教育主体间性理论（共11篇）
教育主体间性理论 篇1
摘要：感恩教育是构建社会主义核心价值体系的显性指标, 也是将“立德树人”视为根本任务的高校在思想政治教育实践过程中高度关注和需要认真面对的重要命题。文章基于主体间性理论, 立足高校感恩教育工作实际, 分析高校感恩教育效果弱化的原因, 探寻高校感恩教育工作的原则和实现途径。
关键词：高校思想政治教育,感恩教育,主体间性理论
感恩, 是指人们对自然、社会和他人给自己所施的恩惠及方便由衷认可, 并设法报答的心理感激和情感行为, 是一种普遍存在于人类社会中的行为规范和基本道德[1]。加强感恩教育, 有助于弘扬中华民族的传统美德, 创建良好的社会风气;有助于人际关系的和谐发展, 构建友善的社会环境;有助于公民个体的身心健康, 提升生活幸福感。在大学生思想政治教育过程中强化感恩教育, 使大学生理解感恩的意义并积极投身到感恩的实践活动中, 对于培养大学生完整的人格修养, 对于未来中国梦的实现, 都有着重要的现实意义。但在现实生活中, 大学里“一个曾接受丛飞资助的大学生表现出的冷漠”、“一封心酸父亲的来信”等令人心痛的“忘恩”案例屡见不鲜, 并呈现出逐年增多的趋势。这不仅暴露了大学生感恩意识的贫乏与缺失, 也凸显出高校感恩教育效果弱化这一不争的事实。
一、基于主体间性理论对高校感恩教育工作弱化的原因分析
依据马克思主义哲学理论, 人与人的关系是主体与主体的关系, 产生主体间性。“主体间性是主体间的‘互识’与‘共识’。‘互识’是指主体之间是相互认识和相互理解;‘共识’是指不同主体之间对同一事物所达成的相互理解, 所形成的主体间的共同性和共通性。”[2]用主体间性理论的视阈来看高校的感恩教育工作, 旨在倡导感恩教育过程中充分尊重教育者和受教育者的平等地位, 关注教育者和受教育者的主体意识, 促进教育者和受教育者的全面发展, 充分保证感恩教育效果落到实处。
基于主体间性理论, 分析当前高校感恩教育效果弱化的原因, 可以发现高校感恩教育工作在以下几方面存在问题:
第一, 高校管理者感恩教育的理念落后, 目标定位不准。理念是教育的灵魂, 感恩教育工作的理念直接影响感恩教育活动的成效;目标是教育的出发点, 感恩教育的目标直接决定感恩教育的内容、方式的选择和教育的实效性。在理念设计时, 高校的教育管理者忽视感恩教育工作, 没有系统的指导思想和管理机制来指导或保障感恩教育工作的顺利进行;在内容设计上, 高校过多地把重心放在对学生专业知识和专业技能的教育培养上, 在制定教育计划时主动放弃感恩教育的相关内容, 培养目标不够准确, 内容不够完善。
第二, 学校教育者感恩教育的主体意识不强, 推进力度不足。教育者直面大学生, 在教育过程中应充分发挥主体意识, 努力尝试教育内容的丰富、教育形式的多样和教育途径的有效。很多高校的教育者在感恩教育实践过程中缺乏主导性、创新性, 没有科学设置系统周密的感恩教育课程, 没有将课堂教学和课外活动相结合, 没有形成个体、家庭、学校和社会多维一体的教育模式, 也忽视了新媒体背景下校园感恩教育的氛围营造和感恩教育实践平台的创新。高校的感恩教育工作不能结合学生实际, 不能很好地贴近学生生活, 致使教育活动内容空洞乏味, 实效性不强。
第三, 大学生参与感恩教育活动的主观能动性不够。“在思想政治教育的过程中, 只有当被教育者个人的正当利益得到了充分的确认、尊重和满足时, 其对思想政治教育才可能产生一种认同感和情感上的共鸣。因此, 对被教育者利益的尊重和满足, 不仅是思想政治教育的重要价值追求, 也是思想政治教育合理性的重要体现, 同时也是思想政治教育取得实效性的前提条件。”[3]当下的大学生接受知识的主体性更强, 在教育过程中他们厌倦教育者“填鸭式”地灌输知识, 厌恶参与各类流于形式的实践活动。在感恩教育过程中, 他们一旦发现个体的自主性得不到体现, 常会消极对待, 甚至选择逃避, 感恩教育的效果也就很难得到保证。
二、主体间性理论对高校感恩教育工作原则的启示
“主体间性教育理论提倡多元、差异和宽容的承认姿态, 旨在转变传统的控制与被控制的师生关系, 创造一种民主的课程、民主的教育。”[4]高校的感恩教育是“教育者运用一定的教育方法与手段、通过一定的感恩教育内容, 对大学生实施识恩、知恩、感恩、报恩及施恩的人文教育, 是一种以情动情的情感教育、以德报德的道德教育、以人性唤起人性的人性教育”[5]。只有充分发挥教育管理者、教育者和受教育者的主体作用, 高校的感恩教育工作才能脱离困境, 感恩教育效果才能得到保障和体现。
第一, 主体间性理念倡导围绕“以人为本”的宗旨, 建立全新的教育者主体体系。主体间性理论重视教育者知识的传授和受教育者知识的接受, 更注重过程中教育者和受教育者的主动性与创造性的发挥, 以人为本。这就要求高校应充分注重和谐的校园文化建设, 因材施教, 对学生提供全面贴心的爱心保障, 实现师生关系的和谐融洽。在这样的氛围下, 感恩教育有了平等、尊重的基础, 教育更具有针对性和实效性, 认知层面的感恩意识、情感层面的感恩情怀和实践层面的施恩善举也就能顺利实现。
第二, 主体间性理论倡导紧扣“师生共通”的目标, 营造和谐的感恩教育环境。传统的感恩教育更多的是教育者通过知识的灌输, 让受教育者达到“知恩”和“识恩”, 但是这种教育的过程更多的是一个“物化教育”或“占有式教育”过程。“主体间性就是对片面主体性的丰富和发展, 是对现实生活世界中的人进行的重新认识与理解。因此, 倡导主体间性对迷恋占有式主体的主体教育可以起到纠偏的作用。”[6]主体间性强调在感恩教育过程中师生间的“共生”性, 倡导过程中的平等、互利和共同发展, 注重相互理解和和谐通融。教育者和受教育者之间、受教育者和受教育者之间不仅是思想上的交流和知识上的互通, 更是角色上的转换和情感上的共融。“互识”和“共识”的背景下, 教育的过程不再是单一的教学或者知识的传输, 而是一种开放式的对话式的互通, 实现知、情、意、行的统一。
第三, 主体间性理论倡导坚持“贴近生活、面向生活”的原则, 实现感恩教育的有效全覆盖。“教育即生活”, 感恩意识的养成不是抽象知识的堆砌, 而是来自于日常生活中受教育者的不断感受和体会, “感恩教育只有与现实生活融为一体, 才具有无限的生命力, 才能发出力量而且成为真正的教育”[7]。主体间性下的感恩教育模式更富有生活气息, 贴近生活, 面向生活。教育者为人师表, 爱岗敬业, 成为感恩的榜样和示范, 受教育者在教育者身上学到感恩。感恩教育的内容丰富多彩, 涵盖感恩父母、感恩他人、感恩社会、感恩国家、感恩自然等。感恩教育不再局限在课堂这一单一的舞台, 家庭、社会、自然等都成为感恩教育的主阵地, 互动式的感恩体验和施恩善举的积极反馈贯穿在教育的全过程。
三、主体间性理论对高校感恩教育实现途径的启示
主体间性理论视阈下的感恩教育, 强调教育者和受教育者在感恩教育实践过程中密切联系, 转变传统的说教方式下的师生关系, 通过师生间相互认识和相互理解, 形成“互识”, 同时对感恩教育的教育实践内容达成“共识”。要实现“互识”和“共识”, 高校的感恩教育工作可以从课堂教学、校园环境、实践育人、榜样示范和家校互动等途径进行有效推动。
第一, 将感恩教育纳入课堂教学体系。大学课堂是帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观的重要途径, 也是学习和践行社会主义核心价值体系的重要阵地。高校要把感恩教育纳入课堂教学体系, 结合学生的学习、生活中的感恩状况, 用身边的实例教育学生, 触及学生的灵魂。感恩教育的内容既要符合时代的要求, 也要符合大学生精神诉求, 还应该注重与伦理学、社会学等相关学科的交叉渗透。课程开设的形式也应该既符合社会的价值判断, 也符合大学生的现实要求。高校除了常见的课堂教学模式, 可以通过“道德讲堂”、“感恩论坛”等形式提升大学生学习感恩知识的主动性。
第二, 建设和谐的感恩教育校园环境。和谐的校园文化环境既能让学生懂得知恩、识恩, 又能让学生真真切切地体验到感恩、施恩的乐趣。营造一个处处充满感恩元素的校园氛围, 可以在校园里树立一些感恩圣贤的雕塑, 悬挂或张贴一些感恩教育的名人名言, 通过校园网站、微博、微信等推送感恩模范的先进事迹, 大学生在这样的环境里可以时刻感受到感恩的熏陶, 感悟着校园环境所传递的感恩正能量。同时, 管理者应该通过顶层设计, 制定感恩教育的有效管理机制和考核标准。譬如把感恩意识的培养和感恩实践的考核纳入大学生综合素质评价体系, 通过综合测评的导向作用, 规范大学生的日常行为, 激励大学生投入到感恩的学习实践过程中。师生友善共进, 同学互帮互助, 和谐校园内无处不感恩, 无处不施恩。
第三, 将感恩教育融入社会实践活动。“被教育者的美德是内隐于其观念和人格之中的, 它只有通过被教育者的具体行为才可能得以外显和实现。如果不见诸具体的行为, 只停留在自我欣赏、自感欣慰的阶段, 被教育者的美德就没有应有的实际意义。”[8]实践是感恩品质形成和发展的基础, 离开实践, 教育活动将会变成空洞的说教。高校在对大学生实施感恩教育的过程中, 应提供内容新颖、形式多样的感恩实践机会, 促使学生的感恩意识升华成学生的施恩行为。高校可以通过组织大学生参观烈士陵园、看望慰问各行各业的劳动模范、开展“写一封感谢信”等感恩主题活动, 使学生在学习过程中懂得感恩、学会知恩;通过组织大学生到敬老院等开展爱心义工活动, 在社会实践锻炼中, 使大学生的感恩认知从感性到理性, 进而形成自觉的感恩意识, 并升华为施恩行善的主动行动。
第四, 发挥教师感恩的表率和引领作用。“教是为了不教”, “教育工作者的全部工作就是为人师表”, 思想政治教育尤其如此。教育者的整体素质是实现感恩教育时效性的重要保障。教师首先要做一个好的“教书匠”, 要精通书本知识, 有渊博的知识, 有诲人不倦的敬业态度。教师要对受教育者进行深入研究, 因材施教, 有的放矢。其次, 教师应提高个人素养, 通过高尚的道德情操感染身边学生, 富有魅力的师德会对受教育者产生深远影响。要引导学生学会感恩, 教师本身就必须是一个懂得感恩的人 (感谢学生的配合, 感激父母的养育之恩, 感谢同事和邻里的互助和照顾) , 要对学生体贴关心, 尤其对那些学习有困难、生活有困难、心理有障碍、就业有困难的学生要多给予施爱与帮助, 学生从老师日常生活的点滴言行中, 最能够学会知恩和感恩。
第五, 调动家庭和社会资源共同参与。高校应重视整合社会、家庭和学校的资源, 形成立体式的感恩教育系统环境, 搭建协调一致的教育网络, 保障大学生感恩意识与行为能力的充分培养和有效塑造。家庭是孩子的第一所学校, 父母是孩子的第一任教师, 家长和家庭对孩子的教育和影响作用, 是学校教育和社会教育所不能代替的。因此, 高校应该充分发挥家长和家庭的积极性, 邀请家长和家庭参与到学校组织的感恩教育环节, 譬如通过“一封家书”、“读书成本账”、“我给父母洗洗脚”等活动进一步拉近父母和子女的距离, 实现“共融”。高校也要高度重视调动社会力量的介入, 可以引入社会爱心力量设立奖助学金、邀请感恩模范开展公益讲座、挖掘校友会资源进行捐资助学, 在校园内形成良好的爱心暖流, 同时在农村、社区等设立感恩实践基地, 引导大学生开展力所能及的公益活动, 巩固大学生知恩和施恩的行为。
参考文献
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教育主体间性理论 篇2
主体性是人作为主体在与客体相互作用的关系中所表现出来的特性，是单子式个人主体的基本特征。在人与人的交往中，强调以主客体关系为基础的主体性，只会使彼此把对方看作是自己所支配、利用的对象，导致人与人之间的冲突。进入20世纪后，建立在单子式个人主体性基础上的自我中心主义和利己主义越来越暴露出它消极的一面，由此引发了人与自然、人与人关系的冲突和恶化，这说明单子式个人的生存方式及其理念正在逐步丧失其存在的历史根据。所以，西方哲学提出了“主体间性”(inte-subjectivity)的范畴，试图将人从人与人、人与自然、人与自我的对立分离状态中结合起来。
胡塞尔对主体间性的解释和发展做出了巨大贡献。他认为，为了使先验现象学摆脱“为我论”或“自我论”的危机，现象学必须从单数的“我”走向复数的“我们”，即从“主体性”走向“主体间性”，实现“自我”和“他我”的沟通。胡塞尔的主体间性是一种在各个主体之间存在的“共同性”或“共通性”，即“交互主体的可涉性”。它是通过主体的“类比统觉”、“同感”、“移情”而达成的“视域互换”。
