民主、平等的关系,师生双方都以平等主体的身份参与到教学中来。对话不仅是师生在课堂交往中的一个重要渠道,也是能否真正实现主体间性的一个途径。教师必须面向班里各种水平的学生,而非以牺牲部分人的交往机会为代价;师生间的交流必须是平等而有意义的,而非具有预设性陷阱;师生间的对话不能为了对话而对话,为了热闹而对话,因为这实际上已背离了对话的本意,因而不具有对话的必要和意义。教师要不断深入地引导学生去思考,帮助学生加深对问题的理解,并在这个过程中不断深化自己的思想,完善自己的知识结构。总之,真正的对话不是为了形式上的丰富,而是根据学生在整个学习过程中的发展作出的灵活多样的应对,最终将有益于课堂教学过程的优化和师生的共同成长。在课堂上,教师不再把持话语权,而是通过有效的启发、引导,让学生深入思考所提出的问题,仔细倾听每个学生的发言,鼓励他们说出自己的观点。这样,通过发言让各种思想和情感相互交流,不但可以更好地巩固当堂所学的知识,也可以培养他们分析问题、解决问题的能力。
此外,既然师生都是平等的主体,那么,就应该有彼此间的尊重。就教师而言,在有限的课堂上,如何选择有价值的教学内容、合理的教学方法,使本节课效益最大化,而不是不负责任地浪费学生的时间就显得极为重要了。以前的照本宣科,满堂灌都是与有效教学背道而驰的。教师必须围绕本节课的重点内容,适当扩大学生的知识面,引发学生进一步的思考。细心的教师通常都能注意到学生的个体差异,从而根据学生学习能力的不同而给予难易不同的作业。在教学方法上,教师应该把课堂教学看成一部影片,有其发生、发展、高潮、结尾等过程,并且在上课的每个环节讲究艺术,具体而言有:导课的艺术、主持导演课堂的艺术、教学结课的艺术,教学艺术的节奏、时间的分配等。
当然,教师还须与时俱进,充分学习和利用现代信息技术,把信息技术与学科课程结合起来,使自己的教学更直观,更能吸引学生的注意力,活跃课堂气氛,有效激发学生学习的兴趣,使学生产生强烈的学习欲望。
三、主体间性教学要求教师以发展的眼光看学生,不断发挥学生的主体性
新型师生关系下,教师要用发展的眼光看学生。一方面,要允许学生犯错误,在以往的课堂上,教师对学生的错误回答似乎很难容忍,一旦发现即诉诸于呵斥、讽刺、挖苦,结果只能抑制学生参与的积极性,使他们要不唯唯诺诺,最后一知半解;要不退避三舍,不再参与;要不成为听取正确答案的懒汉。另一方面,在今天这个信息时代,学生获取知识的途径已经大大拓宽,教师准备的那“一桶水”里肯定就能有学生想要的那“一碗水”?况且学生毕竟要比教师年轻得多,他们接受新事物的能力,面对新知识的机会也是不可低估的。作为教师,只能转变思想观念,学会“授人以渔”,教给学生搜索、获取知识的途径、方法;引导他们消化、分析知识。只有在每节课上都有意识地去培养学生各方面的能力,才能使学生的综合素质得到长足的发展。
四、主体间性教学中更应注重学生的内在发展
爱因斯坦曾说:“只教给人一种专门的知识技术是不够的,专门的知识技术虽然使人成为有用的机器,但不能给他一个和谐发展的人格,最要紧的是人要借着教育得到对于事物及人生价值的了解与感受。”以往的主体性教学重在培养学生对外部世界认识、改造的能力,而缺乏塑造学生对自身内部世界进行反思和改造的品质。据调查,我国学生发展的优势表现在:知识、技能、解题能力、勤奋刻苦;劣势表现在:实践能力、创造性、情感体验与自尊、自信、人生观与价值观。以往的教学只重视学生掌握的知识量,而未将知识转化为学生的智慧。没有理解知识对人格生成的作用。而新型师生关系下,教师要注意有效引导学生的学习和成长,不仅要注重培养学生认识、改造世界的能力,而且要引导学生养成自觉改造主观世界的意识,使他们能和谐地生存和发展。在打好双基的同时,乐于探究,勤于动手,学会学习,并能形成自己正确的价值观。
五、主体间性教学实质源于对生命的尊重
师生间的交往是生命与生命的交流,其意义是深远的。以往的师生交往中,教师处于支配地位,学生处于被支配地位,师生不能平等交流。不论是大学还是中小学,很少有学生敢在课堂上直言教师的错误,教师对学生也是批评多于鼓励。这种压抑的气氛使师生彼此的主体性很少能得以充分体现。倡导主体间性是对人的交互主体地位的确认,而不是为了控制和压制对方。事实上,师生关系不是一种单纯的知识授受关系,而是一种精神交流与沟通的关系,教师应注意培育学生的心灵与精神,教育是在人与人之间的精神交往中展开的。在这种交往中,教师以自己真实、完善的人格面对学生,真诚地与学生交往,帮助他们理解生活,理解世界。
