主体性与主体间性论文

主体性与主体间性论文（精选12篇）

主体性与主体间性论文 篇1

摘要：思想政治教育中的主客体关系, 是思想政治教育学中的一个根本问题。传统的思想政治教育是一种以教育者为中心主导的“教育者主体”模式, 即思想政治教育者是教育的主体, 受教育者是教育的客体。在现实中, 思想政治教育过程的重要矛盾, 就是教育者所教授的社会思想政治要求同受教育者现有的思想道德水平的差异。主体间性应用于思想政治教育, 首先是教育者和教育对象地位的改变, 进而影响教育原则和教育方法的选择、教育内容及教育效果的评估。

关键词：思想政治教育,主客体,主体间性

思想政治教育作为一门独立学科, 经过二十多年的发展, 学科建设已经取得了巨大的进步。思想政治教育专业几乎遍布全国各所大学;大批关于思想政治教育基本理论、基本方法、基本范畴和思想政治教育史等著作已问世。但与思想政治教育学科建设取得巨大成就相对应, 近些年来有些人却感觉到我们的思想政治教育的实效性不强, 教育的效果不佳;有的人理论水平很高, 实际工作却往往和教育目的相违背。针对这一现象, 很多学者对传统思想政治教育进行了深刻的反思、争论, 并提出了很多问题和积极意见。笔者认为, 思想政治教育中出现的众多问题, 很重要的原因是未能处理好教育者和被教育者的关系, 即思想政治教育中的主、客体关系。

一、主体、客体的概念

思想政治教育中的主、客体关系, 是思想政治教育学中的一个根本问题。传统的思想政治教育是一种以教育者为中心主导的“教育者主体”模式, 即思想政治教育者是教育的主体, 受教育者是教育的客体。在现实中, 思想政治教育过程的重要矛盾就是教育者所教授的社会思想政治要求同受教育者现有的思想道德水平的差异。思想政治教育过程就是教育者将他所代表的社会思想政治教育要求内容“灌输”到受教育者那里。教育形式以教师的讲述为主, 教育的原则方法主要是灌输。受教育者只在接受思想政治教育影响层面上, 主观能动性并没有调动起来;受教育者往往成了一种被动接受教育的容器, 思想政治教育的内容并没有为受教育者所深刻了解并转化为自己的行动准则。这也就出现了思想政治教育和受教育者实际行动不相符合的矛盾, 以及思想政治教育成果不明显的事例。

二、主体、客体的关系及影响

思想政治教育的“教育者主体说”, 它的存在有多重原因。哲学上的主客体关系学说认为, 在人与世界的关系上, 人是主客关系存在的前提, 人是认识和改造世界的主体, 而客观的世界则是人改造和认识的客体。人这个主体对客体具有逻辑上的先在性, 主体在逻辑上先于客体而存在。思想政治教育根本上也是一种教育, 与教育学有着不可分割的紧密联系。教育学的一些规律方法必然影响思想政治教育活动。从工业革命以来, 随着自然科学的成功和科学技术价值的增大, 现代社会越来越重视技术, 原本自然完整的人的发展演变成以技术理性为核心的主体性的发展。表现在教育上, 是科学技术在教育中的地位升高。人们急切地想要获得科学技术的知识, 而这些知识主要来自教育者, 教育者的主体地位就这样“自然”地形成了。另外, 中国自古以来的教育, 教师一直都是起主导作用的, 教育者和受教育者有着明显的区别, 典型的是“一日为师, 终生为父”, 教育者有绝对的权威, 知识的传递是单向的。思想政治教育的特殊性更容易导致教育者的主导地位。从思想政治教育的概念上说, 普遍认可的是:思想政治教育是指一定的阶级或政治集团, 为着实现自身的政治目标, 用反映本阶级或政治集团利益和愿望的意识形态, 对人们的思想施加有目的、有计划、有组织的影响, 以转变其思想, 进而影响其行为, 促使其思想行为向着符合一定社会要求的方向变化发展的社会活动。它有着鲜明的阶级性和党性。思想政治教育不同于一般的教育, 就在于它具有浓厚的意识形态性, 它是统治阶级维护其统治利益的工具;思想政治教育者的任务, 就是要向广大群众灌输反映统治阶级利益的思想、政治、道德、法纪观念。因而教育者的主体地位、受教育者的被动地位的形成也显得“顺理成章”。

众多学者在对以往思想政治教育研究反思的基础上, 提出了“双主体说”、“双向互动说”、“关系主体说”。“双主体说”指:教育者和受教育者之间互为主客体, 从实施过程方面看, 教育者是施教的主体, 受教育者是施教的客体;从受教育过程方面看, 受教育者是接受的主体, 教育者是接受的客体。双方间的作用和影响是双向的, 分别构成互为客体指向的两个认识活动循环圈。“双向互动说”指:在思想政治教育过程中, 教育者的施教起主导作用, 但是受教育者在接受教育影响时, 也不是消极、被动的, 而是有能动作用。教育者和受教育者相互认识、相互作用, 即互动, 形成合力, 进而推进思想政治教育过程镶嵌发展。“关系主体说”认为, 思想政治教育主体和客体是相互存在的, 他们之间的界限既是确定的, 又不是确定的。只有在一定的思想政治教育关系的模式中, 才可能和不要划分主体和客体, 确定主体和客体的地位。在现实思想政治教育过程中, 各种思想政治教育关系是交错存在的。同一主体在这一关系中是主体, 而在同时存在的另一种思想政治教育关系中又是客体。不管是以教育者为主体还是以受教育着为主体, 这都是一种主体性思想范畴。建立在对象化活动基础上的主体性, 把教育实践活动仅仅局限在主体与客体关系上, 把教育变成人与物的关系, 而人是有思想的具有能动性的人, 人与人之间的主体关系则被忽视。所谓的“双主体”等这几种学说, 也没有跳出主客体关系, 还是在主客体的框架下的思想。教育活动的三个基本要素是:教育者、教育影响、受教育者。教育过程可以理解为教育者向受教育者施加教育影响。教育所要达到的效果体现在受教育者身上, 不管是教育者还是受教育者, 都是有思想的、生活在一定社会关系中的人。教育活动最本质的是人和人的交流, 这就要求我们关注人, 关注人和人之间的关系。

三、“主体间性”关系的新发展

“主体间性”来自现代人对以往主体思想的反思。单向的主客关系及建立其上的认知及工具理性, 随提高了人类征服自然的能力, 也带来了自然的报复, 在人与人的关系上造成了对立和冲突。随着生产的发展、全球化的加速, 人的生存方式发生了变化, 人与人的关系跨越了时间和空间的阻隔, 人与人的联系更加密切, 主体间性思想也就产生。主体间性超越了在主客关系中占有性的个人主体性理念, 把主体性置于主体与主体的关系中。在这里不存在孤立的单子式主体, 每个主体都是关系中的主体, 主体间性超越了主体性, 同时又强调主体间的相关性整体性。美国著名文化人类学家米德在《代沟》一书中, 把文化传播方式分为三类:后象征文化、互象征文化、前象征文化。所谓后象征文化, 指未来重复过去, 晚辈主要向前辈学习;互象征文化指现在是未来的指导, 晚辈和前辈的学习都是发生在同辈之间, 以当代流行的行为模式作为自己的行为准则;前象征文化指长辈反过来向晚辈学习他们所未有过的经验。现代信息社会新的知识信息层出不穷, 每年新出现的科学知识往往是过去的数倍, 年轻人通过各种方式也可以获得大量的知识。现在我们处在互象征文化和前象征文化的交融时期。主体间性思想应用于教育, 它有效地解决了以往单子式主客取向的主体性教育缺陷, 为教育理论提供了新的哲学范式和方法论原则, 在新的基础上还原了教育的本质。因此, 主体间性对于思想政治教育具有巨大的指导意义。