由此可见，主体间性是在交往中生成的，交往的内在目的就是使交往主体形成相互“理解”和“共识”。交往本身就蕴涵主体间的自由、民主、平等精神。在真正的交往中，主体能够克服个体单纯的“为我性”进行“移情”，能够站在他人的立场上去关心他人、理解他人、体谅他人，从而形成了“视界融合”。主体间性的形成有利于主体之间的深入交往，通过一定程度的“互识”与“共识”，主体彼此能够更好地认识自己、调整自己，充分地敞开自己的心灵世界，在更深的层次上接纳对方，这又会使交往进一步深化，从而生成一种更高层次的主体间性。
二、主体间性的教育启示
教育的宗旨在于“成人”，“成人”即人的生长，一种完整的`、有个性的主体的生长。教育过程应建立在师生合作的基础上，师生在交往中走进对方的内心世界。师生双方不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，通过对相互关系的塑造而达成共识、理解和融合。教育是人与人之间的灵肉交流活动，因此对主体间性的追求是教育的应有之义。另外，教育不仅要教人拥有改造世界的知识与技能，还要教人学会怎样与他人相处，也就是说，教育的目的不是塑造一种外在的占有式主体，而是要生成具有丰富人性的人。因此，倡导主体间性对迷恋于占有式主体的主体教育可以起到启示或纠偏的作用。
1.转变教育价值取向
主体间性对主体教育的价值取向提出了挑战，它可以使主体教育从塑造一种外在的占有式主体转向为培养一种具有丰富人性的主体。教育不应仅仅局限于培养学生改造客观世界的能力，而应引导学生养成自觉地改造主观世界的意识，使他们能够在世界中和谐地存在。对主体间性的关注能够使教育走出这种“单向度”的危机，使教育把人的主观世界的改造与发展作为一项重要使命，并通过对入主观世界的改造来使其更好、更科学地改造客观世界，从而实现“人的革命”。
2.转变教育实践观
传统的对象化实践观，长期以来深深地支配着对“教育实践”的认识。教育作为教育者对受教育者施加影响的活动，都是以“主体一客体”的关系为思考框架的。
主体间性通过主体间的交往来实现，交往是人与人之间相互平等的作用和联系。“交往”的教育实践观的转向，才能将教育过程中人与人的关系从“人与物”的关系中解救出来，以“主体一主体”的关系取代“主体—客体”的关系，这种主体间的关系，将自我与他者同作为主体，在交往中既有对自我价值的肯定，也有对对方价值的尊重;既把自己当作主体，也把他人当作主体，主体间通过中介物的交往，达成共同的认识。 从对象化活动到“交往”，这一教育实践观的转变，其意义在于还教育关系的本来面目，使教育过程成为师生之间、生生之间的交往、合作的过程，在平等的交往中，消除单子式个人主体的状态，而走向“共在”、“共生”、“共发展”的主体间性。
3.改造教育方法
由于现实主体性教育旨在把受教育者塑造成能够对外界进行“掠取”、“拷问”的主体，教育者便在教育活动中充分发挥主体的“能动性”，他们以对待“物”的方法来对待学习者。主体性教育在“物”的基础上构造人，力图在受教育者身上增加某些社会或教师认为重要的“特性”，并用外力来使学生接受，这种方法是不人道的。
人性只有在平等、融洽的人际关系中才能够得到陶冶和提升，我们不能妄想用非人性的方法把人塑造成具有丰富人性的主体。因此，教育对主体间性的培养不是靠外部塑造，而是在教育者与学习者作为平等的主体所进行的知识“对话”与情感沟通过程中自然生成的。在这种民主、平等、自由的交往环境中，所培养的教育主体才是一种健全的主体。
4.丰富教育内容
倡导主体间性在本质上就是对“完整性”的人、大写的“人”的追求。教育要培养主体间性丰富的人，必须要进行课程内容的整合。“课程内容的整合，应体现综合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性的特点，使中小学生学会处理与自然世界、社会世界、主观世界的关系”，使他们养成对自然的依恋情感、伦理精神、审美体验;对他人的尊重、理解、关爱的社会情感;对自我的反思品质与批判精神。怀特海认为，“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”。因此，走向整合的教育内容应涵盖生活世界的全部。
5.转变课程观
“课程观的转向实质是向完整的人及其完整的生活的转向。”当前，我国基础教育课程的学科化倾向严重，在这种学科课程学习中，儿童难以理解和把握整个生活世界。对此，新一轮基础教育课程改革的一个目标就是：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
教育必须确立完整的、整合的课程观和主体性的课程观。所谓完整性的课程观，就是全面划定人的生长家园，包括生活世界、科学世界、人文世界，建立以经验为生长点的整合课程。所谓主体性的课程观，就是课程编制能充分体现、发挥学生的主体性，为此，必须在课程范式上进行根本性变革，包括知识观由符合性知识转变为解释性知识，课程编制由关注目标转向关注过程，使课程真正成为学生参与并创造性地解释现实的动态的、发展的过程，摆脱课程的接受认同规范，而走向自主创新。当前基础教育的课程改革强调课程内容的综合化、整合性，学习方式的主体性、交往性，课程管理的适应性和选择性，无疑符合主体教育的要求，推动完整、自由、个性的主体人格的养成。
6.对教师教学研究和课堂教学的启示
教师教学研究是一种价值反思和意义追问的探究活动，具有明确的目标指向性——改进课堂教学实践，促进学生全面、充分、自由地发展。胡塞尔提倡，让“科学世界”回归“生活世界”。教师必须充分意识到自己的研究存在于日常的课堂教学生活世界之中，与自己对课堂教学生活世界的价值反思和意义追问有着密切的关系，并学会以一种理性的、反思的眼光来审视课堂教学生活世界，从理性自觉和人文关怀的高度来改进自己的课堂教学工作，建构和创设一种更有价值、更有意义的课堂教学生活世界，从而使自己的教学研究具有一种人文理性、价值理性和反思理性的品质。
教师教学研究的价值性特点，决定了教师的教学研究绝不仅仅限于实施某种教学理论或运用某种教学技术，而是在科学的教学理念的指导下，创造性地从事课堂教学设计和组织活动，并在与课堂教学生活世界的交互作用中追问价值和探寻意义的过程。从而不断地提升课堂教学生活世界的价值和意义，促进学生得到更好的发展，并在这一过程中发展自己、完善自己。
教育主体间性理论 篇3
【关键词】主体间性理论 教学特征 平等性 互识性 共识性
主体间性理论认为，人是处于“普遍交往”中的主体，处于交往关系中的人的主体性是一种交互主体性。据此，处于教学活动中的主体性也是一种交互主体性，教学过程是教师主体与学生主体在互识基础上达成共识的过程，师生之间的交往互动是教学过程的本质属性。主体间性理论为教育理念的创新提供了新视角，为我们分析教学实践活动提供了新的方法论指导。因此，积极探索主体间性理论视域下的教学特征，对于推进教学改革、提高教学质量具有重大的指导意义。
一、教学主体地位的平等性
从胡塞尔开始，主体间性或交互主体性问题就成了哲学主流。胡塞尔所指的交互主体性是先验自我内在构造起来的与他人的一种意向性关系，他所谓的他人问题并不是关于其他心灵存在可能性的问题，而是如何发现“其他自我在我之中的意义是在哪些意向性上、哪些综合以及哪些动机之中被构造出来的”，每个“活生生的身体作为一个功能性的、有生命的身体（因此不是作为纯粹的物）而被共同经验到。当其自身作为物被经验到时，它可以两种方式被经验到——亦即恰恰是作为一个被经验到的物和一个功能性的活生生的身体，两者在一个身体里被共同经验到”。胡塞尔认为“社会性的东西”意味着一种彼此为对方的相互存在，“就更多的人来说，他们也相互把对方经验为其他的人。”弗莱德·R·多尔迈在《主体性的黄昏》一书中对现代主体性特征进行概括的基础上，反对把主体性视为一种固定的参照点置于自我性的核心之中，并追溯了“自我”与“另一个我”的一种前反省的和非意向的差异，强调处于交往关系中的人的主体性是一种交互主体性，“每一个自我——主体和我们所有的人都相互一起地生活在一个共同的世界上，这个世界是我们的世界，它对我们的意识来说是有效存在的，并且是通过这种‘共同生活而明晰地给定着。” 处于“普遍交往”之中的主体在面对共同客体时，可能构成一种共同主体，因而真正的主体只有在彼此的交往中才可能存在。也就是说，人是社会的人，人之所以成为主体，是在与他主体的交往中形成的，人只有在交往中相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在，处在交往关系中的人，彼此之间都是目的与手段的统一。
坚持教师和学生在教学活动中地位的平等性，首先要求教师要与学生保持人格平等和地位平等，基于相互尊重、信任的立场，必须坚持民主、平等的教育作风，善于站在学员的角度考虑问题，将学生看作独立人格的教学主体。在教学过程中，通过师生之间进行平等的教学交往活动，达到教学相长的目的，从而使教学过程不仅是一个知识构建的过程，也是一个人格完善、情感满足、道德高尚、素质提高的过程，还是实现课堂教学的知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观的功能和目标的过程。树立平等的教学理念，对学生而言，就是通过各种积极行为，与老师进行平等地对话与交流，学生既可通过言语形式，包括直接提出疑问、在回答老师提问中间接反映出疑问等，也可通过非言语形式，包括疑惑不解的面部表情、不正确的课堂练习等，自觉或不自觉地向老师施予影响，从而直接或间接地控制着教师的教学行为。
二、教学主体之间的互识性
主体间性理论告诉我们，平等主体通过交往可以达成互识与理解，因而教学过程中教师主体与学生主体通过平等对话等交往活动可以达成互识。首先，实现教学主体之间的互识性，必须充分发挥师生双主体的主观能动性。辩证唯物主义告诉我们，主体在认识和实践活动中主观能动性主要表现为目的性和计划性、自主性和创造性。马克思说：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己头脑中把它建成了。”主体在交往过程中也充满着能动性，一方面，主体对外部世界的认识受主体的需求、动机、兴趣等因素的支配，具有目的性和选择性;另一方面，主体对外部信息的加工，也受主体在以往交往实践中形成的价值观和经验、知识、思维方式等影响，具有自主性和创造性。因此，在教学活动中教师和学生作为共同的教学主体，双方都应该在教学活动中发挥其主观能动性。只有这样，不但学生能够得到提高和发展，而且教师也能不断得到充实、丰富和完善，为彼此间达成共识、理解奠定基础。
其次，实现教学主体之间的互识性，必须通过平等主体之间的交往来实现。哈贝马斯认为，“人类是通过其成员的社会协调行为而得以维持下来的，这种协调又必须通过交往，在核心领域中还必须通过一种目的在于达成共识的交往而建立起来”。在教学活动中，教师应注意对学生的心理，包括需要、动机、思想、情感等进行理解，对学生的人生经历要了解，对学生的知识基础要掌握，并能够从学生的角度来思考问题，与学生建立起一种心心相印的朋友关系，从而在教学过程中达到与学生 “同频”。正如美国教育家莫里斯·比格所说：“如果他要有效地教学生，教师就应该以同样的心理去理解那些个性不同的学生，并应确切地了解他正在教的这些学生的生活空间真正起了什么变化。要了解每个学生和他的认知世界……他必须了解学生的个性和他的环境，正像学生了解他自己和他的环境一样。为了成功透彻地了解一个学生，教师必须通过学生本人来了解这个学生。”同时，还要特别注意情感在主体的认识和实践中的作用。健康的情感是认识的催化剂，能够激活并推动人的认识与实践活动向前发展，丰富和完善人的认识内容。列宁说：“没有‘人的感情就从来没有也不可能有人对真理的追求。”因此，健康的情感在教学主体的平等交往中起着十分重要的作用，它能唤起师生对教学的兴趣和热情，提高参与教学活动的积极性和主动性。
师生间相互认识、相互理解是进行教学活动的前提条件，是教师和学生达成共识的基础。这是因为，师生间只有有了相互认识、相互理解的心理倾向，双方的平等交流才有可能，进而才可能有师生对同一事物的共同理解。因此，没有“交互主体性”，没有主体间的互识，主体间很难达到对同一事物的共同理解。
三、教学内容的共识性
通过主体间的交往，主体在达成互识的基础上，可以达到主体间的共识。也就是说，在交往过程中，两个或两个以上的主体可以对同一事物达到基本相同的理解。这种共识性的达成表现为，通过交往活动，一方主体的思想观点为另一方主体所了解，并内化为其心智结构的一部分，作用其认识和实践活动，进而才能达到对其思想和行为进行改造的结果。所以，教师的教学活动要取得预期的教学效果，应当通过师生间平等的交往活动，使教师的思想观点尽可能为学生所了解和接受，并通过学生自身的认识和实践活动，内化为学生自己的学识和观念。也就是说，教师的教书育人，最终是通过学生的“育己”来实现的。可见，没有学生的自觉活动，老师的教学活动难以顺利进行，教育目的难以成功达到。正如斯宾塞所说：“硬塞知识的办法经常引起人对书籍的厌恶。这样就无法使人得到合理的教育所培养的那种自学能力，反而会使这种能力不断地退步。”