为了提高课堂教学的有效性,我们必须转变观念,把“人”确立起来,把课堂教学看作是以人为本的教育,把传统的知识性课堂教学转化为现代化的发展性教学,把培养学生的情感、态度、价值观作为新的教学目标,结合讲课内容,积极落实这些目标。重视教学过程中学生自己的阅读、思考、质疑、创新,关注学生的情感体验和道德体验。只有在师生关系中重视主体间性的作用,才能实现课堂教学的有效性,才能让师生这两大主体都得到长足的发展。
摘要：本文从对新型师生关系中学生主体地位的理解，师生互为平等主体、教师要充分尊重学生的主体性，教师要以发展的眼光看待学生的成长，教师要着眼于培养学生主动建构自己的主观世界，师生间的交往是一种生命成长的过程等角度分析“主体间性”下新型的师生关系对课堂教学有效性的意义．
关键词：主体间性,课堂教学,有效性
参考文献
[1]冯建军．主体间性与教育交往[J]．高等教育研究，2001，(6)．
[2]屠莉娅．以“主体间互动”为焦点的课堂观察与评价——新课程背景下课堂教学评价三部曲[J]．教育科学研究，2007，(7)．
[3]张广君．教学本体论[M]．兰州：甘肃教育出版社，2002．
浅谈翻译中的主体间性 篇9
关键词：主体间性,翻译主体,视界融合
近年来, 翻译主体与译者主体性的相关文章屡见不鲜, 人们发现译界的研究重点逐渐转移到了译者与其主体性身上。越来越多的人开始关注译者的主体地位。但是研究愈深入, 我们就愈加意识到, 译者主体性不仅与译者本身有关, 它与译文读者以及原文作者也有着紧密的联系。原文作者和译文读者既是译者主体性存在的前提, 又在不同程度不同方面影响和制约和制约着译者主体性。从这一点上看, 对于翻译的主体间性问题的研究和讨论迫在眉睫。
1、主体间性的哲学渊源和含义
翻译的主体间性研究的出现与哲学从主体哲学到主体间性哲学的转向有着密不可分的联系。
古代哲学是本体论哲学, 属于前主体性哲学。近代哲学是认识论哲学, 建立于主体——客体二分基础之上, 属于主体性哲学。现代哲学是主体间性哲学, 存在被认为是主体间的存在, 孤立的个体性主体变为交互主体。主体间性 (intersubjectivité) 即交互主体性, 是主体间的交互关系, 它不是把自我看作原子式的个体, 而是看作与其他主体的共在。哈贝马斯 (Habermas, 1984) 提出, “主体间性”是整个实践哲学的核心, 它是通过语言交往, 即参与语言交往的本我和他我之间相互理解、相互作用、构成一个由多种视角组成的系统整体, 从而在语言层面上形成的。他还把主体间性看做是三个问题的解决关键:“离开了主体间性, 就无法知道某人是否在遵守一条规则;离开主体间性, 就既不能形成‘规则意识’也不能从‘规则意识’中发展出‘原则意识’, 分化出‘价值意识’;离开了主体间性, 更无法为规则的正当性提供辩护。”
总之, 我们可以看出, 哲学上的主体间性主要针对现实生活中人与人的交往问题, 其实质就是个人与他人、个人与社会、个体与类的关系问题。而翻译活动的自身特点决定了它拥有自己的特殊性, 翻译的主体间性并不是简单的人与人的现实交往问题。翻译面对的是一种跨时间、跨空间的不对称交流, 这是一种时空错位的交往类型, 即作者与译者的非共时性沟通。翻译的主体间性除了指作者, 译者与读者之间的互动关系外至少还包含以下三点:1) 翻译的学科性质是主体间性的;2) 翻译的方法论是主体间性的;3) 译者对文本的理解体现了一种主体间性。
简言之, 主体间性, 即交互主体性, 是人与人之间的相互沟通, 相互作用, 相互交流和相互影响的关系中所体现出的内在属性。对译者主体间性的往往伴随着翻译规则的颠覆和译者主体性的无限放大, 而翻译本身也将失去意义。
2、谁是翻译的主体
讨论主体间性, 首先要明确:在原文作者, 译者和读者三个“人”当中, 谁能称得上是翻译主体?许钧教授将这一问题鲜明地提了出来, 他说:“从目前我们搜集到的国内外有关资料看, 对‘谁是翻译主体’这一问题, 大致有四种答案:一是认为译者是翻译主体, 二是认为原作者与译者是翻译主体, 三是认为译者与读者是翻译主体, 四是认为原作者、译者与读者均为翻译主体。”