主体间性应用于思想政治教育, 首先是教育者和教育对象地位的改变, 进而影响教育原则、教育方法的选择、教育内容以及教育效果的评估。在进行思想政治教育过程中, 我们要认识到教育者和受教育者都是平等的, 是一种互动的关系。教育要面向每个受教育者, 解决每个人认识上、思想上的不足。因此, 在坚持党性原则、灌输原则的基础上, 我们要更加强调求实原则、激励原则、渗透原则。在教育方法的选择上, 注重榜样示范、情感陶冶、自我教育, 发挥受教育者的能动作用, 双向互动, 以求得更好的成效, 从而创造更多的精神上、行动上的积极者, 社会主义事业的建设者。

参考文献

[1]赵树峰.论后现代主义科学观的合理性及现实意义[J].武汉大学学报, 2000 (4) .

[2]李方.后现代教学理念探微[J].教育研究, 2004 (11) .

[3]王辉, 等.论差异教学的价值取向[J].教育研究, 2004 (11) .

[4]余文森.论自主、合作、探究学习[J].教育研究, 2004 (11) .

[5]章健.参与式个性化案例教学法[J].上海高教研究, 1996 (6) .

主体性与主体间性论文 篇2

主体性是人作为主体在与客体相互作用的关系中所表现出来的特性，是单子式个人主体的基本特征。在人与人的交往中，强调以主客体关系为基础的主体性，只会使彼此把对方看作是自己所支配、利用的对象，导致人与人之间的冲突。进入20世纪后，建立在单子式个人主体性基础上的自我中心主义和利己主义越来越暴露出它消极的一面，由此引发了人与自然、人与人关系的冲突和恶化，这说明单子式个人的生存方式及其理念正在逐步丧失其存在的历史根据。所以，西方哲学提出了“主体间性”(inte-subjectivity)的范畴，试图将人从人与人、人与自然、人与自我的对立分离状态中结合起来。

胡塞尔对主体间性的解释和发展做出了巨大贡献。他认为，为了使先验现象学摆脱“为我论”或“自我论”的危机，现象学必须从单数的“我”走向复数的“我们”，即从“主体性”走向“主体间性”，实现“自我”和“他我”的沟通。胡塞尔的主体间性是一种在各个主体之间存在的“共同性”或“共通性”，即“交互主体的可涉性”。它是通过主体的“类比统觉”、“同感”、“移情”而达成的“视域互换”。

由此可见，主体间性是在交往中生成的，交往的内在目的就是使交往主体形成相互“理解”和“共识”。交往本身就蕴涵主体间的自由、民主、平等精神。在真正的交往中，主体能够克服个体单纯的“为我性”进行“移情”，能够站在他人的立场上去关心他人、理解他人、体谅他人，从而形成了“视界融合”。主体间性的形成有利于主体之间的深入交往，通过一定程度的“互识”与“共识”，主体彼此能够更好地认识自己、调整自己，充分地敞开自己的心灵世界，在更深的层次上接纳对方，这又会使交往进一步深化，从而生成一种更高层次的主体间性。

二、主体间性的教育启示

教育的宗旨在于“成人”，“成人”即人的生长，一种完整的`、有个性的主体的生长。教育过程应建立在师生合作的基础上，师生在交往中走进对方的内心世界。师生双方不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，通过对相互关系的塑造而达成共识、理解和融合。教育是人与人之间的灵肉交流活动，因此对主体间性的追求是教育的应有之义。另外，教育不仅要教人拥有改造世界的知识与技能，还要教人学会怎样与他人相处，也就是说，教育的目的不是塑造一种外在的占有式主体，而是要生成具有丰富人性的人。因此，倡导主体间性对迷恋于占有式主体的主体教育可以起到启示或纠偏的作用。

1.转变教育价值取向

主体间性对主体教育的价值取向提出了挑战，它可以使主体教育从塑造一种外在的占有式主体转向为培养一种具有丰富人性的主体。教育不应仅仅局限于培养学生改造客观世界的能力，而应引导学生养成自觉地改造主观世界的意识，使他们能够在世界中和谐地存在。对主体间性的关注能够使教育走出这种“单向度”的危机，使教育把人的主观世界的改造与发展作为一项重要使命，并通过对入主观世界的改造来使其更好、更科学地改造客观世界，从而实现“人的革命”。

2.转变教育实践观

传统的对象化实践观，长期以来深深地支配着对“教育实践”的认识。教育作为教育者对受教育者施加影响的活动，都是以“主体一客体”的关系为思考框架的。

主体间性通过主体间的交往来实现，交往是人与人之间相互平等的作用和联系。“交往”的教育实践观的转向，才能将教育过程中人与人的关系从“人与物”的关系中解救出来，以“主体一主体”的关系取代“主体—客体”的关系，这种主体间的关系，将自我与他者同作为主体，在交往中既有对自我价值的肯定，也有对对方价值的尊重;既把自己当作主体，也把他人当作主体，主体间通过中介物的交往，达成共同的认识。 从对象化活动到“交往”，这一教育实践观的转变，其意义在于还教育关系的本来面目，使教育过程成为师生之间、生生之间的交往、合作的过程，在平等的交往中，消除单子式个人主体的状态，而走向“共在”、“共生”、“共发展”的主体间性。

3.改造教育方法

由于现实主体性教育旨在把受教育者塑造成能够对外界进行“掠取”、“拷问”的主体，教育者便在教育活动中充分发挥主体的“能动性”，他们以对待“物”的方法来对待学习者。主体性教育在“物”的基础上构造人，力图在受教育者身上增加某些社会或教师认为重要的“特性”，并用外力来使学生接受，这种方法是不人道的。

人性只有在平等、融洽的人际关系中才能够得到陶冶和提升，我们不能妄想用非人性的方法把人塑造成具有丰富人性的主体。因此，教育对主体间性的培养不是靠外部塑造，而是在教育者与学习者作为平等的主体所进行的知识“对话”与情感沟通过程中自然生成的。在这种民主、平等、自由的交往环境中，所培养的教育主体才是一种健全的主体。

4.丰富教育内容

倡导主体间性在本质上就是对“完整性”的人、大写的“人”的追求。教育要培养主体间性丰富的人，必须要进行课程内容的整合。“课程内容的整合，应体现综合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性的特点，使中小学生学会处理与自然世界、社会世界、主观世界的关系”，使他们养成对自然的依恋情感、伦理精神、审美体验;对他人的尊重、理解、关爱的社会情感;对自我的反思品质与批判精神。怀特海认为，“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”。因此，走向整合的教育内容应涵盖生活世界的全部。