但是，在实际教学过程中，教师主体和学生主体的认识过程往往是不同的，教学过程是两个不同的主体在教学过程中对相同的认识对象——教学内容进行理解的过程。虽然教学内容是前人总结的科学理论，具有普遍性和一般性，但是，由于教师和学生有着不同的生活经历和人生体验，双方的知识储备也各不相同，因而在认识这些知识时有着不同的理解和体验。这就要求教师主体在教学过程中要注意给学生提供更多的感性材料，例如，运用案例、类比等方法，选择恰当的方式方法，变换给予教学内容的方式。当然，学生也要积极主动地与教师进行交流，以便师生双方达到对教学内容的共同理解，达成主体间的共同性和共通性。只有师生共享了教学成果，才能在相互作用中达到对教学内容的深刻理解，才能成功地实现教学目标。
教师主体和学生主体要达成对教学内容的共识，必须通过平等主体之间的交往来实现。在教学实践中，要善于创设平等交流的教学情境：从硬件方面看，就是构建师生共有讲台或者不设讲台，尤其在小课堂教学时，可构建圆桌式的物理环境。这不仅有助于改变教师独霸课堂的局面，而且有助于实现课堂教学中师生时空共有、内容共创、意义共生、成功共享。这一物理环境特别适合于教学中的难点和热点问题研究。这是因为，对于这一类问题，由于种种原因，师生之间往往不容易达成共识，尤其是对于90后的大学生，试图通过高压办法使他们认同是不可能的。因此，创设适合平等的物理交流环境更容易实现教学目标。从软件方面看，构建平等的社会心理环境，就是要构建亲密融洽的师生关系和民主和谐的教学氛围。哈贝马斯认为，人是通过语言与他人、社会发生关系的，人通过语言符号的交往活动来驾驭自己和世界，“任何处于交往活动中的人……就他试图参与一个以理解为目标的过程而言，他不可避免要承担起满足下列……确切地讲，正好是这些……有效性要求的义务。”语言对教师来说更为重要，它不仅是教师传递信息的工具，也是师生之间交流的工具。有亲和力的语言，不仅能传递感情，而且有助于发挥教师的主导作用。因此，教师在教学中要更多地使用激励和导向性的语言，在努力为学生创造自由发展空间的同时，也分享了学生学习的经验和学习中的情感，完善和健全了自己的人格。
总之，主体间性理论为我们正确认识教学实践的结构、本质和方法提供了一个新的视角，与此相适应的教学理念与教学方法，有助于我们更好地深化教学改革，完成育人任务。
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教育主体间性理论 篇4
一、主体间性理论的主要涵义
要真正理解主体间性理论, 首先我们要理解“主体性”的涵义, 从主体性理论的衰落说起。原始社会人类力量弱小, 难以征服自然界, 主体与客体混沌不分。随着人类文明的发展, 古希腊哲学将世界作为人的认识对象或者说思维的客体, 而人则成为世界的探索者, 在人与世界之间建立了认知上的主客体关系, 产生了主体性思想的萌芽[1]。到了近代社会, 欧洲著名哲学家笛卡尔认为“我思故我在”, 即作为主体的“我”具有自我意识, 通过思考可以对世界产生影响。之后康德认为认识论的中心是人, 而不是自然, 确定了认识论中的主体性原则, 愈发昭显人的主体性。而黑格尔哲学则将主体性提升为“一种能够自我认识、自我展开、统摄一切的能动的活的实体”[2], 更高扬了主体性。主体性哲学提高了人的地位, 促进了人类文明的发展, 但也存在局限性, 如陷入“唯我论”, 未注意到复数的主体和单数的主体之间的联系和区别;将主体抽象化;过分强调自我主体对客体自然的征服和改造, 导致“人类中心主义”思想的出现等[3]。
19世纪末20世纪初, 随着主体性问题不断暴露, 人们开始批判传统的先验主体, 思考人类自我的本质及自己与他人的关系, 主体间性哲学应运而生, 并不断发展, 可体现为认识论、生存论和社会历史理论等形态。
(一) 认识论哲学中的主体间性理论
德国哲学家胡塞尔受笛卡尔思想影响很大, 但在试图建构更合理的主体性时, 他发现了主体性的缺陷而逐渐走向了主体间性。他主要从两个方面分析主体间性问题:一是关于他人主体性的先验自我构造问题;一是共同的世界视域的交互主体性构造问题[4]。
第一, 关于他人主体性的构造。胡塞尔在讨论主体间沟通的时候, 把交流的双方都平等地看做是认知的主体, “他者也是主体”。经过先验还原之后, “他人”首先呈现给我的是“躯体”, 经过多次直观和我的意识的分析及联想, 会发现我的躯体和“他人”的躯体具有相似性。之后自我主体通过同情、联想认识“他人”更多的特征, 把“他我”构建成为一个和我一样的存在者, 从而具有了类的同一性, 在“纯粹自我”与单个“他我”之间, 或者在众多的“他们”之间就可能建立起一种关系, 实现人与人的沟通, 这就是“主体间关系”[5]。
第二, 交互主体对客观世界的先验构造。胡塞尔将“交互主体性”概念用来标识多个先验自我或多个世间自我之间所具有的所有交互形式[6]。他认为, 对客观世界的共同构造, 是以单子的群体化为前提的。由先验自我出发, 通过对他人陌生经验的构造过程, 自我与对方形成相互性的存在, 先验单子实现共体化, 并最终导向对所有人的世界的构造, 即构造出一个客观的世界, 也是“人”的世界。
在胡塞尔之后, 马克斯·舍勒论证了他人的存在, 认为人一开始就生活在其他人的经验之中, 相信知觉的可靠性, 通过对知觉经验的分析证明他人与自我的统一性, 主体间性就源于存在的同一性, 我和世界之间是原初共在的主体与主体的关系, 是平等、自由的关系即主体与主体之间的交往关系。他批判了类比推论和移情两种理论, 认为他者和自我一样是原初性的, 并不是自我构造出来的, 从身体现象的相似推导出思想观念的相同是荒谬的, 逻辑上也说不通, 因为就算是相同的外在身体现象也可能具备完全相反的思想观念[7]。
德国著名哲学家伽达默尔主要从文化层面 (历史、传统、语言) 阐释人的存在方式, 认为主体间性理论主要表现为文本的解读、表现为理解、对话和沟通问题。他认为, 理解得以可能的条件, 必须在历史、文化、传统、语言等方面进行解释学定位。理解不能脱离人的存在的历史性, 不能抛开文化传统, 必须借助一种本体论意义上的语言进行, 语言对理解具有至关重要的作用[8]。伽达默尔超越了胡塞尔的先验现象学的思路, 解释学的主体间性理论对于克服先验哲学的理论困境具有重要价值。
(二) 生存论哲学中的主体间性理论
海德格尔、萨特、马丁·布伯等众多哲学家从生存论维度对主体间性理论进行了深入研究和发展。
海德格尔撰写了《存在与时间》, 以“此在”作为出发点探讨“存在”的意义。他认为人的存在是主动的、主体性的, 但“此在”并不是独自存在的, 而是与他人“共在”, 在存在论意义上是具有主体间性的[9]。依海德格尔所见, 交互主体性是人的此在的一种基本结构的相互关联, 把交互主体性视为在世的存在;而且, 此在和另一个我之间的关系, 包含着内在相互性和交互独立性[10]。
萨特把存在的范畴解释为意识的先验结构, 把此在解释为一种主体性的个体谋划, 认为交互主体性显现为一种自为之间或自为和自在之间的冲撞, 交互主体性的试金石并不在于世俗的经验自我联合, “真正的问题乃是经验之外的先验主体的联系问题”[11]。
德国哲学家马丁·布伯则提倡以存在论的主体间性关系来替代认识论的主体性关系, 指出了世界的二重性与人生的二重性, “你”之世界与“它”之世界的对立, “我—你”人生与“我—它”人生的对立[12]。主张以“我—你”关系为枢纽的“相遇”哲学, 以“我一你”关系来替代“我一它”关系。可见, 人要摒弃唯我独尊的心态, “我”与“你”相遇, 以“我”的全部生命、真自本性来接近“你”, 彼此相互交流、信赖, 从而使自身获得广阔的视界。
(三) 社会历史理论中的主体间性理论
许茨、哈贝马斯等试图走出认识论, 向生活世界回归, 主要从社会历史的角度分析了主体间性理论。
在继承和发扬胡塞尔现象学的基础上, 许茨开创了“日常生活现象学”。他主张主体间性不可能作为先验问题而存在, 而是作为世俗问题存在, “生活世界”是交互主体性的真正基础, 日常生活世界一开始就是一个主体间际的、共在的、共同的世界[13]。
哈贝马斯则批判主体性造成了现代性危机, 着眼于主体间性的结构性与逻辑性。他认为人际关系分为工具行为和交往行为, 工具行为是主客体关系, 交往行为是主体间性关系, 人们过于追求工具或技术的合理性是造成当代困境的根源之一。他主张世界是交互主体的世界, 要通过交往行动化解受工具理性影响导致的人性异化, 主张通过平等的对话达成彼此的认同, 尊重每个人。
二、成人教育师生关系存在的问题
随着我国经济的迅速发展及网络技术的发展, 教师传统权威的地位受到了挑战, 成人教育师生关系存在一些问题。
第一, 处于主体性关系的困境中。在教育研究领域, 师生关系的研究取得了很大进展, 有教师主体说、学生主体说、教师—学生双主体说等。教师主体说片面强调教师的权威, 忽视了学生学习的主动性和积极性;学生主体说片面强调学生的能力, 主张以经验、兴趣为中心开展教学活动, 忽视了教师的功能。“教师—学生双主体说”认为教师和学生在教学过程中都处于主体地位。当前成人教育师生关系的现实表现之一就是教师为主导, 学生为主体, 实质是建立在主体性哲学基础之上。表面上看教师和学生都成为主体, 但事实上双方均以“我”为中心和对方进行交往, 忽略了对方“你”的心理特点、观念和需求, 结果导致双方主体性均丧失, 无法真正通过心灵体验实现相互理解和心灵沟通, 处于主体性关系的困境中。
第二, 教师与学生缺少交往互动。目前大部分教师主要在课堂教学中与学生见面、沟通交流, 但由于教师习惯于“一言堂”, 控制了整个课堂教学, 而学生只是听讲者, 缺乏学习的积极性和主动性, 师生语言互动和情感交流的时间是很少的。即使在有限的交往时间内, 主要也是一种“教师对学生”的交往, 而不是“教师与学生”的交往, 是交往中主体与主体关系的异化, 师生交往关系是不自由、不平等的[14]。教师在结束课堂教学后, 一般就很少与学生见面、沟通交流, 双方缺少真正意义上的交往和互动, 因此师生关系具有冷漠化的特点。
第三, 师生交往过程中情感成分弱化。成人教育学生具有来源多样性的特点, 因此他们在智力、想象力、天赋和学习能力等方面各不相同。但大部分教师把教育教学窄化为知识教学, 师生交往简约化为简单的知识传递活动, 忘却了对学生的“人文关怀”, 忽略了学生之间的差异和不同需求, 对学生感情淡漠, 很少与学生进行情感沟通, 情感支持非常匮乏。学生对教师则敬而远之, 很少主动走近教师, 与教师有距离感, 在学习中也会产生失落感;或者对教师产生不满, 甚至和教师产生矛盾冲突, 造成双方精神上的不快。
第四, 师生关系中功利色彩较浓。长期以来, 受工具理性的影响, 一些成人教育学生求学的目的只是顺利通过考试, 获得学分, 最终拿到毕业文凭;而一部分教师上课只是为了完成教学任务, 获得讲课酬金, 课后就急匆匆离去, 只把教育工作视作谋生手段, 没有热情与乐趣, 忽视了教师“育人”的重要责任和义务。教师和学生将对方看成是为我所利用的客体, 功利色彩浓厚, 实现目的后就各不相干, 导致师生关系的淡薄与冷漠。
第五, 教师教学中存在不公正性。个别教师在教育教学工作中还存在一些不公正的做法。比如, 非常欣赏学习努力、成绩优异的学生, 在各方面都青睐、照顾这些学生;为关系户、送礼的学生提分数等。诸如此类行为损失了教师的威信, 也影响了和谐师生关系的构建。
三、主体间性理论对建构成人教育师生关系的启示
师生关系是教师和学生在教育教学过程中结成的特殊的社会关系和人际关系, 建立在主体性哲学基础的师生关系存在着困境和问题, 而主体间性理论是对主体之间沟通联系的关系进行研究, 提出了一些合理的主张, 故对建构新型成人教育师生关系有不少启示。
第一, 教师树立以学生为本的教学理念。传统教育往往“以教师为中心”, 教师是知识的传授者、灌输者, 教学方法主要是讲授教学, 忽视了学生学习主体的作用, 师生关系停留在“主体—客体”关系上。主体间性理论反对传统的“主体—客体”关系, 主张把交流的双方都当做主体来看待。教师应该树立“以学生为本”的教育理念, 尊重成人学生的学习需求与特点, 积极主动了解学生的需求, 改变教学方式和教学内容, 鼓励学生自由表达与自主探索, 充分调动学生自主学习的积极性, 为学生学习提供便利, 促进学生发展。