许钧认为可以“把译者视为狭义的翻译主体, 而把作者、译者与读者当作广义的翻译主体。”“译作不是译家创作的客观, 而是为上述三者共同创造…”
译者的主体性地位贯穿于翻译活动的全过程, 既体现在译者对作品的理解、阐释和语言层面上的艺术再创造, 又体现在对翻译的文化目的、翻译文本的选择、翻译策略的选择等等各方面。因此, 我们反对“作者死了”之类的说法, 认为三者都是翻译活动的主体, 缺一不可, 应放在同一层面, 以便相互交流和互动。
3、主体间性的实现
3.1、译者和作者的对话
译者面对的虽然是文本, 但文本不仅是作者主体的创造物, 而且是作者主体的一部分, 体现着作者的创造主体性, 对文本的理解不可能离开对作者主体的理解。傅雷在《给罗新璋的信》 (1963.1) 中曾这样写道:“译事……第一要求将原作 (连同思想、感情、气氛、情调等等) 化为我有, 方能谈到迻译。”在动手翻译文本前, 译者不仅要尽可能地深入了解和把握该作者、作品所属时代的文化、社会乃至风尚习俗, 以及作品中描写生活所处的那一段历史, 而且要对作者的生活观念、艺术观点、意识形态倾向、语言风格和审美特色等有一个比较全面、比较透彻的了解和研究, 只有全面透彻地理解文字以及文字背后的内涵和风格, 译者才能翻译出符合“信达雅”原则的译文。然而, 对于一个合格的译者来说, 在对原文文本的阐释和理解中, 尽管他竭尽全力忘掉自我, 全身心地投入理解原文文本和原文作者, 但是译者也是一个活的客观存在, 受其人生阅历, 所处年代, 其对待翻译文本的不同态度、不同的世界观人生观价值观等诸多因素的影响, 还要考虑现实读者的接受水平和需求, 译者不可能不带任何一点主观色彩, 纯粹客观地参与到译事当中。从这一点上看, 同一译者的译文在风格、内涵、艺术特征、甚至内容等方面与原文产生某种偏差是自然的, 而不同译者对同一原文文本的翻译有所差异更是不可避免的。在译本既有原作者的风格和痕迹, 也有译者的风格和再创作。因此上译作是一部经过再创作的作品, 汇集了原作者和译者的生命要素, 以一种新的生命形态存在于新的语言、文化环境中。
3.2、译者和读者的对话
只有拥有读者, 译作才具有其生命力。文学作品的创作是为了读者, 因此读者也是各项文学活动文学创作的能动主体。他们也在积极地介入和参与在翻译实践中。在不同的时代, 读者因其接受水平, 自身阅历和审美趣味的不同, 对译本有着不同的期待与评价。只有通过对话, 译者才能体会到译文读者的水平和阅读层次 (性别、年龄、社会背景等等) , 才能最终确定采取哪一种语言形式和语言级别来翻译。例如几年前许钧教授发起的关于《红与黑》的读者调查结果表明, 中国的文学翻译读者还是希望读到那种原汁原味的外国文学译作, 而不是那种中国味十足的译作。由此我们得出结论:译者在翻译作品时必须要考虑译文读者对异域文化的审美期待和接受心理, 尽量以恰当的手法传达出原文文本中的差异性特征。
说到读者, 其实对于原作来说, 译者首先也是一个特殊的读者, 他可以也可能站在读者的立场去体会读者的需求, 解除读者的困惑, 从内容到形式把灵感启迪和思想冲击带给读者。
4、主体间性在翻译中的必要性
翻译活动, 特别是文学翻译活动中所涉及的作者、译者和读者三个主体, 不是孤立的主体, 而是以对方存在为前提的一种共在的自我。由于语言、思维与现实的参照方式发生了变化, 也由于涉及翻译各个层面的差异的客观存在, 翻译中各个主体间的冲突是不可避免的。要协调好各主体间的关系, 就必须提倡人与人的“交往理性”, 即形成主体与主体之间的话语交往关系, 从而达到主体间的“视界融合”。所谓视界融合, 是指解释者的历史理解不可能是不偏不倚客观公正的, 他对过去的理解总是包含着自己对当前情况的理解。然而, 解释者的视界又不是凝固不变而是动态开放的, 当前的视界可以扩大到包容过去的视界。视界融合在某种意义上, 是为了保证作者的意图、文本的意义在目的语中得到再生, 获得目的语读者的共鸣。因此, 作为特殊读者的译者, 其基本任务之一是要通过自己对文本的理解和阐释, 让翻译活动涉及到的诸多视界达到融会贯通, 最终达到主体间的交流与沟通。