5.转变课程观

“课程观的转向实质是向完整的人及其完整的生活的转向。”当前，我国基础教育课程的学科化倾向严重，在这种学科课程学习中，儿童难以理解和把握整个生活世界。对此，新一轮基础教育课程改革的一个目标就是：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

教育必须确立完整的、整合的课程观和主体性的课程观。所谓完整性的课程观，就是全面划定人的生长家园，包括生活世界、科学世界、人文世界，建立以经验为生长点的整合课程。所谓主体性的课程观，就是课程编制能充分体现、发挥学生的主体性，为此，必须在课程范式上进行根本性变革，包括知识观由符合性知识转变为解释性知识，课程编制由关注目标转向关注过程，使课程真正成为学生参与并创造性地解释现实的动态的、发展的过程，摆脱课程的接受认同规范，而走向自主创新。当前基础教育的课程改革强调课程内容的综合化、整合性，学习方式的主体性、交往性，课程管理的适应性和选择性，无疑符合主体教育的要求，推动完整、自由、个性的主体人格的养成。

6.对教师教学研究和课堂教学的启示

教师教学研究是一种价值反思和意义追问的探究活动，具有明确的目标指向性——改进课堂教学实践，促进学生全面、充分、自由地发展。胡塞尔提倡，让“科学世界”回归“生活世界”。教师必须充分意识到自己的研究存在于日常的课堂教学生活世界之中，与自己对课堂教学生活世界的价值反思和意义追问有着密切的关系，并学会以一种理性的、反思的眼光来审视课堂教学生活世界，从理性自觉和人文关怀的高度来改进自己的课堂教学工作，建构和创设一种更有价值、更有意义的课堂教学生活世界，从而使自己的教学研究具有一种人文理性、价值理性和反思理性的品质。

教师教学研究的价值性特点，决定了教师的教学研究绝不仅仅限于实施某种教学理论或运用某种教学技术，而是在科学的教学理念的指导下，创造性地从事课堂教学设计和组织活动，并在与课堂教学生活世界的交互作用中追问价值和探寻意义的过程。从而不断地提升课堂教学生活世界的价值和意义，促进学生得到更好的发展，并在这一过程中发展自己、完善自己。

主体性与主体间性论文 篇3

一、主体性及主体间性教育理论的内涵

主体间性理论的提出是西方主体性哲学盛极而衰的产物。这既与西方近代主体性哲学自身的逻辑矛盾有关，也与西方近现代的人类社会所面临的历史危机不无关系。可以说，正是对人类所面临的诸如生态失衡、人性沦丧等特定的社会境遇的深刻反思，人们开始认识到建立在主客关系上的认知及工具合理性取向。不能真正全面地解决人的自由幸福和社会的种种冲突，对此进行深入的哲学反思，主体间性理论的提出就成为必然。但是对于“主体间性”的界定和理解，有不同的观点。胡塞尔晚年针对人们对他的现象学的批评，同时也为了消解所谓“人的主体性悖论”，摆脱唯我论的倾向提出了主体间性理论。他认为“他人”的存在通过移情和共现的方法可以被先验地构造来，将“自我”与“他我”的主观性都置于“主观间共同性”之中，将每一个“自我”所感知的世界作为“大家的世界来构造”，这样，我所知觉的对象也是其他人可以知觉的对象，对我来说的客观性同时也是相对于其他人的客观性。这样就消解了“唯我论”的独断境地，使现象学走向了主体间性。但是胡塞尔现象学的立足点，是完全避开客观世界和实践活动的，把主体间性局限于人的认识和精神领域。伽达默尔的文本解释学批判了现象学的先验唯心论，强调主体间的沟通与理解，认为“解释学的基本问题是：在通过写作而固定下来的意义与通过读者进行理解的意义之间的距离如何达到沟通”，把胡塞尔的主体间性理论向前推进一步。

雅斯贝尔斯将交往理论引入主体间性，并且分析了真实的交往和异化的交往产生的原因，认为“如果存在的交往成为现实的话，人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具”。但是他忘却了交往的真实基础是实践，和实践相分离的交往只能是一种虚幻的理想交往。哈贝马斯认为生产的合理性导致交往的非合理性，用交往取代生产在历史理论中的核心地位，并把实现交往行为合理化的希望寄托在语言和商谈理论上，认为“交往行为的目标是导向某种认同。认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存”，但是这并不能从根本上建立合理的主体间性。所以“主体间性”是一个十分重要也备受争议的哲学范畴。我们需转换立足点，取其合理内核而用之。它的巨大理论价值在于凸显了主主关系和主客关系是两种不同性质的关系，主体间知、情、意的关系结构是复杂且独特的，是主客关系不能代替的；其二在于这一理论彰显了主体间达成“互识”、“共识”何以可能的种种探索。反思我们当前的教育困境，其中一个很大的问题就是教育理论的前提令人质疑，主客体理论指导下来培养主体的人，在理论上出现了缘木求鱼的内在悖论，在实践中出现混乱和不彻底指导策略。所以在教育中，应该彻底清算主客关系的长远影响，确立主体间性是当代教育的基本特性，也是教育发展的本真取向。主体间性就字面意思理解，它是主体与主体之间关系的性质，既有对立的一面，也有统一的一面。但是从主体间性特定历史发展的意蕴中我们觉得，主体间性主要是指主体间在认识、价值、意义、语言、交往、实践等方面的理解性、共同性、交互性和一致性。当然主体间有矛盾之处，但是这种矛盾也与主客体之间的矛盾有根本的不同，可以通过语言、交往、实践等来沟通理解，从而由不完整的主体间性达到完整的主体间性。

二、英语教学中的主体性教育理论探索

随着科学技术的日新月异和不断提高的职业要求，人们越来越认识到只有通过不间断地自主学习，才能适应社会的要求。在这种社会大背景下，我们应当教会学生学习，尤其是以培养学生自主学习能力作为教学的重要目标。学习自主（ｌｅａｒｎｅｒ ａｕｔｏｎｏｍｙ）这一概念提出，源于上世纪６０年代关于终身学习技能的发展和独立的思考能力的争论，１９８１年ＨｅｎｒｉＨｏｌｅｃ出版了著作《自主性与外语学习》，他认为学习者自主就是学习者在学习过程中“能够对自己的学习负责”（ｔａｋｅ ｃｈａｒｇｅ ｏｆｏｎｅｓｏｗｎ ｌｅａｎｉｎｇ）。Ｈｏｌｅｃ学习者自主的定义不仅对语言学习自主的讨论产生深远影响，而且他的这一定义为以后的理论发展奠定了基础。Ａｌｌｗｒｉｇｔ（１９９０）认为自主学习就是“在自我独立和相互依靠发展来达到平衡，而这种平衡是利益中动态平衡”，即学习者能够对自己的学习过程进行有意识的计划、监控和评估。Ｈｏｌｅ将自主学习这一概念引入外语教学，要求学习者对自己的学习全权负责，这对传统的外语教学模式具有很大的冲击。根据国内外学者的研究成果，自主学习概括地说，就是指学习者能管理自己的学习行为，根据自己的实际情况确立学习目标，制订学习计划。自主学习是“自我选定目标”、“自我鼓励”、“自我监控”的学习。自主学习可分为三个方面：一是对自己学习活动的计划和安排；二是对自己学习活动的监察、评价、反馈；三是对自己的学习活动进行调节、修正和控制。自主学习充分考虑到学习者个体的特点，学习者个体的认知、情感等因素，允许学生自由采取学习方法，自主决定学习内容。在英语教学过程中，学生成为了整个教学过程的中心。学生在进行英语听力自主学习时，学生就是学习的主体，是自我学习的发动者、学习资料和学习行为的自我组织者、自我学习过程的管理者和学习效率的自我评价者。教师的角色定位也发生变化，成为学生学习的协调者、学生学习的参与者、学生问题的咨询者，以及学生材料的提供者。由此可见，自主学习的过程就是学生自我管理和自我负责的过程，这个过程运用于英语听力教学就是英语听力自主学习的过程。