第二, 构建平等、公正的师生关系。传统师生关系交流双方不是平等的, 教师以自己占有知识而自诩为知识的权威, 常常居高临下、发号施令, 学生只能被动接受知识和信息, 导致师生关系在主体意识和人格意义上都是不平等的。成人教育师生关系应该突破主体性思维的局限, 师生均认识到双方关系是主体间的关系, 交流沟通的双方是平等的认知的主体。教师在教学中避免“一言堂”, 不再是学生学习过程中的知识传递者、控制者、领导者和支配者, 而是帮助者、引导者、鼓励者和支持者。教师和学生均作为完整的人、有独立人格的人进行交往, 以“我—你”关系代替“我—它”关系, 双方享有平等的“话语权”, 社会地位也是平等的, 从而构建平等的师生关系。另外, 教师还应认识到每个学生都是平等的, 公正、公平地对待每一个学生。
第三, 师生互相理解尊重。随着社会的转型和技术的发展, 人们之间越来越缺乏交往、一致和团结, 伽达默尔特别强调理解的重要性, 认为理解是促进交往的重要方式和桥梁。马丁·布伯主张“我”与“你”相遇, 应该以“我”的全部生命、真自本性来接近“你”, 彼此相互交流、信赖。因此, 在成人教育中, 师生应该尽可能消除误解, “视角互易”, 增进了解, 互相理解和尊重, 营造合作气氛, 共同促进教育教学工作的顺利开展, 互教互学, 实现“视界的融合”和教学相长。
第四, 重视交往和对话在师生交往中的作用。交往理论是哈贝马斯提出的重要理论之一。他主张主体间要进行交往和交流, 以言说为中介, 言说要满足真实性、正当性、真诚性的前提条件, 并以理解和共识为主体间互动的指向[15]。教师和学生也应该重视交往和对话, 彼此真诚地表达自己的意见、情感等, 敞开自己的内心世界, 促进彼此的沟通和交流, 设身处地为对方着想, 最终达成共识, 成功构建和谐的师生关系。
在以往的教育中, 师生交流机会较少, 彼此缺乏了解。教师一方面要利用课前、课间和课后增加与学生当面交流的机会。另一方面, 随着信息技术的发展, 教师可以充分利用手机、QQ、微信、电子邮件等多种方式和学生交流, 了解学生的需求, 以人为本, 尽可能满足学生的知识需求和情感需求, 让学生深切感受到教师的关爱。通过交往和对话, 学生加深了对教师的了解, 双方在融洽宽松的氛围中互相认同, 形成良好的师生关系。
第五, 教师对学生提供情感支持。成人教育学生具有不同于普通高校学生的特点, 比如他们在身心发展方面比较成熟, 独立性较强, 社会阅历比较丰富, 通常是兼职进行学习, 学习情况比较复杂, 也存在一些学习困难。因此, 教师除了传道授业外, 还有必要为学生提供情感支持, 尤其是要鼓励支持知识基础较差、学习能力较低、学习时间不充分的学生, 双方进行情感上的沟通。也就是说, 教师不仅要通过理性和逻辑的力量对学生进行知识传授, 还要通过情感感化学生, 真诚、热忱地对待学生, 使学生心悦诚服、既“信”且“服”, 密切师生关系, 也赋予了生活世界中个体存在的价值和意义。
第六, 建立师生成长共同体。正如胡塞尔所说:“人类生活乃是‘一个不断适应的过程, 假使单独个体和团体个体的实存相互作用———这对两者都是真实的, 也就是说, 它既适应于单个的人, 也适应于联合的群体或文化。”[16]在成人教育中, 我们追求的目标之一是师生的共同发展。要实现此目标, 师生均应该不断自我反思、自我负责, 提高自己的理性思考和适应能力, 重视合作, 并把对方视为生命, 以整个存在、全部生命、真本自性接近“你”, 建立师生成长共同体, 互教互学, 互相激励和支持, 形成良好的师生关系, 强化教育教学的效果。
摘要：本文从认识论、生存论和社会历史理论三个形态分析了主体间性理论的主要涵义, 并从主体间性理论的视角出发, 分析了目前成人教育师生关系存在的问题有:处于主体性关系的困境中、师生缺少交往互动、情感成分弱化、功利色彩较浓和存在不公正性等。为构建新型成人教育师生关系, 教师应树立以学生为本的教学理念;构建平等、公正的师生关系;师生互相理解尊重;重视交往和对话;教师对学生进行情感支持;建立师生成长共同体等。
关键词：主体间性理论,成人教育,师生关系
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也论网络思想政治教育主体间性 篇5
关键词：思想政治教育；主体间性
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）11-0289-02
一、网络思想政治教育主体间性的内涵
网络思想政治教育主体间性问题是探讨在网络思想政治教育工作中主体与客体、主体与文本、主体与网络社会环境之间的关系问题，是理论研究的逻辑起点。对网络思想政治教育主体间性的剖析主要从其内涵、特点和架构三个方面探讨，综合整理学者们的研究观点。
（一）主体间性的内涵
主体间性问题属于哲学范畴，人们对它的认识经历了一定的历史时期，它的产生与人类社会的发展阶段密切相关。对主体与客体的界定与关系研究大概经历了前主体性、主体性和主体间性三个时期，主体间性问题因时代需要而产生，又对社会问题的解决有指导意义。
主体间性最早由拉康提出，他认为，主体是由其自身存在结构中的“他性”界定的，这种主体中的他性就是主体间性。主体间性指主体之间的交互主体性，着眼于主体与主体之间的统一性，它不是否定主体性，而是辩证的对待主体性。主体间性肯定人的生存本质，认为生存不是主客二分基础上的主体征服，构造客体，而是自我主体与对象主体的交互活动，国内有不少学者开始着眼于主体间性问题，并试图以主体间性为立足点解决学科问题，在思想政治教育研究领域，主体间性已成为学者寻求突破的逻辑新起点。学者王闻认为“主体间性就是人与人，人与物之间相互依存的一种交互主体性关系，是主体之间相互交往的一种特性。”[1]高鸿博士认为：“一个是主体间性现实的发展史，另一个是对主体间性问题的发展史……从主体间性的现实发展史来看，主体间性的发展与人的主体性的发展基本是一致的，主体间关系的发展水平和状态取决于一定的生产力发展水平。”她把主体间性的发展和人类社会的发展联系起来，把主体间性分为三种状态：“主体间性的原始状态：以血缘和地缘为基础的，直接的主要关系；主体间性的异化状态：以业缘为基础的，以商品交换为中介的‘主体-客体关系；主体间性的理想状态：以业缘和网缘为基础，以每个人自由个性的全面发展为前提的‘主体-客体-主体关系。”[2]
综合学者们的观点，主体间性就是在交往实践中，通过自我主体与对象主体的统一，实现主体与主体间的交互关系。
（二）网络思想政治教育主体间性的含义
学界对网络思想政治教育主体间性含义的界定较少，但学者对网络思想政治教育的主客体关系问题做过不少研究探讨。主体间性问题是研究网络思想政治教育的逻辑起点，即元问题，只有对网络思想政治教育的主体与客体及其之间的关系做出准确分析，才能在实践中有的放矢，实现其有效性。
吴满意教授认为，“网络思想政治教育的主体间性至少包含着三大层级的话题：一是网络社会空间环境中德交互主体双方之间的关系体现为主体间性；二是网络人际互动过程中网络思想政治教育不同文本之间构成的文本间性；三是网络思想政治教育的交互主体与网络社会空间环境之间构成的主体间性。”[3]丁科教授认为，“网络思想政治教育主体间性是指在网络生存空间思想政治教育的主体内部或外部之间的相互运动而形成的复杂关系。”[4]
学界对网络思想政治教育主体客体关系基本有一致的观点，即呈现出交互主体性关系，也有学者称为主体客体化，客体主体化。主体间性是网络思想政治教育的应然性质。网络思想政治教育主体间性不能抹杀主体与客体的客观存在性，只是主体与客体的关系发生了变化，体现出交互主体性，属于主体间性范畴。笔者认为，吴满意教授提出的从三个方面理解网络思想政治教育主体间性问题比较全面，网络思想政治教育主体间性是指在网络社会空间中，网络思想政治教育者与被教育者之间的虚拟教育实践活动中体现的交互主体关系，网络思想政治教育主体与网络文本之间的文本间性以及网络思想政治教育主体与网络社会环境之间的主体间性。
（三）网络思想政治教育主体间性的特点
网络思想政治教育主体间性的特点离不开网络的特点，它都有网络虚拟特性的印记。张再兴教授认为“虚拟在场和虚实共在是网络空间交往的新形式……网络空间的人际沟通是通过网络传达（身体不在场）的沟通（computer-mediated communication）。这种物理身体不在场的情形下与他人发展出来的网络空间交流形式的新特点，这就是交往主体虚拟在场。”[5]166虚拟主体间又呈现出“流变交互主体性”和“界面交互主体性”。网络界面不仅是了解世界的窗口，而且也成为“主体之间寻求相互理解的界面。”[5]网络思想政治教育主体间性的特点渗透着强烈的网络本身的特征，因此，其特征具有明显的网络主体间性的特点，综合分析其有以下特征：一是符号性。网络思想政治教育主体间性关系的原始要素呈现为比特，这是它与传统思想政治教育本质要素的不同，交互主体间都以电子文本符号为中介，同时，对象化的电子文本符号又代表了现实主体作为虚拟主体进行虚拟实践活动，电子文本符号是具有意义的承担者。在网络思想政治教育主体间性的虚拟实践活动中，正是由于有了符号性的特点，这种虚拟实践活动才真正具有意义，符号是其承担者与执行者。二是互动性。互动性是网络社会空间交往活动的必然特征。在网络空间里，主体间存在着最大限度的平等与自由，虚拟社区的成立也没有强制性，虚拟主体参与网络社会生活的形式多种多样，比如成为某一社区的会员，或者成为游客；积极成为“信息引导者”，或是“信息追随者”。这就决定了网络思想政治教育主体间性的互动性特点，若没有互动，网络思想政治教育活动就不能展开。正如吴满意教授所认为，网络人际互动使网络思想政治教育“平等互助教育理念”与“协商对话教育理念”开始生成。
二、网络思想政治教育主体间性的结构分析
网络思想政治教育主体间性有三个维度，包括主体间关系、主体与文本的关系、主体与网络社会环境的关系三个方面，这三个方面共同架构了网络思想政治教育主体间性。网路思想政治教育主体间性的三大关系的发生，其主要原因是网络话语的改变，正是由于网络话语体系的变化，网络思想政治教育主体间性产生了与传统思想政治教育截然不同的主体间关系、思想政治教育文本间关系以及思想政治教育环境的变化。
（一）网络思想政治教育主体间关系
网络思想政治教育主体间关系是指网络思想政治教育中主体与客体、主体与主体之间的交互关系。传统的思想政治教育活动的教育双方的关系是较为严格的教育者与受教育者的关系，教育者处于教育活动中的权威地位，对教育的内容、方式具有选择权，“在这种模式下，教育者独占着教育过程中的话语权力”[5]354，而网络空间的平等性、交互性等特点使得教育者与受教育者的关系渐趋平等，受教育者的主体地位提升，学界对网络思想政治教育主体间关系存在共识，即传统思想政治教育中的主体、客体僵硬的角色规定已经弱化，教育者主体地位被削弱，受教育者的客体地位部分主体化。
网络思想政治教育是一种特殊的教育活动，带有鲜明的阶级性，与传统思想政治教育相同，网络思想政治教育的教育者与受教育者的地位具有其本质规定性，教育者传递着一定阶级的意识形态，受教育者则是统治阶级意识形态的接受者，网络思想政治教育教育者与受教育者具有客观存在性。但是在网络空间中，教育活动呈现出平等性和交互性的特点，网络思想政治教育的教育者与受教育者之间是平等的、交互的，网络思想政治教育主体间关系就是一种交互性的主客体关系，具有鲜明的主体间性。
（二）网络思想政治教育主体间性的文本间性
构成网络思想政治教育主体间性的另一个维度是文本间性。这里的文本间性主要指微观层面的构成网络思想政治教育文本的电子文本符号。网络话语体系的形成使得网络思想政治教育的教育者与受教育者的交往符号发生变化，网络文本具有多样性、多变性、流行性等特征，而传统思想政治教育的文本比较单一，文本内容严肃规范，表达方式较为固定，网络思想政治教育的文本间性主要表现在两个方面，首先，网络思想政治教育主要通过电子文本符号为中介，个体的思想、语言、肢体动作、情绪等都以比特位单位迅速以电子文本符号形式呈现在界面，因此网络思想政治教育文本间性是指主体以电子文本符号为客体进行对象化活动，电子文本符号又以主体身份呈现给其他各方主体，这种主体与电子文本符号之间的关系即为文本间性。第二，网络文本以超链接的形式相互套嵌，并以可更改的形式呈现在各方主体前，例如维基百科中的文本内容不仅共享，而且可以无限地被编辑。这种主体与主体之间的互动体现在文本中，使其具有文本间性。
（三）网络思想政治教育交互主体与网络社会环境之间的主体间性
网络社会业已逐渐成为与现实社会相互交错、相互依存的新的社会环境，这是思想政治教育的新的活动空间。传统思想政治教育的生存环境比较稳定，即现实社会，而网络社会有其独特的运行规律，传统思想政治教育的方式方法在网络社会空间遭遇到了重重阻力。网络思想政治教育者应立足于网络社会空间，积极适应教育活动环境的重构，遵循网络社会的交往规律实践教育活动，营造良好的网络思想政治教育环境，缩小教育活动的话语鸿沟。