5、近年来主体间性研究新的发展及结语
翻译中的主体间性理论是最近几年比较热的研究点, 也是译坛广为大家关注的新趋势新动向之一。与孤立地研究翻译主体性相比, 研究主体间性对于揭示翻译的根本特征, 体现翻译的现实价值, 诠释翻译方法的合理性等更有实际意义, 同时改变了人们的传统认识中译者是“隐形人”和“传话者”的看法, 彰显了译者的主体地位。
主体间性理论有力地推动了翻译研究向前发展, 同时它自身也在不断发展和完善:陈大亮在《谁是翻译主体》一文中阐明了主体间性的内涵;杨柳提出“间性文化”论, 认为通过“间性”的建立, 翻译使不同语言、不同性别、不同种族和不同文化之间达到相互对话、相互依存的目的。田传茂、程以芳根据主体间性、文本间性与文化间性之间相互作用、相互影响的交叉关系, 把“复合间性”的概念引进翻译领域, 使主体间性走向多元。徐岚从范式角度界定了译者的主体地位, 利用哈贝马斯的交往行为理论, 让理性由“以主体为中心”转变为“以主体间性为中心”。王建平认为从主体性到主体间性是我国翻译理论研究的新趋势, 并提出了为顺应这一新趋势翻译工作者应该努力的几个方面。李明把主体间性理论创造性地运用于文学作品的复译问题, 探讨了复译中各主体之间的关系。陈历明首先指出了作者中心、文本中心、译者中心的“中心局限性”, 然后从巴赫金的“复调的对话”视角探讨了翻译中的主体间性关系……
翻译活动的三大主体:原作者、译者、译文读者在平等的前提下各自发挥主体性并相互对话。一项成功的翻译实践, 需要他们之间高质量的平等互动的对话, 需要他们深层次的“视界融合”。我们相信, 翻译的主体间性在今后的理论研究中将得到更多关注。
参考文献
[1]、陈大亮.《谁是翻译主体》[J].中国翻译, 2004, (2) :3-7.
[2]、段成.《交往行为理论与翻译的主体间性》, 《四川师范大学学报 (社会科学版) 》, 2009, 11.
[3]、旷剑敏.《从林纾的翻译看翻译的主体间性》, 《湘潭师范学院学报 (社会科学版) 》, 2004年11月。
[4]、许钧.“创造性叛逆”和翻译主体性的确立[J].中国翻译, 2003, (1) .
[5]、许钧《, 文字.文学.文化---〈红与黑〉汉译研究》, 译林出版社, 2011年1月
[6]、许钧.翻译的主体间性与视界融合[J].外语教学与研究, 2003, (4) :294.
试析主体间性的规定及其问题域 篇10
关键词：主体间性；主体性；主体
一、主体间性问题的现实依据和内涵
我国学术界通常使用的“主体间性”概念，源出于英文“intersubjectivity”这一现代西方哲学用语。Intersubjectivity作为哲学用语是进入二十世纪以后，现代西方哲学中日渐凸显出来的一个重要范畴，依其不同语境和上下文可以译为或理解为主体间性、主体际性、主观际性、主体（观）通用性、主体间本位、共（多）主体性、互主体性。现代西方哲学中的主体间性或互主体性概念及其理论的主要内容是研究一个主体怎样与另一个主体相互作用的问题，事实上，也就是说研究主体与主体之间的关系问题，即主体与主体之间的相互沟通、相互理解以及对于外部客观世界达成一致是否可能，以及如何可能的问题。
主体间性问题的明确提出是从胡塞尔那里开始的，虽然作为主体的人与人之间的关系问题很久以前就一直存在于西方哲学的发展历史之中，但是直到胡塞尔那里，这一问题才作为一个重大的具有里程碑意义的哲学基本问题被提了出来并日渐受到越来越广泛的关注和探讨，成为现当代西方哲学之中的“显学”。“主体间性”的英文原词intersubjectivity作为哲学用语来自于德语词Intersubjektivitt,而Intersubjektivitt在哲学上则为胡塞尔第一次使用，并被作为重要的哲学范畴正式提出。
但是，胡塞尔的主体间性概念及理论是先验性的，目的只是为了解决他的先验自我主义的唯我论哲学困境，虽然具有开创性和很大的启发性并掀起了一股主体间性问题的研究的热潮，在一定程度上体现了现代西方哲学诸流派在交往问题上的共同立场，但是它并不具有客观的现实的指导意义。马克思主义哲学的实践范畴才是真正解决主体间性问题的科学途径。