三、英语听力教学中发挥学生主体性作用方法探讨

１．制定科学的英语听力学习计划，引导学生自主学习

发挥好学生的主体作用，关键在于调动学生参与教学的积极性和主动性，这就要求教师要制定科学可行，适合学生听力自主学习的教学计划。学习计划既要依据英语教学大纲明确阶段性学习目标和任务，提出学习要求，又要根据学生的实际情况来制定。让学生清楚地认识到英语听力学习的重要性，弄清自己在英语听力学习方面的不足和长处，明确自己目前迫切需要学习的是什么，让学生真正负责自己的听力学习。在教师开始制定计划时，可对学生进行英语听力测试，测试可分为简单、初级、中级和高级四部分，对比分析每个学生的单项成绩和能力的同时让学生根据测试情况自我反思，寻找不足，并准确定位。具体目标和计划使学生自主学习有科学的依据，将学习目标与自主学习有机结合起来，并最大限度地发掘自主学习的优势。在执行教学计划过程中，要有意识地让学生自主查阅有关书目和刊物，指导学生阅读，帮助学生消化理解课堂上所学内容，使课堂学习和课外学习有机结合起来。

２．有效地进行听力策略训练

学习策略是学习者用来帮助自己理解、学习或保留新信息的特殊见解与行为。作为学习过程的一个重要环节，学习策略的选择和使用直接作用于语言学习的效果。学习策略训练则是指教师在教学过程中有意识地对学生进行策略指导，使他们进行有效学习。Ｈｏｌｅｃ和Ｄｉｃｋｉｎｓｏｎ将学习策略训练分为两部分：一是心理准备，即学习者了解英语学习的特点，改变那种完全依靠教师才能学好英语的观念；二是实践准备，即通过一系列的程序和活动，唤起学习者在学习英语中知道应该做什么，鼓励他们主动积极有责任心地对待学习，通过训练帮助学习者发展和加强他们的学习策略。其目的是通过课堂学习、自主学习以及独立学习，使语言学习更加有效。研究表明，学习者对学习策略了解得越明白，对所要做的学习任务越清楚，学习效果就越好。策略是保证学生有效学习的重要技能。教师应通过对英语学习的特点进行分析，有针对性地对学生进行学习策略训练，目的是通过培训，使学生认识到策略的重要性，提高策略使用意识，帮助他们探索如何更有效地学习，对学习进行自我评估和自我指导，最终实现自主学习。

参考文献

[1] Dickinson,L.LearnerAutonomy2:LearnerTraining forLanguage Learning.Authentik,1992.

[2] Holec,H.Autonomy and Foreign Language Learning.Pergamon Press,1981.

[3] Krashen,S.D.Principles andPractice in SecondLanguageAcquisition.Pergamon Press,1982.

编辑活动的主体间性与视阈融合 篇4

一、主体间性理论及传统编辑活动中的“主体性困惑”

(一) 主体间性理论

主体间性是现代西方哲学的一个理论术语, 它的主要内容是研究或规范一个主体怎样与完整的作为主体运作的另一个主体互相作用。最早涉及到认识主体之间关系的是现象学大师胡塞尔, 胡塞尔认为以先验自我为中心所实现的对事物的理解, 显然包括对他人的理解, 对另一个自我的理解。他人和另一个自我不是一般的客体, 而与我一样具有主体间性。那么主体间性是如何生成的呢?哈贝马斯认为:“通过语言的交往, 参与语言交往的本我与他我相互理解、相互作用, 构成一个由多种视角组成的系统整体, 就在语言的层面上生成了主体间性。”[1]所以, “我”与“他者”是互为主体的。

马克思把主客关系和主主关系统一起来, 这种主体间性超越了在主客关系中二元对立的局面, 不再把所有对象都当作客体来对待, 不再把主体性置于客体之外, 凌驾于客体之上。而是把主体性置于主体与主体的关系之中。每个主体都是关系中的主体, 都相互依赖、相互制约。所以, 主体间性超越了主体性的自我异化, 又保留了个人作为主体的特征, 同时强调主体间的相关性、和谐性和整体性。

在主体间性理论的关照下, 编辑活动是通过主体间的交往而实现的一种再创造过程, 作者、编辑、读者是平等的关系, 拥有自己的话语权, 都把对方看作是和自我一样的主体, 而不是异于自我的客体。在主体间性视角下研究编辑活动中作者、编辑、读者间的关系, 有助于增强编辑活动中各主体间的相互理解、对话沟通, 为研究编辑活动提供一种新的理论视角。

(二) 传统编辑活动中的“主体性困惑”

1. 编辑为主体

在这种编辑为主体的模式中, 编辑在整个出版工作中处于主体地位, 起主导作用。由于过分注重编辑主导作用的发挥, 忽视了作者与读者的地位, 把作者与读者当做客体来对待, 在这种关系中作者、读者处于从属的地位。尤其对于学术期刊来说, 编辑的主体地位更加强化。众所周知, 在单纯追求数量的学术评价机制下, 专业人员为了职称和绩效, 硕士、博士研究生为了学位而发表论文的“刚性”需求, 使学术期刊的版面仍是稀缺资源, 编辑对文章的取舍关系到作者的切身利益, 甚至掌握着作者的学术命运, 在这种情况下, 又何来平等对话的可能。

2. 作者为主体

在这种关系模式中, 往往注重作者主体性与创造性的发挥, 一切以作者的思想为导向, 编辑只是对来稿进行文字、语法上的修改, 弱化了编辑的主体意识, 编辑沦为出版的工具或工匠, 在选题策划、组稿、选稿、编辑加工等环节没有起到编辑应有的作用, 编辑和读者处于被动接受的地位。编辑活动作为一种文化创造活动, 编辑承担着文化选择和文化转换的重要功能, 其基本目标在于通过编辑出版活动, 实现其文化传播、文化引导的作用。在这个过程中, 编辑要对文稿所承载的文化价值和所带来的社会影响进行准确的评估, 在大量来稿中进行取舍。当以作者为主体的时候, 在这个选择与取舍的过程中编辑的应有作用就会弱化甚至消失。视编辑工作为“再加工者”而不是“再创造者”, 编辑成为了文字工匠, 处于从属地位。