网络思想政治教育主体间性问题是研究网络思想政治教育的逻辑起点，网络与主体间性是时代发展的产物，是人类创造的又一个瑰宝，在信息技术革命的浪潮中，思想政治教育正在寻求更大的突破，只能乘风破浪而行，不能被浪潮淹没。网络思想政治教育主体间性问题需要不断的探索研究，寻求更大的突破。
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教育主体间性理论 篇6
一、主体间性理论的科学内涵
主体间性是主体与主体之间的相关性、统一性, 是指两个或多个主体的内在相关性, 它以个人主体性为基础。主体间性意味着双方的彼此了解、彼此承认、彼此平等、团结和谐的统一性特征。主体间性理论在形成演进过程中从哲学本体论上升到社会关系论, 进而深入到方法论层面, 成为一种影响广泛而深远的理论。
1、主体间性具有哲学本体论的意义
世界是物质的。人要生存, 离不开物质。而人类是在相关联系、相互依存、共同发展的状态中去追求物质资料的。这个历程在不同的实践领域有不同的表现形式, 如认知领域里的认同与理解, 生产实践领域中的协同合作, 道德教育中的关爱等。因此, 主体间性具有哲学本体论的意义, 其根据在于生存本身。
2、主体间性具有社会关系论的意义
交往性行为主要是一种人与人之间相互理解、协调与合作的主体间性行为, 是社会实践活动中“主体-主体”关系。主体间性就是指这种自我与他人、个体与社会的交往关系。主体间性不是把自我看成是一个孤立的个体, 而是看成与其他主体的共存。
3、主体间性具有方法论的意义
主体间性的方法论意义是指处理人与人之间关系的方法, 即对待他人要尊重、同情、换位思考、将心比心, 通过互相倾诉和沟通, 进入他人的内心世界, 同时也将自己呈献给他人。它意味着交往双方要想实现理想的主体间关系, 就要学会遵守共同认可的交往规范。
二、以主体间性理论创新高校思想政治理论教学的重要意义
主体间性理论的科学内涵反映了人与人、人与社会和谐共存的价值诉求。重视主体间性问题研究对于高校思想政治理论教学的创新具有重要意义。
1、有利于实现教育者与受教育者的双向互动
主体间性理论应用在高校思想政治理论教学活动中是指, 教育者要尊重受教育者的主体地位, 激发受教育者的主体意识, 增强受教育者自主判断和决定的能力, 使受教育者在受教育的同时努力实现自我教育。同时, 主体间性理论也要求受教育者要尊重教育者的主体地位。主体间性理论指导下的高校思想政治理论教学活动不仅表现为教育者与受教育者之间相互开放、相互沟通, 并结为一个不可分割的共同体, 同时, 这种主体间性理论的应用会促进教育者和受教育者之间积极主动地进行双向互动, 促进高校思想政治理论教学活动顺利进行。
2、有利于开创受教育者“自我建构”的生动局面
主体间性思想政治理论教学活动是受教育者“自我构建”的过程。通过交往中的学习, 受教育者主动、能动的实现“自我构建”, 使自己过一种有意义、有价值的生活。恩格斯曾经说过, “我们不知道任何一种权利, 能够强制那些处于健康而清醒的状态中的每一个人接受某种思想。”也就是说, 每一个人的思维具有至上性, 每一个人的选择也有至上性, 在尊重受教育者的选择的情况下, 我们就应该鼓励受教育者去质疑教育, 发问教育, 提出自己不同的观点和看法, 来辨别和讨论一些思想和观点, 在这个过程中建构自己的理论体系, 形成自己的做人处事风格。
3、有利于实现教育者与受教育者之间的心灵沟通
因主体间性理论提倡主体间的平等性, 所以在实施思想政治理论教育前, 教育者能够采用“换位思考”的方式, 来从受教育者的角度思考问题, 了解受教育者的思维方式和行为方式, 进一步确立选择何种较为有效的思想政治教育方案。在教学过程中, 教育者采取“循序渐进”的方式, 把思想政治理论教育的教育信息传递到受教育者的思想中, 做到“润物细无声”的教育效果, 既实现双方的良性互动, 又让受教育者学会运用唯物辩证法去看待事情和解决问题。这种和谐统一局面使受教育者才会开诚布公地与教育者进行心灵上的沟通, 为顺利推进思想政治教育工作做好铺垫。
三、以主体间性理论创新高校思想政治理论教学的实现路径
学校思想政治理论教育目的是培养学生正确的世界观、人生观和价值观, 以特定的方式实现主导价值观和道德意识的文化传播。过去在单一的主客二元对立的思想方式主导下, 以对待“物”的方式对待学生, 这是造成思想政治教育弱效的症结所在。主体间性理论走进思想政治理论教学领域, 需要我们作以下三个方面的探索。
1、要重视教师的主体性, 发挥其价值引领作用
教师作为设计者、组织者和实施者对有效推进高校思想政治理论教学工作的作用不可忽视。当前, 在我国经济体制深刻变革, 利益格局深刻调整时期, 一些青年学生在不同程度上出现了信仰迷惘、精神家园失落, 对主流价值观和道德意识缺乏认同等问题, 迫切需要我们思想政治理论课教师给予正确引导, 帮助他们追寻正确的世界观、人生观和价值观, 树立正确的理想和信念。为了实现思想政治教育的这一目标, 需要教师有坚定的信念、广博的学识, 正确地把握时代精神, 正视学生的差异性和他们在这个方面的“最近发展区”, 善于说理与疏导, 把主流价值观与道德意识有目的、有计划输送到青年学生头脑中。
2、要重视学生的主体性, 发挥其自我教育作用
主体间性视阈下的师生关系是一种“我-你”交互主体性的人格平等交往关系, 这种关系具有本体论的意蕴。这就意味着思想政治理论教学活动如果仅从教育者主观意愿出发, 强迫受教育者记忆、模仿, 忽视受教育者主体选择的教育方式, 不合情理。思想政治理论教学实践也表明, 思想政治的教育内容只有经过主体的选择和确认, 内化为个人的品行特征, 才能成为人们世界观、人生观、价值观的有机组织部分。重视当代大学生在学习过程中的主体地位, 充分地关注他们对教育内容和方式的主体选择和确认, 已经成为当代高校加强和改进思想政治教育的共识。
3、要重视师生间的互动性, 发挥师生“心灵对接”作用
人都是在社会关系中获得发展的, 马克思认为:“一个人的发展取决于他直接和间接进行交往的其他一切人的发展”。这对于我们提高思想政治理论教学的实效性很有启示。教师只有把和谐交往理念作为思想政治教育交往活动的先导, 才能实现对传统思想政治教育的超越。在和谐交往中发挥师生的主体性, 是在自由的、交往对话的双向互动中的主体性的发挥。对话所表现的不再是教师一方的独白, 而是师生之间在人格平等基础上的沟通理解, 双方的情感、思想在交往中传递。
总之, 在高校思想政治理论教学活动中, 只有用真实的情感, 用对待“人”的方式而不是用对待“物”的方式来理解人、教育人、引导人, 思想政治理论教育才能走进学生心灵, 发挥其润物细无声的功效。
摘要：主体间性理论是哲学界新的哲学理论, 对于创新高校思想政治理论教学具有很重要的指导作用。本篇文章致力于分析主体间性理论的科学内涵、主体间性理论对高校思想政治教育创新的重要意义及实现路径。
关键词：主体间性理论,高校思想政治理论教学,创新
参考文献
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教育主体间性理论 篇7
一、主体间性理论对课堂教学的指导意义
教学的目的是教育者根据一定的教育目标,有计划、有组织地对受教育者实施长期影响并改造,使其达到我们的预设目标。根据这一指导思想,教育者与受教育者构成稳固的“主体与客体”两级模式的主体性教育关系。主体性教育关系强调教育者的主体地位,受教育者是对象或客体,教育者对受教育者进行能动改造。随着社会和人们思维模式的变化,这种单一的主体性逐渐偏离了“以人为本”的科学发展观。
主体间性理论认为,主体是由其自身存在结构中的“他性”界定的,这种主体中的他性就是主体间性。主体间性理论的提出,为我们开辟了一条更好的实践教学的道路。在主体间性理论的指导下,教育中失去了客体,并出现了新的关系,即:主体与主体、复主体与中介客体的关系。教育者和受教育者被视为共同主体,而教育资料则被视为共同活动的中介客体。在教学过程中,教育者和受教育者同为教育的主体,形成主体与主体的关系,两者是平等的;教育者和受教育者共同形成一个复主体,同时对教育资料进行研究活动,这样就形成了复主体与中介客体的关系。通过这种和谐、平等的话语体系的构建,可以使教育者和受教育者达到一种和谐、共生的新型教育关系。
二、主体间性下的课堂教学框架重构
当前课堂教学的哲学框架主要是“主体与客体”两级模式,而随着时代的发展和教育观念的转变,这种框架也制约着学科的发展。苏州大学博士生导师任平教授认为:“它撇开了实践或认识的主体与主体之间的交往关系。表现在客体观上,首先,使主体性变成了唯一性、单一性和同质性;其次,使主客体之间成为单一关系结构;第三,使运行结构偏狭;第四,使活动结果单一。”教与学之间应该突破“主体与客体”的框架模式,以主体间性理论为指导,建立“主体葑中介客体葑主体”的新型教学框架模式。在这种框架的指导下,教育者和受教育者都成了“主体”,教育资料被视为“中介客体”。这种新型框架应包括“主体与主体”和“复主体与中介客体”,弱化“主体”,突出“中介客体”。“主体与主体”即教育者和受教育者的关系;“复主体与中介客体”即教育者和受教育者形成“复主体”对教育资料(中介客体)进行研究和学习。
1.主体与主体
主体间性理论视野下的教学活动,首先承认教与学同为教学的主体,撇开以往主客二分框架下的局限性,充分肯定学生在教学活动中的主体价值和地位,重新构建“主体与主体”的教学关系。教学不再是单向的“我教你学”活动,而是师生在平等、和谐的交往中,共同学习的活动。
长期以来,我国以考试为最终目的的“应试教育”使得学生过分依赖教师和课本,这不仅禁锢了学生的自主发展,还限制了教师教学的灵活性。教育的本质是使学生学到更多的知识,学生是整个学习认识活动的主人,更是获得知识的主体。随着我国素质教育的推进,这种应试教育的现状得到了一定的改变,学生学习的主体地位也得到了重视。虽然学生学习的主体地位已经得到多数学者的认同,但教师的主体地位也不能丢。教师是教学的外因,学生是学习的内因,内因和外因是相互作用的。教师在转变教学观念的同时,一定要明确自己的教学地位,既不能灌输式教学,也不能让学生放羊式学习。教师在充分尊重学生主体地位的同时,要研究学生、了解学生,要全局把握、主体引导,与学生共同探讨和学习。
2.复主体与中介客体
所谓中介客体,是指多个主体在交往活动中所面对的共同对象,在教学中,中介客体包括与教育有关的一切资料和方法。主体间通过中介客体而联结在一起,形成了交互主体间性关系。因此,在主体间性下的教学活动,教师和学生共同构成了复主体,共同作用于中介客体,通过正确的教育和学习方法,对教育资料进行共同研究和学习,以达到使学生认识客观世界和提升主观世界的实践活动目的。
主体间性理论思想,既尊重学生的主体地位,也同样尊重教师的主体地位。在教师与学生共同形成复主体时,传统的教学活动也就发生了质的变化。教师与学生不再是教与学的关系,而是共同学习的关系。在教师的引导下,复主体共同作用于中介客体。在这种新型教学活动关系里,教师的责任和义务更加明确。教师不仅要明确教学内容,更要懂得如何带领学生一同学习,还要有掌控全局的能力。学生知识的获得是与教师一起研究和学习后所得,因此更加牢固。通过这种新型教学活动,不仅能培养学生的学习兴趣,更能培养学生的自主学习能力和创新意识。
三、主体间性下的课堂教学方法重构
1.多元对话法重构
德国著名哲学家哈贝马斯认为,只有通过人与人、主体与主体之间的对话、沟通和交往,才能建立一种相互理解、相互信任、相互依赖的关系,才能摆脱束缚人性的各种枷锁,发挥人的主体性。对话是最基本的平等体现,通过教师与学生之间精神世界的敞开和沟通,达到彼此的真诚接纳,在对话的过程中实现精神和观点上的相遇、相通和包容,最终达到生命质量的提升和精神世界的完美建构。多元对话法相对于传统的一元独白法更强调学生的主体地位和作用,强调师生的平等、和谐及互动,这也正是主体间性理论所提倡的。
在实际教学中,尽管有的老师强调学生的主体性,在问题的设置上扣重点、抓难点,但往往与学生的学习实际有很大的差距。这也只是教师本人对教学的个人理解,然后通过所谓的有效问题的对答来展示给学生。教师这种带有强烈目的的对话或问答,无非是想把学生的思路汇聚到预设的答案上。如此的对话或提问艺术只能把教学引向传统的“你教,我学”模式,学生的独特见解和感悟只能是一句空谈,“以人为本”的教学理念也只能停留在理论的层面,课堂对话的过程也就成为了“传话”的过程。因此,在课堂教学中,教师应积极主动地与学生进行多元对话互动,打破传统的教师提问式对话模式,可以是师生间对话,也可以是学生之间的对话,要让对话更和谐、更有趣、更具生活化,让学生敢问、敢答。教师要打破学生因回答不上问题而不敢对话的尴尬局面,对话的目的是相互探讨,因此,不要预设答案。