20世纪特别是第二次世界大战之后，科学技术革命以及随之而来的信息传播和交流手段的发展，力图理解和解决威胁整个世界和人类的种种危机的根源的努力等诸多因素都使对话和交往成为当今世界的中心议题。正是在这样一种背景下，哲学家们开始提出一个更本质和更难以回答的问题，即一个主体怎样与另一个主体相互作用、相互沟通并达成一致，这就是主体与主体之间的关系问题，即主体间性问题。与主客关系问题相比，在这个交往与对话、开放与交流成为世界主题的时代，无疑地主体与主体之间的关系问题即主体间性问题具有更大的优先性。
主体间性问题的内涵在主体间性问题概念渊源部分我们已经有所论及，根据上述分析我们可以总结出其基本的涵义是：通过主体与主体之间相互关系的考察，说明现实的人的存在结构，主体的本质，属人世界的构成以及知识和生活世界的客观基础。从笛卡尔以来认识论所关注和研究的问题主要是主体是怎样认识客体的，主体与客体的一致性是如何达成的，用另一种方式说就是，思维与存在是否具有同一性以及它们是如何同一的。在认识论之中，作为主体的人与人之间的交往方式与沟通方式一直并未受到重视，也就是说，主体与主体之间的关系问题，思维与思维之间的关系问题并未得到认真的对待和深入的研究，不同个体的思维被当作同一个思维，不同个体的自我被当作同一个自我，不同个体的主体性被当作同一个主体性，而这也就是主体间性问题被提出的根本原因。
二、主体性、主体间性与交互主体性
主体间性问题的凸显是西方主体性哲学盛极而衰的产物。我们知道，自笛卡尔哲学以来西方哲学的认识论转向弘扬人的主体性，把理性提到了至高无上的位置，从而也把人的主体地位、人的主体性无限放大以至于到了无以复加的程度。胡塞尔现象学的唯我论困难就是根源于这种无限放大了的人的主体性。主体性哲学（认识论哲学）对主体性的突出强调导致了主客二元对立的思维模式，而这种主客二元对立的思维模式完全忽视了作为主体的人与人之间交往活动的互主体性，忽视了作为主体的人们共在其中的生活世界的交互主体性构成性质，把一切认识对象都当作与主体对立的客体来对待，包括同是作为主体的他人在内，这样一来就易于产生两个后果相当严重的弊端：其一，过分强调客体的客观必然性，忽视主体的存在意义，而这种客观主义的立场在认识论上必然是走向独断论；其二，过分强调主体的主观能动性，强调主体对客体的改造，强调人对自然及其他认知对象进行征服和占有的技术理性主义或科学主义立场，而这种片面强调主体，忽视客体的客观存在的立场，在认识论上必然走向唯我论。因此，主体间性问题的提出是主体性哲学（认识论哲学）进一步发展的必然结果。
但是，主体间性并不是对主体性的一种否定。主体性与作为一般人的属性的自然性、社会性一起构成主体属性。除了主体性，人作为主体同时还具有自然性和社会性等其他属性，主体性只是主体所具有的全部属性的一部分，只不过是建立在其他属性基础之上且又高于其他属性的主体根本属性罢了。这也就是说，主体性并不是作为主体的人的全部属性，而只是主体之为主体的根本属性而已。在马克思主义哲学看来，人的本质属性是其社会性，这是马克思基于其实践观做出的结论，这种实践观打破了传统认识论主客二元对立的思维模式，揭示了人的真正本质。作为主体的人是一种社会性的存在，他不可能摆脱他的社会性而仍然作为主体而存在，人作为主体仍然生活在各种各样的社会关系之中。因此，人的主体性植根于其社会性，并以其社会性为前提和基础。
主体是相对于客体而言的，因而主体性是在“主体—客体”关系中的主体属性，社会性虽是人区别于动物的本质属性，但在主体与客体的关系，即人与物的关系之中，主体性更能显示出人的主导地位和支配作用，因而说主体性是基于自然性和社会性同时却又高于这两种属性的主体根本属性。而主体间性则是主体间即“主体—主体”关系中内在的性质，同时也是基于社会交往实践的一种主体与主体之间的互主体性。因此，主体间性与主体性密切相关，并不是对主体性的一种否定形式。实际上，它们虽然来源于不同的关系认知模式即主体性来源于“主体—客体”关系模式，主体间性来源于“主体—主体”关系模式，但它们却有着共同的根基，那就是作为主体的人的主体属性。事实上，主体性和主体间性本是同一问题的两个方面，后者就寓于前者之中，因为主体间性也可以理解为主体性之间，或互主体性；主体性也只有通过主体间性才能得到真正的实现，一旦不再把主体性等同于笛卡尔式单纯的“我思”，现实能动的主体性概念就必然引出主体间性问题。也就是说，主体间性是主体性进一步发展的结果，是人的主体性在主体与主体之间的延伸，而在本质上仍然是一种主体性构成。