3. 读者为主体

在出版活动中, 编辑的选择、判断起了至关重要的作用。但在市场化的竞争当中, 追求利润的最大化往往深深影响着出版企业的出版行为, 既要追求社会效益又要追求经济效益, 如何在这两种利益当中寻找一个最佳结合点, 就成为头等重要的事情, 把读者作为主体, 一切以读者的喜好为取向, 似乎能实现利益的最大化, 寻找到最大卖点。在这种模式中, 编辑和作者像出版物一样成为编辑活动的客体, 一切都为读者服务。编辑与作者的主体性与创造性得不到应有的发挥, 对读者的价值观和阅读取向无法起到引导作用。

无论是作者为主体, 编辑为主体, 还是读者为主体, 都使得作者活动、编者活动、读者活动成了彼此孤立的外部关联, 无法实现编辑主体间的内在对话, 从而影响编辑活动价值与意义的最终实现。

二、主体间性视角下的作者、编辑、读者关系

在主体间性视角下, 作者、编辑、读者之间是一种共在的主体间性关系。它们互相依存、互相制约, 共同促进了出版物的出版。在编辑活动中, 不管谁作为主体, 都是从个体视角出发去考虑对方, 无法保证自己的理解具有对其他主体的有效性, 单一主体的理解会形成二元对立的思维方式, 无法适应编辑工作的新需要, 所以单一主体必然走向多元主体, 走向主体间性的理解。

编辑不能把作者、读者仅仅当成客体, 它们应该和编辑一样具有主体地位。理解是编辑主体间对话交流的本体存在, 出版物在主体间的对话交流中作为对立中介的生成物得以呈现。在这种相互交流中凸显了理解的主体间性意蕴。每个人由于其文化背景和生活经验的不同, 都会形成自己的独特经验和个性理解, 拥有与别人不同的个体视阈, 编辑主体间的相互理解取决于他们的个体视阈及其开放能力, 最大程度理解他所感知到的世界。

(一) 主体间性视角下的编辑与作者

编辑与作者作为编辑活动的重要主体, 他们相互依赖, 共同促进出版物的出版。没有作者的创作, 编辑活动就是无米之炊。作者的作品成为编辑的劳动对象, 为整个编辑活动提供了可能性。同样, 作者也离不开编辑, 只有经过编辑的选题策划、编辑、加工等一系列工作, 才能促成作品的最终出版。“我们是作者的知音, 了解作者才能帮助作者, 懂得作品才能加工作品。作者是作品的创造者, 我们是作品的组织者、发现者、加工者。在把优秀作品转化为优秀出版物的过程中, 我们是作者最亲密、最忠实的伙伴。”[2]

从主体间性理论角度看, 在编辑活动中, 作者与编辑都是编辑活动的主体, 它们之间是互利共生、共同发展的关系, 它们之间具有和谐性、相关性、合作性的特点。编辑与作者的关系是建立在理解、宽容、协作的基础之上的。作者与编辑都是平等主体, 作者拥有对作品的创造主体性, 编辑拥有对作品编辑加工的创造主体性。它们的目标是一样的, 都是将作品完美、客观地呈现给读者。编辑只有在对作者主体理解的基础上, 才能对原稿进行全面的理解, 杜绝对其理解的片面性。

(二) 主体间性视角下的编辑与读者

读者作为编辑活动的目标群体, “是编辑和作者劳动价值和社会作用的最终实现者, 是编辑活动的最终指向。”[3]读者的期待和要求对编辑活动产生重要影响。没有读者, 作者与编辑的劳动就是毫无意义的。作者的原稿最终以出版作品为载体呈现给读者, 最后都以作者是否接受为判断标准。“我们是读者的知己, 想读者之所想, 急读者之所需。读者的正当需求是对我们的无声命令。满足读者的正当需求是我们不可推卸的责任。”[4]编辑要尊重读者、理解读者, 在与读者的互动中了解读者的需求。

主体间性视角下, 编辑与读者作为主体共同参与主体间关系的建构。一方面, 编辑在选题策划、编辑、加工中的再创造价值, 只有在读者对作品的解读中才能实现。读者对编辑的认同, 是出版物成败的关键。读者作为接受主体, 虽然在出版完成之后才进入编辑活动, 但实际上, 在编辑进行选题策划时, 读者的期待和需求对编辑已经产生了影响, 成为编辑选题策划时的重要考虑因素。读者对出版物的认同和接受使得编辑和编辑活动的价值和意义得以实现。另一方面, 读者代表的文化定位和文化需求只有通过对作品的解读才能得以确认, 即“自我”在阅读“他者”中得到认识。

三、主体间性视角下编辑主体间的视阈融合

在编辑活动中, 只有多元主体共存, 才能实现主体间性, 即作者、编辑、读者都成为主体, 虽然读者并未参与到编辑活动中, 但读者对作品的期待视野在某种程度上已经深深影响着作者和编辑。主体间性是实现编辑主体间视阈融合的基础, 编辑活动只有从主体性转向主体间性才能最终实现编辑主体间的“视阈融合”, 例如, 作者的创作成果如果不被编辑理解, 就不会出版, 如果能够通过编辑的编辑加工出版, 但不被作者理解, 不能和作者进行思想交流和对话, 也不会得到作者的认可, 所以, 作者、编辑、读者的视阈融合对于出版物的成败就显得尤为重要。

“视阈融合”是伽达默尔哲学诠释学的核心概念, 在伽达默尔哲学中具体指理解的过程性实质, 是历史和现在、客体和主体、他者和自我的无限融合过程。“视阈融合”是指“在重新唤起本文意义的过程中, 解释者自己的思想总是已经参与了进去。就此而言, 解释者自己的视阈具有决定性作用, 但这种视阈却又不像人们所坚持或贯彻的那种自己的观点, 它乃是更像一种我们可发挥作用或进行冒险的意见或可能性, 并以此帮助我们真正占有本文所说的内容。”[5]在编辑活动中, 作者、编辑、读者由于各自的偏见, 形成不同的视阈。简单地说, 编辑活动中的“视阈融合”就是编辑的视阈、作者的视阈、读者的视阈的互相融合的过程和状态, 编辑、作者、读者首先要否定自己, 使自己的前理解带来的主观偏见消除到最低程度。这样才能确定自身, 达到对对象理解的客观性、公正性。编辑、作者、读者要达到视阈融合, 只有实现主体间性的前提下, 在相互平等、互为存在的条件下进行才有可能。

(一) 理解是编辑主体间视阈融合的前提

任何一个理解主体都是一种社会性存在物, 都不能孤立存在, 必然与其他主体相互联系着, 编辑活动也是一种社会交往活动, 所以其必然在主体间的社会交往中存在, 所以主体间必然以相互承认和尊重对方的主体身份为前提。而不是仅仅把对方看做异己的客体, 作者、编辑、读者在平等交往的基础上完成主体间的互动。