2.角色互换法重构
在教学活动中,教师与学生是一种辩证统一的关系,两者也是相互促进、相互制约的关系。《礼记·学记》中曰:“是故学然后知不足,教然后知困。知不足然后能自反也,知困然后能自强也。故曰教学相长也。”陶行知在《中国大众教育问题》一文中也提出:“只须你甘心情愿跟你的学生做学生,他们便能把你的‘思想的青春’留住,他们能为你保险,使你永远不落伍。”角色互换法如今已经作为一种成功的教学方法,被广泛运用在课堂教学上。但受传统观念的影响,在角色互换中教师习惯性地进行说教,学生在角色定位上依然存在敬畏戒备心理,因此也就影响了角色互换教学法的效果。
主体间性理论下的师生角色互换,与传统意义上的师生角色互换有着本质区别,不仅是师生角色的简单转换,更重要的是把主动权、主体性全部交给学生。主体间性理论下的师生角色互换,形式也更加多样,如:演讲、辩论、角色扮演、相互讨论等等。教师的角色不再是传授者而是直接参与者,与学生一起就某些问题展开讨论、辩论,以自己的个人魅力和丰富的知识储备,对学生进行有利引导。
四、以中介客体为主的课堂教学过程实施
在“主体中介客体主体”的新型教学关系中,教师要充分认识到中介客体的重要性,并充分挖掘课堂教学中的中介客体。在教学中教师要突出中介客体的作用,与学生一起对中介客体进行研究和学习。
1.灵活利用教材,重视兴趣引导
教材作为教学活动中重要的中介客体,教师要把传统的“教教材”观念,转变到“用教材”的观念上来。首先要明确一点,教材是为教学而服务的,不是教学服务教材。在主体间性理论思想的指导下,教师更应该灵活利用教材,把教材的内容转化为我们的社会现实和日常生活。教师要引导学生对教材进行研究、相互交流,以此摆脱课堂的沉闷及压抑,使课堂更具人情味,这也更符合学生的身心发展需要,在和谐、平等、民主、活跃的课堂氛围中,使学生更愿意了解、参与和获得,以此摆脱学生对课堂学习的厌倦。我们应该让教条式的教材教育成为历史,更接地气、接近生活现实的教育才符合时代的发展和学生的现状。
2.教学贴近生活,巧妙设计环节
随着时代的发展,传统的脱离生活实际的教育方式已经不能满足学生的需求。我国著名教育家陶行知先生曾说:“我们深信生活是教育的中心。生活教育是给生活以教育,用生活来教育,教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”教学来源于生活,并最终回归于生活,这也是主体间性理论指导下教育的主体思想。新的课程标准注重学生的实践性,重视学生的生活经验和社会实践的有机结合。在课堂教学中,教师要把课内和课外相结合,通过设计内容丰富、形式多样的教学实践活动,激发学生的学习兴趣,增强学生的学习体验,提升学生的生活经验,以达到扩展学生知识技能、完善知识结构的目的。
3.巧用现代媒体,注重学生参与
目前,在多媒体服务教学的手段上,出现了两极分化的现象:老教师用得不太多,新教师用得过于多。当然,产生这种现象的原因和教师的知识结构是分不开的。但无论新教师还是老教师,都没能很好地利用现代科技,只是把它做为自己的一种教学手段,只注重自己如何教,却忽略了学生如何想。现代科技的发展,为我们的教学提供了多种技术手段和媒介,如果教师不能转变教学观念,一味地站在自己的角度去思考问题、传授知识,那么再先进的教学手段也是徒劳。因此,教师要站在与学生平等的角度想学生所想、讲学生所需,让学生参与到教学设计、备课、上课、讨论等各个教学环节,充分发挥学生的主动性。学生在参与的过程中,与教师一起研究资料、相互讨论,本身就是一次新知识的学习,同时也达到了师生相互了解的目的。例如:让学生与教师一起制作课件,并在课堂上辅助讲解;让学生策划设计“微”(微博、微信等)教育主题等等。
综上所述,主体间性理论不仅为我们课堂教学的转向提供了理论指导,还把我们认知的主体与客体关系转向主体与主体之间、复主体与中介客体的关系,即从“我和你”的关系,转向“我们”和“我们与它”的关系,以此确立了教学中共生、平等、和谐的交流关系。随着教学主体与关系的变化,主体间性下的教学方法也就发生了变化。通过对多元对话法、角色互换法等教学方法的重构,也为我们的课堂教学开辟了新的思路。我们要在教学中充分利用主体间性理论理念,只有转变传统教学观念,以学生现实生活为课堂,才能获得学生的共鸣,才能把课堂还给学生,才能使课堂教学更接地气。因此,新课程标准下的课堂教学改革,教学主体是关键,教学方法是主导,主体间性理论则是改革的重要指导思想。
参考文献
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[3]马万宾.主体间性思想政治教育的提出及其意义[J].黑龙江高教研究,2009(10).
教育主体间性理论 篇8
一、教学效果不理想的原因分析
传统的思想政治理论课教育的效果不理想主要在于它的单向的灌输性质及思想政治理论课的意识形态性, 由此而必然产生的对教育对象的自主评判和选择能力的忽视。现在盛行的对教育内容的反复陈述、说明为主要特征的教育方法及其对教育对象的忽视等都不可能具有足够的有效性, 思想政治理论课的教育内容与现实社会的鲜明对比, 更是削弱了思想政治理论课的教育效果。
(一) 、学校的原因
在我国由于教育的垄断地位, 学校作为教育的主导方, 加之近年来高校扩招严重, 为了追求所谓的“规模”, 在追求数量的同时忽视了质量, 学校提供给学生的却是劣质的教学质量, 学生对这种低劣的教学质量虽有怨言, 但也毫无办法, 只能被动的接受。这种教育者和受教育者的地位势差, 在一定程度上滋长了学生的逆反心理。教师的作用没有充分体现, 教师们工作更多的时间不是花费在教学上, 而是忙于填写各种申请表, 写论文, 评职称, 申请教学科研等等。加之学校教育是遵从国家的大政方针, 社会价值的过分强调, 忽视了学生的内心需求, 导致教学的效果低下。
(二) 、社会环境的影响
随着中国由计划经济体制向市场经济体制的转变, 农业经济转向工业经济和知识经济, 引起了社会经济成分和经济利益、组织形式就业方式和就业岗位、分配方式日趋多样化, 从而使社会结构和利益关系发生了新的变化。在这种形势下, 市场经济以个人为活动主体和利益本位的经济体制, 个人总是追求自身利益最大化, 形成了以自我利益为核心的个人主义。这种个人主义导致个体对金钱、物质和个人利益的迷恋, 这种趋向逐渐从经济领域向非功利性领域蔓延, 导致人们的信仰危机【2】P62, 在过分注重物质化和功利化的环境下, 人们都变得急功近利, 对那些所谓的崇高理想、社会价值已看的不在重要, 各种急功近利、短视、焦躁情绪在社会上泛滥开来, 在现实面前, 我们的思想政治教育显得那么苍白无力, 一定程度上削弱了对思想政治理论课的认识, 削弱了思想政治的教育效果。
(三) 、学生个人的因素
大学生大多已是成年人, 他们有自己的特点, 他们追求务实性, 追求独立性, 追求理性与个性【3】P134。当代大学生的判断, 是社会现实的折射, 也是当下价值取向的晴雨表。他们大多已具有了自我思考的能力, 他们渴望追求自我价值的实现, 在改革开放和市场经济条件下, 学生们对“空头政治”、形式主义不屑一顾, 他们更多的关心自己的前途, 自己未来的工作, 自己的能力发展问题等与自己的前途和命运息息相关的现实问题, 而不是一些空的理论。这种内心需求的不一致抵消了思想政治教育应该取得的效果。
二、主体间性在教学实践中的运用及其要求
传统教育主客二分法的思想政治教育, 是教育者向受教育者的单向性活动, 这种单向性的理论灌输, 缺乏受教育者与教育者的双向互动, 忽视了受教育者的自主性、能动性和创造性的发挥, 难以收到预期的成效。
“主体间性”这一概念, 最早是由精神现象学大师胡塞尔提出来的。这一概念被引入到教育实践中, 就是强调教育者和受教育者互为主客体, 突出两者的相关性、统一性和调节性。从而区别于传统的主客二分法。主体间性思想政治教育不是对主体性思想政治教育的否定, 而是在继承的基础上对主体性思想政治教育的现在修正, 是重新确立和修正, 即由单极主体性走向交互主体性。
教育者和受教育者作为思想政治教育中的两个主要因素, 对思想政治教育效果的实施具有主导的作用, 教育者根据社会的需要, 将教育内容传输给受教育者, 受教育者根据自身的知识基础、接受能力、内心需求等, 把教育者传授的内容进行消化和吸收, 从而转化为具体的实践和行为, 从而实现思想政治教育的目的。思想政治教育要想取得良好的效果, 需要教育者和受教育者的双向互动和努力。
(一) 对教育者的要求
教师在教育过程中起着组织教育内容, 引导教育对象, 获取各种反馈信息, 从而不断改进教学组织形式的作用, 因此对于教师来说丰富的专业知识理论, 充分的教学准备, 科学合理的教学组织, 良好的师生交流, 幽默风趣的教学方法等等对提高思想政治课的教育效果具有十分重要的意义。因此这就要求教师精心备课, 针对不同的学生采取不同的措施, 结合学生的实际情况开展教学, 针对学生在学习中出现的反感, 抵制等现象, 要及时查找原因, 以消除这种负面的影响。如果无视学生的实际情况, 不区分教学目标, 只是一味的灌输, 不管学生个人的情况, 照搬一个模式, 这样势必削弱教学的效果。
(二) 对受教育者的要求
学生作为教育对象, 是教育内容的接受者和转化者。对于学生来说, 应该充分意识到, 思想政治理论课并不是没有用处, 并不仅仅是单纯的说教, 掌握一定的思想政治理论是个人适应社会规则和实现自己人生价值需要。
此外, 重视社会环境对思想政治教育效果的影响作用, 学校的思想政治课教育之所以没有达到预期的效果, 很大一部分原因是因为先行的教育所开展的思想政治教育课程过多的强调社会价值, 忽视了学生的内在需要这一思想政治课教育中最重要的因素。社会上的各种不良风气的影响, 使我们的思想政治教育在社会事实面前变得那么苍白无力, 这种理论和现实的背离, 失去了原有的激励作用, 激发不了学生学习的动力, 学生产生了一定的逆反心理, 抵制了教育应该取得的效果。因此改良社会风气, 优化思想政治教育环境, 对提高思想政治教育效果具有重要意义。
三、主体间性充分发挥及其意义
人的一切行为都是在相应的需要———动机系统的支配下进行的, 有待满足的需要是产生动机的起点和基础, 动机导致一连串的行为。因此在教学过程中, 充分重视教育者和受教育者的内心需求, 才是主体间性得以有效发挥作用的条件。
首先对于教师来说, 渊博的学识, 充分的教学准备, 科学合理的教学组织, 良好的师生交流, 幽默风趣的教学方法, 对于提高教育效果具有十分重要的意义, 而教学的效果的提高, 是以满足教师最根本的需求为前提, 而科技的发展要求教师的教育思想、知识结构等方面不断更新, 否则, 只教不学, 随时都有失去饭碗的可能。而现行的职务评审和升迁制度, 教师的时间不是花费在教学上, 而是忙于写论文, 评职称, 申请教学科研等等。因此保障教师的职业安全感, 是使教师安心教学的前提。
其次是自尊和荣誉的需要, 教师都希望自己的教学水平, 教学质量得到承认;创造和成就的需要, 希望自己在学术研究和人才培养上有所建树;完善和发展自己的需要, 希望有学习和进修的机会, 进一步完善自己【4】P51。因此尊重教师的劳动成果, 肯定教师工作的价值, 能够激发教师的动力, 使教师更加努力的投身教育事业, 为学生提供高质量的教育。
我们在强调教师的作用的同时, 如何使所教的内容“入耳”, 如何激发学生的学习动力这才是最重要的。按照马斯洛的需求层次论:人的需要的满足是有层次的, 通常是一个由低级到高级的过程, 低级的需要满足以后, 才会追求高层次的需要。目前大学生中存在着贫困、心理、情感、就业等等一系列的问题, 因此开展心理辅导、就业指导、贫困救助等才是学生能够安心学习的前提条件。要提高教育的效果最重要的因素还要学生的内心需要这个最强大的动力。