从以上考察我们已经能够明白这两个概念之间的关系，主体在交往实践中表现出来的主体间性，实际上就是一种交互主体性。这种交互主体性指的就是主体与主体之间进行交往活动时所展示出来的互为主体模式所具有的那种性质。交互主体性的表述包含了“主体性”的基本涵义，同时又强调了其“交互”的特征，即主体与主体在交往之中相互承认、相互尊重、相互沟通、相互理解，并在达成一致的过程中共同构成周围意义世界。在某种意义上，把交互性理解为一种特定的主体性，应该说是没有问题的。换言之，对于单个人来说，存在着主体性的问题，而对于人与人之间的关系来说，存在着交互主体性问题。
真正的主体只有在主体间的交往关系中，即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才能存在。在这种情况下，每个主体首先以自身为目的，又必须在一定程度上作为手段而起作用。在主体间的相互关系中，人们是相互需要的，他们既相互是目的又相互是手段，而不纯粹是手段。所以真正的主体性必须以交互主体性为基础，或者内在地包含在交互主体性之中。
人生活在人与人、群体与群体的交往之中，人的世界是一个交往的世界。处于交往关系中的人的主体性是一种交互主体性，这是一种“构成主体性普遍网络的交互主体性”。[1](P.27)
三、主体间性问题研究的价值
主体间性问题是二十世纪哲学中被广泛而热烈地讨论的话题，它不但是语言哲学所不能回避的，而且更是胡塞尔现象学以来林林总总的人文思潮关注的焦点问题之一，它集中反映了人文学者的终极关切和人文情怀。
在康德和费希特等主体性哲学范式中，除了主体之外，还提到了另一种主体即是先验的主体。先验主体表现了各种经验个体之间的内在同一性。“先验主体”范畴实际上力图从哲学层面上概括出知识与活动在形式上、内容和规则方面的超个体的、稳定的特点，这些特点是相互作用着的一定的主体所必须遵循的，它们使主体之间达成高度的一致。现代哲学已经用“主体间性”范畴代替了“先验主体”范畴，因为主体间性范畴能够更深刻地揭示和更准确地表达原来“先验主体”范畴所力图把握的东西。“主体间性”表征主体之间在认知活动中的某种一致性以及为各种认识主体所固有的作为类的标志的东西。
主体间性问题研究之所以具有举足轻重的地位，因为对这一问题的阐明和解决最终决定着人类对自身命运的认识和把握，为解答人类生活和人类未来至关重要的一系列根本性问题提供一致的准则和基础。在后现代主义消解了一切神圣和崇高之后，现代人应当如何重建社会交往的行为规范，它的基础何在，或者换句话说，普世伦理是否可能以及如何可能？主体间性问题的凸显与现当代西方哲学对这一问题的反省和解答值得我们认真关注和研究。
参考文献
[1][美]弗莱德·R·多尔迈著，万俊人、朱国钧、吴海针译.主体性的黄昏[M].上海：人民出版社，1992.
[责任编辑：王建武]
师生主体间性 篇11
2009年6月6日, 河南省高级人民法院联合河南电视台法制频道《走进法庭》栏目对通许县一桩案件的审理进行了直播, 结束了河南电视台没有法庭直播的历史, 同时也为省内其他电视机构进行播出方式的二次创新提供了一个良好的参考。
本文拟从主体性和主体间性的角度对这种播出方式进行解读, 希望通过解读和分析挖掘此种播出方式带来的变革, 同时探讨媒体与受众之间的关系, 从而为媒体制作出更多受众喜爱的优秀节目提供借鉴。
主体性与主体间性理论
“人们在现代条件下扬弃了主体性哲学而建立了主体间性哲学。现代哲学是主体间性哲学, 存在被认为是主体间的存在, 孤立的个体性主体变为交互主体。主体间性哲学因时代需要而产生, 适应现代社会的发展。” (1) 主体间性即交互主体性, 是主体间的交互关系, 它强调主体之间相互统一、互为补充和依附, 地位同等重要。在发展过程中, 主体间性并没有提出反主体性, 也没有对主体性进行绝对否定, 相反正是对主体性的扬弃, 以及对主体间性的完善, 它才具有了哲学本体论和方法论的双重意义:首先主体间性涉及人的生存本质问题, 回答了人的生存本质, 指出生存不是主体与客体建立在二分基础上的主体征服、构造客体的过程, 而是自我主体与对象主体的交互活动。同时主体间性还涉及自我与他人、个体与社会的二层关系, 它没有把自我当做原子式的单一、孤立个体, 而是把自我与其他主体当做相互统一、和谐共生, 认为主体与主体之间是相互交互的过程, 在交互过程中双方起到了彼此同等的作用。