伽达默尔认为:“不应把理解设想为好像是个人的主观性行为, 理解是将自己置身于传统的一个过程, 正是在这过程中过去和现在不断融合。”[6]“传统”使理解者与理解对象联系起来, 使理解成为可能。理解不应完全视为编辑的纯个人的主观行为, 而是客观与主观的统一。编辑应理解作者的意图, 理解读者的期待。编辑不仅是文稿的第一位读者, 还担负着对作者的文稿进行编辑、加工使其思想能更好地表达给读者的任务。然而在编辑活动中, 编辑对作者原稿的理解并不一定是完全客观的, 任何一位编辑都具有一般读者的矛盾性和特点, 作为作品的第一读者, 会带有某种合法性偏见。在一般理解过程中, 意识的判断总是优先的, 编辑作为编辑活动的主体, 面对着作者的创作成果, 从何种角度, 对作品采取什么样的态度, 某种程度上取决于编辑的前理解。这种前理解决定了编辑在与作品接触之前, 编辑已经是具有理解能力和相应知识的主体, 他向着可能的方向来筹划自己对作品的理解。但由于主体能动性与现实有限性之间的矛盾, 尽管编辑作为能动性主体对于作品的接触是全面的, 但现实的有限性制约了理解力的自由。在现实中编辑总会受到自身的学科背景、文化知识等影响, 并且要考虑到外界的各种因素。所以在编辑活动中, 编辑、作者、读者都要跳出个人的狭小视界, 融入更广泛的理解领域中。多从对方的角度去理解, 并把自己看问题的角度和立场呈现给对方, 获得主体间的相互理解。

出版作品是作者的创作视阈与读者的期待视阈相融合的结果, 而编辑的作用则是使文稿的意义在作者与读者的视阈中呈现时, 少一些偏差, 多一些融合。理解是编辑活动主体间视域融合的前提, 编辑主体只有在理解的基础上, 才能实现不同理解视阈的相互补充和不同视阈的相互融合。

(二) 对话是实现编辑主体间视阈融合的有效途径

对话是主体以语言、符号为媒介, 进行的知识、情感、观念、信息的交流, 是实现主体间视阈融合的有效并且可行的途径。作者、编辑、读者之间的对话, 是以相互尊重、平等和信任为基础的。也就是在对话过程中, 编辑主体间获得了精神的建构和意义的理解。通过对话, 主体间的文化差异、意识形态差异和伦理差异被克服, 从而实现视阈融合。

编辑与作者、读者之间应以平等的态度直面对方的存在。首先, 在编辑活动中要确保作者和编辑平等对话的顺利进行, 编辑有必要对作者的学科背景、文化知识、生活观念等进行一定的了解。出版物是作者的创作结晶, 又凝结着编辑的再创造智慧, 编辑与作者要确保平等对话的顺利进行, 就必须把对方作为主体进行对话、交流与融合。其次, 编辑对原稿进行的内容加工、思想提炼等再创作活动是否有成效, 取决于编辑与目标读者群之间的对话是否顺利实现。编辑要倾听读者的意见, 预测和把握目标读者的需求。编辑的任务就是对作者的文稿进行编辑、加工使其更好地表达出来, 心中需要假定读者, 了解读者的期待视阈。因此, 编辑在选题、策划、约稿、组稿、设计、编校等各环节, 开始与心目中预设读者进行交流和对话, 并根据读者的“期待视野”选择相应的编辑策略, 只有这样, 才能与读者实现“视阈融合”。作者和读者也有着各自不同的视阈, 如果读者从自身视阈出发对作者的作品展开理解和解释, 将会遮蔽文本中蕴涵的作者的意图。因此, 在对作品的理解和解释过程中, 读者应该努力借助于“心理移情”方法来实现视阈的转换, 即像作者那样去思考。这种转换的前提是读者放弃自身的视阈, 加强与作者的沟通与对话, 以此来实现读者视阈向作者视阈的心理转换。

在主体间性理论的关照下, 作者、编辑、读者共同成为编辑活动的主体, 他们密切联系在一起, 共同发挥主体性作用, 以互相尊重为基础, 理解为前提, 享有自己诠释世界的话语权, 并在此基础上通过对话实现编辑主体间的视阈融合, 进一步促进了编辑活动的发展。

注释

1[1]铁省林.西方哲学中主体性问题的历史嬗变[J].齐鲁学刊, 2003 (2) .

2[2][4]刘杲.我们是中国编辑[J].中国编辑, 2001 (1) .

3[3]黑晓佛“.主体间性”视阈中的编辑主体及其关系[J].编辑之友, 2011 (9) .

古代佛经翻译看译者的主体间性 篇5

关键词:佛经;翻译;主体间性;归化;异化

一、引言

不论是在哲学方面,还是在文学方面,关于主体性的讨论早已成为过时的话题。但这一概念在翻译研究中仍然会引起诸多的争论。特别是近几年来,学者们对翻译中主体性的讨论更是热烈。通过讨论和争鸣,有学者认为“译者是唯一的翻译主体”[1],有学者认为翻译的主体应包括作家、翻译家和读者[2],还有学者认为,除译者外,读者和接受环境等同样是创造性叛逆的主体[3]。然而,不论争论的分歧多大,对译者在翻译中的主体性作用似乎都给予了充分的认同,同时对传统译论中过分渲染的“意译”、“归化”都给予了一致的批评。本文拟从我国古代佛经翻译的史实,探讨佛经翻译中对翻译主体作用的认识,进而说明译者的主体地位以及与其他主体间性的关系在我国古代译经活动中就已经确立,并成为衡量译经水平高低的关键因素。

二、我国古代佛经翻译概述

我国古代佛经翻译主要是指东汉恒帝时期(公元148年)至宋朝初期(公元988年)的佛经翻译活动。由兴起到鼎盛再到衰退历时800多年。一般认为,公元2世纪来到中国的伊朗僧人安世高是佛经汉译的创始人,其一生译经34部,40余卷。此后,从事佛经翻译的有名大师有鸠摩罗什、真谛、玄奘和不空等。这五位译师中有四位是外籍僧人,只有玄奘是汉人。鸠摩罗什(公元343年)祖籍印度,东晋时来到中国,在甘肃居住17年,后在58岁时到长安从事佛经翻译,一生译经35部,300多卷,“他首次将印度佛学经典按照原本直接介绍进中土,对六朝时中国佛学的复兴和隋唐时佛教诸宗的形成,都起到了重要的作用”[4]16。印度僧人真谛于公元546年应邀来中国弘扬佛法,在中国一呆就是23年,译经共38部,118卷。唐代名僧玄奘于唐太宗贞观三年(公元629年)亲去印度取经,历经17年回到长安,随后献身译经事业近20年,共译经75部,1335卷。不空大师生在印度(公元705年),幼年随舅父来到中国,一生译经110部,共143卷。中国佛学翻译史研究中,都选择这五位大师作为代表人物,这不仅因为是他们的译经水平高,更因为他们的译经分别代表了几个主要的佛学宗派。

从佛经翻译的影响程度看,鸠摩罗什和玄奘的译经活动被公认为影响最大,不仅是他们各自的译经数量在当时居领先地位,而且他们的译经质量也都堪称一流。这里说的质量标准莫过于“曲从方言,趣不乖本”或“意思独断,出语成章。词人随写,即可批玩”或“善批文意,妙显经心”(唐·释道宣《续高僧传》)。