要提高教育的效果, 我们要充分重视主体间性在思想政治教育中的应用, 作为教育的主管部门, 更应从教师和学生这一教育主体和受教育主体这两个教育中最重要的因素着手。因此思想政治课必须充分注意学生个人需要和社会需要的联结, 充分注意理论和现实的联结。恩格斯指出“就个人来说, 他的行动的一切动力都一定要通过他的头脑, 一定要转变为他的愿望和动机, 才能使他行动起来”。因此要调动学生思想政治理论课的积极性, 就要使其形成一定的动机, 让他确实意识到思想政治课教学不是与己无关的空洞说教, 而是个人成才的迫切需要。这就要求思想政治理论课教学必须坚持党的群众观点, 牢固树立为学生健康成长服务的思想, 真切地关照学生的生活世界。只有密切联系学生的思想实际, 为他们的在成长过程中遇到的困惑和难题, 提供有价值的教育引导, 思想政治课教学才能“讲”到学生的心坎里, 为他们所接受, 进而在此基础上逐步推进, 引导他们自觉寻找实现个人利益和社会需要的契合点, 调动学生学习的积极性。同时思想政治课教学必须紧密联系社会生活实际, 面对现实、正视现实、说明现实, 启发学生发现社会生活中的问题。思想政治教育的目的就是要培养就是那些有理想、有激情、有耐心, 想干大事的人;那些有思想、有知识、有责任心, 能被委以重任的人;那些具有科学批判精神、能理性思考问题, 有能力引领社会往正确方向前进的人;那些知书达礼, 能承担起传承人类文明传统重任的人;那些有恻隐之心、辞让之心、廉耻之心和是非之心的优秀公民。因此, 关心当前社会的焦点、热点、疑点、难点, 理论联系实际, 引导他们学会科学的分析, 在现实的基础上进行思想升华。只有这样才能取得良好的教学效果。
参考文献
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“主体间性”与思想政治教育 篇9
关键词：思想政治教育,主客体,主体间性
思想政治教育作为一门独立学科, 经过二十多年的发展, 学科建设已经取得了巨大的进步。思想政治教育专业几乎遍布全国各所大学;大批关于思想政治教育基本理论、基本方法、基本范畴和思想政治教育史等著作已问世。但与思想政治教育学科建设取得巨大成就相对应, 近些年来有些人却感觉到我们的思想政治教育的实效性不强, 教育的效果不佳;有的人理论水平很高, 实际工作却往往和教育目的相违背。针对这一现象, 很多学者对传统思想政治教育进行了深刻的反思、争论, 并提出了很多问题和积极意见。笔者认为, 思想政治教育中出现的众多问题, 很重要的原因是未能处理好教育者和被教育者的关系, 即思想政治教育中的主、客体关系。
一、主体、客体的概念
思想政治教育中的主、客体关系, 是思想政治教育学中的一个根本问题。传统的思想政治教育是一种以教育者为中心主导的“教育者主体”模式, 即思想政治教育者是教育的主体, 受教育者是教育的客体。在现实中, 思想政治教育过程的重要矛盾就是教育者所教授的社会思想政治要求同受教育者现有的思想道德水平的差异。思想政治教育过程就是教育者将他所代表的社会思想政治教育要求内容“灌输”到受教育者那里。教育形式以教师的讲述为主, 教育的原则方法主要是灌输。受教育者只在接受思想政治教育影响层面上, 主观能动性并没有调动起来;受教育者往往成了一种被动接受教育的容器, 思想政治教育的内容并没有为受教育者所深刻了解并转化为自己的行动准则。这也就出现了思想政治教育和受教育者实际行动不相符合的矛盾, 以及思想政治教育成果不明显的事例。
二、主体、客体的关系及影响
思想政治教育的“教育者主体说”, 它的存在有多重原因。哲学上的主客体关系学说认为, 在人与世界的关系上, 人是主客关系存在的前提, 人是认识和改造世界的主体, 而客观的世界则是人改造和认识的客体。人这个主体对客体具有逻辑上的先在性, 主体在逻辑上先于客体而存在。思想政治教育根本上也是一种教育, 与教育学有着不可分割的紧密联系。教育学的一些规律方法必然影响思想政治教育活动。从工业革命以来, 随着自然科学的成功和科学技术价值的增大, 现代社会越来越重视技术, 原本自然完整的人的发展演变成以技术理性为核心的主体性的发展。表现在教育上, 是科学技术在教育中的地位升高。人们急切地想要获得科学技术的知识, 而这些知识主要来自教育者, 教育者的主体地位就这样“自然”地形成了。另外, 中国自古以来的教育, 教师一直都是起主导作用的, 教育者和受教育者有着明显的区别, 典型的是“一日为师, 终生为父”, 教育者有绝对的权威, 知识的传递是单向的。思想政治教育的特殊性更容易导致教育者的主导地位。从思想政治教育的概念上说, 普遍认可的是:思想政治教育是指一定的阶级或政治集团, 为着实现自身的政治目标, 用反映本阶级或政治集团利益和愿望的意识形态, 对人们的思想施加有目的、有计划、有组织的影响, 以转变其思想, 进而影响其行为, 促使其思想行为向着符合一定社会要求的方向变化发展的社会活动。它有着鲜明的阶级性和党性。思想政治教育不同于一般的教育, 就在于它具有浓厚的意识形态性, 它是统治阶级维护其统治利益的工具;思想政治教育者的任务, 就是要向广大群众灌输反映统治阶级利益的思想、政治、道德、法纪观念。因而教育者的主体地位、受教育者的被动地位的形成也显得“顺理成章”。
众多学者在对以往思想政治教育研究反思的基础上, 提出了“双主体说”、“双向互动说”、“关系主体说”。“双主体说”指:教育者和受教育者之间互为主客体, 从实施过程方面看, 教育者是施教的主体, 受教育者是施教的客体;从受教育过程方面看, 受教育者是接受的主体, 教育者是接受的客体。双方间的作用和影响是双向的, 分别构成互为客体指向的两个认识活动循环圈。“双向互动说”指:在思想政治教育过程中, 教育者的施教起主导作用, 但是受教育者在接受教育影响时, 也不是消极、被动的, 而是有能动作用。教育者和受教育者相互认识、相互作用, 即互动, 形成合力, 进而推进思想政治教育过程镶嵌发展。“关系主体说”认为, 思想政治教育主体和客体是相互存在的, 他们之间的界限既是确定的, 又不是确定的。只有在一定的思想政治教育关系的模式中, 才可能和不要划分主体和客体, 确定主体和客体的地位。在现实思想政治教育过程中, 各种思想政治教育关系是交错存在的。同一主体在这一关系中是主体, 而在同时存在的另一种思想政治教育关系中又是客体。不管是以教育者为主体还是以受教育着为主体, 这都是一种主体性思想范畴。建立在对象化活动基础上的主体性, 把教育实践活动仅仅局限在主体与客体关系上, 把教育变成人与物的关系, 而人是有思想的具有能动性的人, 人与人之间的主体关系则被忽视。所谓的“双主体”等这几种学说, 也没有跳出主客体关系, 还是在主客体的框架下的思想。教育活动的三个基本要素是:教育者、教育影响、受教育者。教育过程可以理解为教育者向受教育者施加教育影响。教育所要达到的效果体现在受教育者身上, 不管是教育者还是受教育者, 都是有思想的、生活在一定社会关系中的人。教育活动最本质的是人和人的交流, 这就要求我们关注人, 关注人和人之间的关系。
三、“主体间性”关系的新发展
“主体间性”来自现代人对以往主体思想的反思。单向的主客关系及建立其上的认知及工具理性, 随提高了人类征服自然的能力, 也带来了自然的报复, 在人与人的关系上造成了对立和冲突。随着生产的发展、全球化的加速, 人的生存方式发生了变化, 人与人的关系跨越了时间和空间的阻隔, 人与人的联系更加密切, 主体间性思想也就产生。主体间性超越了在主客关系中占有性的个人主体性理念, 把主体性置于主体与主体的关系中。在这里不存在孤立的单子式主体, 每个主体都是关系中的主体, 主体间性超越了主体性, 同时又强调主体间的相关性整体性。美国著名文化人类学家米德在《代沟》一书中, 把文化传播方式分为三类:后象征文化、互象征文化、前象征文化。所谓后象征文化, 指未来重复过去, 晚辈主要向前辈学习;互象征文化指现在是未来的指导, 晚辈和前辈的学习都是发生在同辈之间, 以当代流行的行为模式作为自己的行为准则;前象征文化指长辈反过来向晚辈学习他们所未有过的经验。现代信息社会新的知识信息层出不穷, 每年新出现的科学知识往往是过去的数倍, 年轻人通过各种方式也可以获得大量的知识。现在我们处在互象征文化和前象征文化的交融时期。主体间性思想应用于教育, 它有效地解决了以往单子式主客取向的主体性教育缺陷, 为教育理论提供了新的哲学范式和方法论原则, 在新的基础上还原了教育的本质。因此, 主体间性对于思想政治教育具有巨大的指导意义。
主体间性应用于思想政治教育, 首先是教育者和教育对象地位的改变, 进而影响教育原则、教育方法的选择、教育内容以及教育效果的评估。在进行思想政治教育过程中, 我们要认识到教育者和受教育者都是平等的, 是一种互动的关系。教育要面向每个受教育者, 解决每个人认识上、思想上的不足。因此, 在坚持党性原则、灌输原则的基础上, 我们要更加强调求实原则、激励原则、渗透原则。在教育方法的选择上, 注重榜样示范、情感陶冶、自我教育, 发挥受教育者的能动作用, 双向互动, 以求得更好的成效, 从而创造更多的精神上、行动上的积极者, 社会主义事业的建设者。
参考文献
[1]赵树峰.论后现代主义科学观的合理性及现实意义[J].武汉大学学报, 2000 (4) .
[2]李方.后现代教学理念探微[J].教育研究, 2004 (11) .
[3]王辉, 等.论差异教学的价值取向[J].教育研究, 2004 (11) .
[4]余文森.论自主、合作、探究学习[J].教育研究, 2004 (11) .
教育主体间性理论 篇10
主体间性哲学奠定了主体性思想政治教育超越发展的理论基础。提升思想政治教育实效性，需要关注思想政治教育主体间性缺损的现象和问题，坚持以人为本和生活实践诠释的主体间性价值追求，通过构建民主平等、沟通对话为特征的教育交往模式及评价机制，促进思想政治教育主体间性与实效性的协同共振。
关键词
主体间性 思想政治教育 实效性
一、思想政治教育主体间性与实效性的相互统一
主体间性指主体与主体之间的相关性、统一性、调节性。思想政治教育主体间性是对思想政治教育主体之间相互关系的规定，指在思想政治教育过程中教育者和受教育者应当建立平等互动、沟通理解、共在融合的交往关系[1]。实效性是实践活动达到预期目标的效能属性。思想政治教育实效性是指思想政治教育实践目标和实际结果相契合的程度，反映了思想政治教育实践活动中预期目的与实际效果之间的内在张力。思想政治教育过程中，主体间性体现了教育者和受教育者达成思想共识而表现出来的一致性。主体间性的性质、状况和水平是衡量思想政治教育实效性的直接标准，制约着思想政治教育实效性的提升。
思想政治教育主体间性与实效性有着共同的制约因素。思想政治教育的主体间性转向和思想政治教育实效性都是在主体性思想政治教育的困境中提出的，二者都是时代发展和社会进步对思想政治教育发展提出的客观要求。随着经济全球化、信息网络化、资源市场化和文化多元化的不断发展，主体性思想政治教育模式显露出各种问题和局限性。主客两分的思维模式导致教育者缺乏交往实践意识以及教育目标单一、教育地位失衡、教育内容“悬空”、教育方法简单等问题，不同程度地弱化了思想政治教育的实效性。随着改革开放和社会主义市场经济的发展，人们思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性明显增加。在这一情形下，社会的转型发展、市场经济的深化发展、教育的边界拓展、技术革新以及网络社会的虚拟生存等因素，成为制约思想政治教育主体间性和实效性的共同因素。
培养主体间性品格是提升思想政治教育主体间性与实效性的共同目标。主体间性品格是“在主体与主体交往关系中表现出来的互相独立、相互认可、相互理解和相互沟通的共在性和共生性品质”，是人们通过一定的对象性关系逐渐形成的具有内在统一性和相对稳定性的人的个性特征[2]。在主体间性的理论视域下，思想政治教育活动是教育者价值引导与受教育者主动建构的统一，是以理解沟通和平等对话为实践特质的精神交往过程。思想政治教育具体地体现为教育者与受教育者、个体与社会之间思想文化的转化和创造性生成过程。在这一意义上，理解包容、沟通合作的实践精神和人的主体间性品格构成了思想政治教育实效性的人本意蕴。引导受教育者形成独立意识、开放意识、合作意识、团队精神、包容心理、共赢意识等主体间性品格，既是开展主体间性思想政治教育的实践要义，也是提升思想政治教育实效性的重要目标。
主体间性思想政治教育以提升思想政治教育的实效性为根本诉求。将社会的思想政治品德要求由理想和观念形态转变为现实形态，按照特定的社会需要塑造受教育者的思想政治品德，是思想政治教育实效性的集中体现和充分展示。主体间性思想政治教育是教育者与受教育者之间以语言、教材、教具、知识、技能和活动等为中介所进行的交流沟通、对话理解、互惠共识。开展主体间性思想政治教育，就是要通过思想政治教育主体间性的培育和调节，调动教育者与受教育者在思想政治教育过程中的主观能动性，实现不同主体相互之间的尊重、理解、沟通、交流、合作，进一步形成思想政治教育的整体合力和实际效果。思想政治教育过程中，教育者与受教育者是否达成了理解共识，既是主体间性调节所表现出来的积极特性和实际效果，也是思想政治教育实效性提高的直接体现。