结合以上观点, 笔者认为在电视节目传播过程中, 编导、主持人与受众同为节目的制作方, 是一种主体交互过程, 他们共同承担起节目质量的监督作用。制作、编导、主持人必须从受众的角度去看待整个节目的策划过程, 从受众的心理分析节目播出形式的优劣。
庭审直播的主体间性表现
庭审直播走出演播室的传统播出方式, 通过现场为受众传达最新和最完整的情景, 肯定了受众也是节目制作的主体。虽然媒体在前期节目的策划过程中起到主导作用, 并没有受众参与制作节目的播出方式、播出计划, 也没有参与起草节目播出过程中需要向现场嘉宾提出的问题, 但是编导在前期策划过程中的思维意识已经与受众保持了某种心理上的高度一致, 即希望通过庭审直播的方式为受众传达一定的信息, 而这些信息的前期策划形成于编导的头脑之中, 是编导的主要思想体现。
鉴于河南电视台之前从未有过庭审直播的经验, 所以编导在充分考虑这一播出方式重大意义的前提下不得不去从受众的角度考虑节目的播出方式、播出计划、播出环节, 在这里编导既是节目播出的策划, 同时也是节目的受众。编导这种双重角色的互动, 验证了受众在电视节目编排中占有重要的位置, 因此, 这个时候庭审直播就摆脱了传统演播室播出的弊端, 即由主体性向主体间性过渡。
回归新闻现场本位, 真实准确记录原生状态。按照马克思主义新闻理论, 事实是第一性, 新闻是第二性的, 因此庭审直播在主体间性的体现中首先表现为回归新闻现场, “用事实说话”, 在充分尊重事实的基础上挖掘新闻本身蕴涵的深层次价值, 从而为满足受众猎奇心理提供必要的事实支撑。
主体间性强调事物之间的关系是互为补充、相互协调、双向交流的, 而这些补充、协调、交流又是以事实为根基, 是在尊重事实的基础之上实现双方目标。按照主体间性的互补理论, 在同为主体的关系中, 任何一方的行为都会受到对方的制约和限制, 换句话说, 主体之间无法脱离对方的控制, 是一种相互依附关系。
对于传统播出方式而言, 绝大部分电视节目都是录播, 在节目的前期拍摄过程中, 栏目编导会根据节目的需要进行特意的场景布置、情感引导、角色安排, 甚至是一些情节的特意设计, 这些特定思维意识下的环节设计本质上是一件艺术品的必要组成元素, 这个节目就成了这件艺术品。然而在节目的后期制作过程中, 编导为了达到既定的节目效果目标, 通过利用各种技术手段对半成品节目进行全方位、立体化、整体性的打造并进行必要的包装, 最后才将节目播出去。在录播节目的制作过程中, 编导其实已经假定了一个新闻事实, 而节目里面的各个人物的行为都是为满足播出要求而进行的机械表演, 是一种“艺术加工的事实”。
反观庭审直播, 一切以现场事实为基础, 编导在这里通过安排嘉宾现场对法官的审判、当事人的表现、案件的审理进行第一时间的点评, 既达到了传播效果, 又尊重了现场实情。这个时候, 编导本身的角色也发生了一定的变化, 从录播节目的主体到庭审直播的主体间性, 这些角色和关系的转变本质上则是对事实的完全展现和反映。
转化新闻采访角色, 将观众拉进事件现场环境。随着栏目品牌化的经营, 要想在竞争激烈的传媒市场上立于不败之地, 电视人就必须制作质量更高的节目以争取更多的受众。庭审直播采访角色的转化, 一方面将观众拉进事件现场, 近距离地接触事件发生的每一个细节, 另一方面也赋予观众极大的参与权和评论权。主体性强调个人是社会的主要角色, 强调个人在推动社会发展方面起着举足轻重的作用, 过度强调了个人能力, 而这种能力的产生是与生俱来的。主体间性则认为人与人之间是统一和对等的, 二者均为主体, 在推动社会进步的过程中相互促进, 这就决定了编导在庭审直播过程中必须适时转变个人角色, 从受众的角度去评判事件的真伪, 从受众的角度去了解节目本身的完美和瑕疵, 以及从受众的角度去看待节目本身所要传播的效果。