从翻译方法看,五位大师采用的翻译方法各有不同。安世高和鸠摩罗什均是来中国后学习汉语的,并很快通晓汉语。但在佛经翻译过程中,安世高采用了直译的方法,力求保存经典的本来面目;鸠摩罗什则采用了达意的译法(即意译法),对佛旨经义进行弘扬和阐发“,使中土诵习者易于接受理解”,又不失“天然西域之语趣”。真谛是应邀来华传经,起初不识汉语,译经时要配有专门的“传语”,然后再由“笔受”记录整理成文。60岁以后,真谛才“渐善解华言,不须传译”了。因此,他的译经多采用直译的方式,文字难免有“艰涩”的地方,但他主要是以讲解经义为主要目的,因而译文多少带了些他自己的见解。从这种意义上说,他的译经又带着意译的烙印。唐代名僧玄奘13岁出家,21岁受具足戒,29岁赴印度学习梵文经典,46岁取经回国。他不仅通晓梵文,更深得佛学经义的要旨,可谓是“学尽梵书,解尽佛意”。因此,在翻译佛典时能“出语成章”、“览文如己,转备犹响”(唐·释道宣《续高僧传》)。不空大师虽为印度人,但他幼年时就来到中国,学习中国文化,精通梵汉语文,译文通俗易懂,“所翻经论,皆洞精微”。比如《仁王护国般若波罗蜜多经》,在真谛大师手上被译为《仁王般若经》,不空大师将其译为《仁王经》,是意译的典范。从译论研究看,这期间,佛经翻译的兴盛促进了译论的研究。最早有影响的当数以维祗难、竺将炎等为代表的尚“质”派,支谦在《法句经序》中还将这一思想追溯到孔子和老子那里:“书不尽言,言不尽意”、“美言不信,信言不美。”因而,得出结论:“今传胡义,实宜径达。”[4]6然而,一味尚质,难免文体不通,语词艰涩,不利传诵,且有“秦人好文”之实,就连东晋僧人道安也不得不承认有五种情况下是不能做到“径达”的(即“五失本”)。后来,鸠摩罗什一改此前的尚质译法,不拘原文体制,经常变易,既自然生动又契合妙义。后人道宣称赞其为僧杰,所译经典“善批文意,妙显经心,会达言方,风骨流便,宏衍于世,不亏传述。”[5]此后,“文”、“质”之争一直成为佛经翻译理论研究的两种主要流派。这期间,文质之争虽未平息,但却越争越趋于明晰和一致,即折中,因为“文过则伤艳,质甚则患野”[5]。这样的争论结果主要应归功于致力于译经实践和理论研究的历代僧人,比如东晋僧人慧远、后秦僧人僧睿、梁代僧人僧佑、隋朝僧人彦琮、唐代僧人玄奘、道宣和宋僧赞宁等。他们不仅执着实践,还从辨证的角度对一味尚质或尚文给予了严肃的批评,特别是唐代高僧玄奘大师的译经实践为调和尚文与尚质两种翻译观做出了垂范。后人梁启超称赞说:“若玄奘者,则意译直译,圆满调和,斯道之极轨也”[6]29。要做到这样,当然不仅只是“五不翻”就能达到,更主要的是“玄奘在译经中成功地运用了补充法、省略法、变位法、分合法、译名假借法、代词还原法”[4]31等等翻译技巧,解决了诸如“隐昧无象”、“幽绪莫寻”之类的难题。

三、佛经翻译中的主体性意识

我国古代佛经翻译起始的具体时间虽然难以考定,但可以推断口译是起始阶段的唯一形式。这不仅是因为释迦牟尼创立佛学之初只有口授而没有文本的缘故,更主要是为了便于中国信徒信仰和传诵,以使佛经教义在中国广为传播。因此,起始阶段的翻译主要以口译、口诵为主。比如,安世高的《阿含口解》(亦叫《安侯口解》)等。这种口译关注的主要是佛经要义,不受文本等的限制。准确地说,这是对佛旨的解释性翻译。这样,对译者就有特殊的要求,即译者本人必须是佛法的修持者,深谙佛旨要义,即便后来众多佛经大师对佛经文本的翻译,也是如此。由于译经大师本身就是佛门高僧,不仅对经文“览文如己,转音犹响”,对佛的旨义亦是心领神会,在做翻译传道时,出语也就代表了佛意,自然“意思独断,出语成章”。事实上,在这一时期的译经过程中,译者的主体性意识已经得到了充分的彰显。

从这些译经大师的自身条件看,其本身修道佛门,且在佛学经典方面博通经论,造诣颇深;在佛法实际行履方面,修持有素;加上通晓两种语言,因此,在其译经活动中表现了一种特有的主体能动性。首先,译者自小都是聪慧过人,对佛经要义一学就通(有的甚至不学自通),能够“透过繁复的文句,体会其精神实质”,在此后对佛旨的理解上自然高人一筹,有时的译出语完全就是出自译者自己的顿悟。其次,由于译者传教的目的性非常明确,加之对佛学经典的超然领悟,因此,在选择佛经翻译内容时有其自己的取舍主见。此外,凡能从事佛经翻译的大师对整个佛法体系都能够融会贯通,对佛的旨义有自己的独到理解和感悟,特别是联系到自己的经历往往会有自己的心得体会,因此在解经和译经过程中多少带有自己的见解。从某种意义上说,这种翻译既体现了佛的要义,也表达了译经者的思想,可以说是译经者在理解基础上的创造,也是译经者一种特有的主体能动性的体现。

从译经者在译经活动中的作用看,译经的内容和译经的表达方式完全由当时的译经者确定,比如,安世高、真谛在译经初始阶段采用口授的方式,而鸠摩罗什在选择译经内容时主要弘扬的是根据当时中国佛教信仰之需要并依据般若经类而建立的龙树一系的大乘学说,真谛所译经论的内容主要集中在瑜伽学系无着、世亲之学方面,玄奘大师则针对唐朝佛教兴盛而杂乱的局面,选择了佛教中因明、对法、戒律、中观和瑜伽等五科中的经典进行译传,以正视听。诸如此类的译经史例,无不表明译经者在其翻译过程中都有着自己的自由选择和自主确定的权利。

从译经者的地位看,一方面,中国古代不论是皇亲国戚以及士大夫阶层,还是普通老百姓都非常尊崇佛教,对佛学大师更是顶礼膜拜;另一方面,这些大师大都生活简朴,一生无心仕途和权贵,专心献身弘扬佛法,纵然备尝辛苦,甚至献身,仍然矢志不渝,一心向法。大师们对佛学的执着始终是他们从事佛经翻译和传教的思想源泉和精神动力,因此,可以说,他们的译经活动有明确的目的性和显着的自为性。

据此,笔者认为,在我国古代译经活动中,译者不仅享有作为主体的自主性,同时还享有自由译者的能动性和自为性。这是主体性意识在佛经翻译活动中的充分体现。

四、佛经翻译中的主体间性

从以上分析可以看出,在中国古代佛经翻译活动中,不仅译者的主体性意识、主体作用得到了充分的体现和肯定,而且在译经过程中也体现出一种间性关系。

据史料记载,自东汉后,我国佛经翻译出现两大特点:一是注重佛学经义的系统性,比如安世高重点地翻译了“定”与“慧”两方面的学说,鸠摩罗什侧重的大乘性空缘起之学,真谛侧重瑜伽学说,不空注重密法体系等;二是翻译的群体性和官方性,即由一个受官方资助的团体来完成译经活动,比如,东晋释道安时代,佛经翻译活动由国家出资组织在译场中进行。小的译场由几个人组成,大的由上千人组成。在翻译过程中,译场人员个个都有具体分工,各负其责。比如,唐代玄奘主持的译场,其分工极为具体而严密。他将译经活动进行了11种分工:译主(即译经场的主持人)、证义(与译主评量梵文)、证文(听译主宣读梵文以验误差)、译语(亦称度语,检查印证译主的翻译与梵本、梵义是否一致)、笔受(将译主颂出的外文记录下来并转录为汉文)、缀文(整理记录,使之成句)、参译(参考两国文字,使之无误)、刊定(刊削冗长,定取句义)、润文(润色文彩)、誊抄、梵呗。此外,还设监护大臣监阅总校。如此明确的分工,除了显示对佛经翻译的重视外,更体现了译者相互配合、相互协调的作用。