受教育者是思想政治教育主体间性和实效性的评价主体。思想政治教育过程中，教育者和受教育者都可以成为思想政治教育主体间性和实效性的评价主体。在这些多元的评价主体中，受教育者了解、熟悉其介入思想政治教育评价活动过程的实际情况，影响着思想政治教育主体间性和实效性的形成发展，受教育者始终是思想政治教育主体间性和实效性评价的主力。一方面，教育者是否开展了有效的理解对话、沟通合作，是否成为有效的思想政治教育主体，是否优化了思想政治教育的过程方法，离不开受教育者对思想政治教育主体间性和实效性的评价。另一方面，缺乏对受教育者的充分了解和准确把握，不了解受教育者的思想政治教育需要，就不可能形成平等互动、理解沟通、包容共赢的主体际关系，也就不可能明晰思想政治教育的目标任务、方法途径。
二、思想政治教育主体间性的缺损制约着实效性提升
思想政治教育主体间性是思想政治教育实效性的内在尺度。思想政治教育过程中，主体间性的构建和调节影响着思想政治教育实效性的提升，形成了主体间性和实效性之间的对立统一关系。提高思想政治教育的实效性，必须坚持思想政治教育的主体间性原则，关注思想政治教育过程中主体间性有所缺损的现象和问题。
个性化思想政治教育的匮乏有损于社会化思想政治教育的实际效果。思想政治教育过程中，受教育者的发展是其社会化程度不断提高的过程，也是其不断丰富和发展自身个性的过程。服从社会化、尊重个性化，处理好一元与多元、大众与小众、吸纳与拒斥、他律与自律等之间的关系，形成了建构和调节思想政治教育主体间性的实践准则。长期以来，主体性思想政治教育在突出思想政治教育社会控制功能的同时，一定程度上忽视了对受教育者个体的实践生存需要的关注和把握，遮蔽了思想政治教育受众的个体差异性。随着当代社会发展中出现的利益分化、阶层分化和组织分化，局限于满足社会需要的思想政治教育出现了“千人一面”的教条化困境，客观上要求思想政治教育处理好社会需要和个体生存的关系。
日常思想政治教育的不充分导致思想政治教育与生活世界的隔离。不同于特定阶级和政党组织的、被纳入社会意识形态建设体系的国家思想政治教育，日常思想政治教育是以常规的日常工作、日常活动为载体，对受教育者进行思想教育和日常管理的思想政治教育形态。思想政治教育过程中，一些教育者将思想政治教育狭隘地理解为意识形态灌输，简单或盲目地将自己定位为党和国家的舆论工具、传声筒，使思想政治教育限于一种高调的政治教化之中，呈现出知性化、理想化、工具化的不良倾向。由于忽视了受教育者发展的个体需求，缺乏对受教育者生活实际、认知方式、个性特征、内在需要的关注和把握，思想政治教育失去了生活化的向度，不能形成教育者和受教育者的“视域融合”和“心性相通”，极大地弱化了思想政治教育的实效性。
教育话语霸权的存在阻隔了教育者与受教育者之间的教学交往。正如马克思指出的，“语言是一种实践的、既为别人存在也为我自身而存在的、现实的意识”[3]，话语作为教育者和受教育者交往互动的载体，是形成和调节思想政治教育主体间性的重要中介。思想政治教育过程中，一些教育者往往缺乏教育民主的理念，习惯于凭借个人知识经验的优势甚或主观感受，把至高至善、高不可攀的道德标准和坚定的政治立场作为思想政治教育的主要内容，以“我讲你听、我打你通”的独白式话语方式开展思想政治教育。居高临下的态势、绝对权威的训育、僵化呆板的程式破坏了思想政治教育话语权的分配和共享，影响了教学智慧和教学情感的运用和生成，也损害了理解尊重、互动交往、平等合作、和谐共处的主体间性。实际上，这是导致当前思想政治教育实效性不高的重要原因。
三、思想政治教育主体间性与实效性的协同共振
思想政治教育的实效性建立在主体间性哲学方法论基础之上，调节思想政治教育的主体间性是提升思想政治教育实效性的重要途径。由此，坚持以人为本的教育价值立场，尊重与理解受教育者，实现思想政治教育对生活世界的回归，在知行统一中建构多元共融的教育评价机制，成为调节思想政治教育主体间性与提升思想政治教育实效性的实践路径。
1..坚持“以人为本”的教育价值立场
思想政治教育是培养和完善人的思想道德素质的活动。坚持“以人为本”，就是要坚守思想政治教育的育人本位，防止和克服主间体性思想政治教育过程中存在的物化思维，把满足人的需要、实现人的价值和全面发展作为思想政治教育的出发点和归宿，始终以尊重人、理解人、关心人为思想政治教育的根本。思想政治教育过程中，只有坚持“以人为本”，把受教育者当作有思想、有情感、有尊严的人，才能充分把握受教育者的思想认识、心理状态，全面了解他们的思想水平、接受需求、接受能力和个性差异，真正赋予受教育者以人文关怀和心理疏导，在思想政治教育主体间性和实效性不断生成的基础上提升受教育者的认识能力和思想境界。
2.贯彻思想政治教育生活化的教育理念
社会实践是教育者与受教育者之间不断形成“互识”与“共识”的桥梁和纽带。树立思想政治教育生活化理念，就是将教育者和受教育者关涉的现实生活作为教育载体，由此确定思想政治教育的目标内容、方式方法，通过对生活世界的实践诠释来构建生活化的思想政治教育模式。思想政治教育过程中，教育者只有从日常生活中搜集、整理和运用教学素材，联系现实生活精心设计教育教学过程，广泛开展与现实生活密切相关的特色鲜明的主题教育活动，才能使思想政治教育内容反映生活、贴近生活、贴近实际，形成教育者与受教育者之间彼此理解沟通、共在融合的社会场域，获得思想政治教育主体间性和实效性不断生成的社会实践支撑。
3.构建民主平等的思想政治教育交往模式
正如主体间性哲学思想反复强调的，“真正的主体只有在主体间的交往关系中，即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在”[4]，交往是思想政治教育主体间性生成的根本前提。促成思想政治教育主体间性和实效性的协同共振，教育者必须摒弃居高临下的心态，彼此尊重、理解，绝不因彼此身份地位、知识水平、社会阅历的差异而轻视或抬高对方。尤其重要的是，教育者要善于换位思考，自觉形成和运用自身的亲和力、感召力、领导力，以平等、坦白、尊重和欣赏的态度与受教育者开展交流沟通，以开放开明的心态了解受教育者的思想认识和内在需求，让受教育者在亲切、亲近中悦纳和认同思想政治教育。
4.开展教育者与受教育者的深度对话
交流对话是对灌输教育的扬弃，是教育回归生活的交往实践。只有经常性地开展有效的深度对话，才能形成教育者与受教育者之间的主体间性，确立思想政治教育主体的交往资质，并由此营造平等自由的交往环境，构建沟通、互信和交流等双向互动的交往平台和教育机制。首先，教育主体要尊重彼此的话语权。思想政治教育过程中，教育者和受教育者都有充分表达自己感受的愿望和自由，任何一方都不存在任何形式和任何意义上的“话语霸权”，不同观点和意见都应当在平等交流中互相吸纳，达成共识;其次，教育者要善于创新话语，表达自我。表达自我不是运用华丽的语言来装饰自我或强化自我，而是要善于在话语转换与创新中加强与受教育者的沟通交流，晓畅地传达自己所要表达的思想内容，实现有效的思想沟通和教育交往;再次，教育者要善于倾听。只有认真倾听受教育者的内心并作出及时、真诚的回应，才能平等相待、坦诚交流，变“强制灌输”为“对话启导”，促进思想政治教育主体间性与实效性的协同共振。
5.建立多元共融的主体评价机制
建立多元主体相互融合的评价机制，是坚持长期性与阶段性、重点评价与全面评价相结合的原则，增进思想政治教育主体间性和实效性的重要举措。如，在思想政治教育的评价方面，要打破分数的“唯一标准论”，丰富考核内容、考核方式，适当降低对思想政治理论知识点的考核难度，强化对马克思主义理论思维的考核，将学生的政治素养和道德品质的现实表现纳入评价体系，提升考核内容的全面性、科学性。要破解考核方式的单一化问题，采用闭卷、开卷、口试、笔试、参与社会实践和课题研究、撰写调研报告等考核方法，提高受教育者参与思想政治教育的兴趣与能力;在对教学评价方面，要综合考虑学生的评教情况、教师的工作量多少、教师的教育理念、师德修养、科研能力等不同因素，坚持定性与定量、自评与他评、结果与过程的有机结合，以公平、公正的教育评价促进思想政治教育主体间性的健康发展。
参考文献
[1] 张耀灿，等著.思想政治教育前沿[M].北京：人民出版社，2006.
[2] 阎艳.论思想政治教育主体间性的内涵及其确立的意义[J].学校党建与思想教育，2007（10）.
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[4] 郭湛.主体性哲学[M].昆明：云南人民出版社，2002.
从教学风格谈主体间性音乐教育 篇11
课堂教学风格的分类大致有如下四种:
(一)理性型。这种风格通常体现在理科教师的身上,对于抛出的问题理智论证,思维严谨,逻辑清晰。教师以自身的严密思维模式来熏染学生,冷静而又独立。(二)感性型。感性型的教师对待所教授的文化知识通常赋予非常饱满的热情,往往讲课情到深处,慷慨激昂,个人集聚感染力,善于调动学生的情绪以对所讲事物产生强烈的感情共鸣。(三)风趣型。此类风格适于调动师生互动气氛,化干戈为玉帛、化繁为简,繁复的事物通过风趣的表达使得学生轻松愉快的把握学习要领,能充分发挥学生的主体积极意识。(四)自然型。这种教学风格特点朴实无华、情真意切,如春风化雨、润物无声。
教师是教育主动权上的实施者,他不仅是知识源的输出者同时也得做一个知识源的输入者,正所谓朱熹“问渠那得清如许,唯有源头活水来”所意喻的:只有源源不断地从书中获取新知,才映得教师的心境如此澄明。时下随着新课改附带的教学新思潮,各类新型教学方法层出不穷,教学风格也渐显综合,主体流向更向于因材施教,对于不同氛围的班级采用不同的教学风格来掌控课堂。所谓的个性教育也被推上风头,这不仅是对学生个性的尊重也是对教师个性教学的要求。教师与学生教学地位也不再墨守成规。
二、主体间性音乐教育之于主体性音乐教育有何特征?
主体间性音乐教育是之于传统主体性音乐教育的超越,旨在消解对象单一性思维和科学理性思维所带来的弊端,它是“主体——主体”交互关系思维和交往理性模式下的交互共生,是强调在音乐教育活动中以二元或者多元主体存在的合作协同。简要以化之,是“主体—主体”或者“主体—中介—主体”的互动模式替换了传统意义上的“主体—客体”二元的对立模式。
主体间性音乐教育是充分肯定了客体地位在主体性中的重要性的,充分展现作为主体领导的人包容其他存在并也接纳了其它存在的主体意义性存在,既承认共识,又尊重差异,即承认交互,又尊重互补,是多元融合的交往模式。主体间性音乐教育中的主体地位是以另一方主体同样是能动的、有层次的、多样的存在,且都具有主动性和创造性。主体性音乐教育是在主客二元对立思维模式下进行的,教师忽视学生的主体性地位,把学生当成客体进行知识的灌输,忽视学生的独立人格和个体思维,认为音乐教学只是单纯的技巧训练和音乐知识的吸收,忽视在教学当中学生也参与了主体思考,学生的反应也同样给老师造成了相对的能动作用;在授受音乐的过程中,忽视音乐本体的灵动和感染力,生动的音乐也成为了死板的存在,教师默认自己主体地位的主导权力,将对立面的学生以及交流媒介音乐都默认为是静态的、被动的客体。本应充满乐趣的学习变得枯燥无味。教师过度地把教学重心调整为识谱识节奏、我教你们唱,学生在毫无主见的压制下依葫芦画瓢、按图索骥地学习,他们没有真正地爱上音乐,为音乐所动。
主体性音乐教育忽视人的学生本体价值和个性自由的陈旧方式是主体间性音乐教育出现的必然原因,学生需要解放个性、积极思考,教师也需要摒弃守旧、抛开束缚,与学生分享、交换音乐所带来的乐趣和魅力。
三、主体间性音乐教育的实施依赖于教师的教学风格的转变
当代美国哲学家奥尔德里奇认为:“音乐作品的内容既是可听的,也是可见的亦或准确地说,可听和可见二者在音乐作品中互不排斥,”他还进一步指出:“如果对歌曲和歌剧作‘纯粹地倾听’有选择地倾向于作品的形式特征,那就会领悟不到通过表演明确表达出来的、确实存在于歌曲和歌剧的审美空间中的许多内容”。
教师与学生即是地位平等的对话主体,又不能仅仅是地位平等的对话主体。美国后现代课程专家多尔曾经说过:“教师是平等中的首席。”在教学中,教师应该作为一个丰富的引导者,平等地参与学生的对话和思考,尊重学生的意见,理解学生的看法,体验学生的感情,并适时地抛出机智问题,鼓励和支持学生大胆地参与互动。教师与学生是互为明镜的,教师通过学生的反应做出适当的对话,学生也从这种交流中表达真性情,这种主体间的交互性是相互证明自身对于对方的存在和他人自我存在的交流,是主体性教育的超越。
指导老师:耿劲松
摘要：《音乐课程标准》中强调“以音乐审美为核心”,音乐审美的课堂教育实现在于教师如何把握好教学过程中自身的引导作用,将自身和学生投放于互为主体性的角度进行课堂互动,期间教师的教学风格自然成为教学效果好坏的成因之一。就此笔者欲以本文就教学风格和主体间性之间的联系做一些粗浅的解读。