《走进法庭》栏目在对通许案件进行直播的前期, 编导要做大量的调查工作:首先要对直播节目是否存在着技术上的困难进行一次全面的论证, 当然这些都是由技术人员完成, 但是编导前期需要与技术人员进行充分的沟通是无法避免的。其次, 编导需要充分考虑受众的接受心理, 从受众的角度适当在节目播出环节中安排嘉宾的出场和对案件的点评, 使受众感觉在审判现场与嘉宾进行面对面的讨论, 仿佛体会到现场的严肃审判气氛和激烈的法庭辩论, 以及旁听者的复杂心态, 这样一种简单转换则将节目质量猛然间提高了许多。
从上述分析中, 编导从传统演播室的主体角色向以现场直播的主体间性角色转换的过程中, 认识到观众对节目质量成败起着重要的作用, 对节目所传播的社会效果起着完全的评判角色, 或者说是直播节目效果好坏的“评委和专家”。将观众拉进事件现场, 从观众的角度去采访新闻当事人, 了解观众对新闻价值的选择标准, 掌握观众的节目接受心理, 是直播方式中编导自身角色转换的关键。
优化新闻采访方式, 以访谈打开采访对象话语。在传统演播室里, 主持人或者编导会根据嘉宾的点评和表现进行必要的二次或者多次录制直到满意为止, 但是在庭审直播过程中, 嘉宾只有一次表现的机会, 而且这唯一的一次机会要求嘉宾必须认真把握, 不能出现无谓的错误或者回答不当, 因此这就要求嘉宾必须充分准备, 详细地了解案情, 做到胸有成竹, 从而使自己的角色也随着节目的要求进行必要的变化, 这种变化就是指嘉宾站在受众和主持人的角度去看待自己的回答和点评, 进而实现主体性向主体间性的转变。主体间性还认为事物之间是相对存在的, 二者均处于一个相对平等的地位, 强调双方或者多方之间的互补关系, 这不仅是肯定了单方的功能和地位, 同时也体现了部分之间的整体效应。新闻采访方式由传统演播室嘉宾的被动回答到庭审直播的亢奋表达的转变, 实质是直播下的嘉宾身份转换的特定结果。
演播室访谈方式能够使嘉宾对自己的观点进行多次的表达, 以此来适时修正自己的观点, 补充自己的材料, 增强个人意见的说服力和观点逻辑力, 使自己自始至终都处于主体地位。在直播过程中, 这一切的优势都将不复存在。而综观《走进法庭》栏目, 嘉宾在现场对案件审理进行点评的时候, 基本达到了节目的预期传播效果, 实现了嘉宾角色的转换, 做到了主体间性的统一。
构建新闻效果文化, 提升节目整体感情表达力。庭审直播最大的特点就是满足了受众对审判现场的猎奇心理, 从而为受众提供了一种直观的宣传效果。在传播电视文化方面, 重要的一点是缔构了一种效果文化。所谓效果文化, 是指电视媒介通过传播形态各异的生活符号来作用于受众意识, 影响受众行为的一种符号效果。这种效果文化作用于受众思想意识、行为规范的各个方面。它力图借助生活符号的传播, 使受众对生活符号接受、吸收, 以改善受众的生活环境和生活状况, 从而满足受众对各方面的信息需求。同时, 为构建大传播、大融合、大和谐的电视文化圈提供一种内在的向心力, 进而推动电视文化向前健康发展。
我国电视自诞生之日起就在传播着一种文化形态, 而当时的文化形态更多地表现在录播电视节目中, 受技术、设备等诸多方面的影响, 传统录播文化其实也是一种主体文化, 因为这个时候的节目播出方式主要为演播室播出。在这种情况下, 演播室则承担起了主体文化的主要传播任务。随着电视传播技术的不断发展, 中央电视台早在1999年就首次运用直播方式对审判现场进行全程播出, 也就是从那个时候起, 我国电视文化的形态才由演播室文化转向了直播文化。
效果文化就是伴随直播方式的出现而产生的, 《走进法庭》对通许案件的审判采取庭审直播的方式进一步丰富了效果文化的内涵, 为受众清晰、直接、完整地获取更多事件现场信息提供了一种可能, 在直播过程中, 节目的整体效果得到深化, 节目所传达的情感得到升华。
结语
在由传者为中心向受者为中心进行转变的同时, 我国的电视机构对此进行了一系列有益、富有成效的探索和尝试, 庭审直播方式的广泛尝试, 为我国法制节目的播出形式创新提供了借鉴。在主体间性理论的指导下, 如何做好主持人的角色转化、嘉宾的角色转化以及电视效果文化的转化, 将是庭审直播方式进一步发展和革新的关键, 也是庭审直播面临的主要问题。
参考文献
[1].宋雅萍:《论主体间性》, 《马克思主义哲学研究》, 2009 (9) 。