历代佛经翻译译场的安排和明细分工貌似是对译者这个主体的分解,其实涉及到翻译活动的整个过程,包含了源语(原作者)、译者、读者和出版商等方面。若以现代哲学观来审视这一过程,不能不说它体现的是翻译活动中的主体间性意识。理解翻译活动中主体间性的关键是对源语及源语作者的主体性阐释,特别是西方后现代哲人宣判“作者死了”之后,往往避而不谈作者的主体性了。其实,我们若用现代哲学的观点来观察我国古代佛经的整个翻译活动,就会清楚地发现:在当时的译经条件下,源语以及源语作者都参与了佛经的翻译活动,只不过是源语在以佛旨的方式参与传译,不同于一般的语词;而源语作者由“译主”、“证义”、“证文”等共同代言之。因为佛经文本(以及文本之前的口传经义)都是佛门高僧对佛旨的理解和阐释,而译场的译主、证义或证文也都是佛门高僧,他们对佛旨的理解与原文本作者的理解具有同样的阐释作用,都以佛旨作为他们理解的对象。因此,他们的理解和阐释可以相互补充、相互印证。在翻译时,虽然原文本作者不在场,但译主、证义和证文的补缺不影响原文本作者的主体性体现。这样,我们至少可以认为:我国古代的译经活动包括了源语、源语作者、译者、读者和出版者等方面的主体参与,他们之间充分体现了一种主体间的关系。

因此,我们认为,不论是从传统的译论考量,还是从现代哲学观点出发,古代佛经翻译活动绝不是简单的某一主体的活动,而是包括了源语、源语作者、译者、读者和出版者等方面的主体要素参与的主体间活动。

五、佛经翻译中主体间性对后世的影响

研究中国翻译史的人虽然对许多问题各存己见,但对古代佛经翻译的巨大影响却具有一致的认同:一是在思想方面,一是在文化方面,特别是在语言文学方面。梁启超就曾指出:“自禅宗语录兴,宋儒效焉,实为中国文学界一大革命。然此殆可谓为翻译文学之直接产物也。”[6]29其实,这些影响只是从翻译的佛经内容及其传教作用来考察的,而佛经翻译的方法和选题思想对后世的影响也是巨大的。

首先,从以上探讨可以看出,我国古代的译经活动已经体现出明显的主体间性,注意到了参与翻译活动的各主体要素,并努力发挥各主体要素的协同作用,也就是说,在翻译过程中已经找到了“尚文”与“尚质”的调和之法。这为后来解决翻译活动中重复出现的“尚文”与“尚质”之争树立了典范,也提出了警示。比如,在上个世纪四五十年代的直译与意译的争论中,巴金曾明确地指出:“我觉得翻译的方法其实只有一种,并没有‘直译’和‘意译’的分别。好的翻译应该都是‘直译’,也都是‘意译’。”

其次,由于佛经翻译活动中译主本身有时就是佛门高僧,对佛旨经义有其独到和超凡的领悟,出语精当、准确,在转译时可承担源语作者和译者的双重角色。在和谐的翻译活动中,这样的双重主体意识会以协调的方式发挥各自的作用,但若遇到来自外界的干预(不论是政治的,还是经济的),其作用就会被不同程度消解。比如南北朝时期,佛教兴盛,皇帝及士大夫阶层都信佛,译经事业发达,有人甚至尝试将儒、道、释糅合在一起,反映在译经活动中,便出现了译经者的自主性和自为性,使译者的主体意识得到充分彰显。而在唐以后,历代统治者只是觉得佛教思想有利于其巩固统治,因此有些时候只注重建塔、建寺庙,资助信奉迷信活动,有的甚至还将寺改名为宫。原着者(佛)受到崇拜,而译经者的主体性被淡化,译经事业自然受到冲击。

此外,古代佛经翻译中的主体间意识向后世昭示:和则译文质量高,偏则译文质量低,即文质和谐则译文准确,文质偏废则译文难免谬误。这方面不乏正反史例,比如唐高僧玄奘译经,梁启超对玄奘译经的成功给予了中肯的评价:“意译直译,圆满调和”[7]。后人林纾,偏执意译,虽译作颇丰,名声颇响,但在忠实原作方面显然不够,抑制了原着者主体意识的体现。而同时期的严复注重调和,并进一步提出“信、达、雅”这样的考量标准,使翻译过程中的主体间性又受到一次洗礼。

六、结语

综上所述,我国古代佛经翻译由起始到兴盛,不仅反映了不同文化之间的碰撞、融合和发展,而且说明了文质调和的重要性。事实上,它是体现翻译主体间性关系和谐发展的成功实践,也是中国翻译理论研究中的瑰宝,值得我们进一步发掘和总结。不论是直译,还是意译,也不论是异化,还是归化,两者都必须有机结合,才能相得益彰。因此,没有必要人为地去抑彼扬此或抑此扬彼。

《小王子》的主体间性解读 篇6

法国作家圣埃克苏佩里既是一位出色的飞行员，也是一位有着传奇人生的著名作家。他的作品为数不多，主要有《南方邮航》《夜航》《人的大地》《空军飞行员》《给一个人质的信》和《小王子》。其中，《小王子》不仅是一部具有哲理性的童话，而且逐渐成为倍受成年人喜爱和关注的一部作品。据统计，迄今为止《小王子》已被译成42种文字，在西方国家的发行量仅次于《圣经》，而国内则出现了数十个《小王子》的译本。近年来，人们对《小王子》的研究主要集中在主题意义、象征意义、叙事时间、比较研究、童话书写和文体创新等方面。本文拟从主体间性解读经典著作《小王子》。

现象学开创者胡塞尔最先提出“主体间性”这一概念：“主体间性（Intersubjectivity）是20世纪西方哲学中凸现的一个范畴，依其上下文关系可译为或理解为主体之间性、主观际性、主体（观）通性、共（多）主体性、主体间本位等。它的主要内容是研究或规范一个主体怎样与完整的作为主体运作的另一个主体互相作用的。”[1]神学哲学家马丁·布伯对其进行了具体而深入的论述：“存在是关系而非实体，而作为存在的关系本质上是一种‘我——你关系，而不是‘我——他关系，包括人与自然的关系、人与人的关系以及人与神的关系;‘我——他关系是主客关系，是非本真的关系，而‘我——你关系是本源性的关系，才是纯净的、万有一体之情怀。人通过‘你而成为‘我。”[2]海德格尔则认为：“由于这种有共同性的在世之故，世界向来已经总是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界。‘在之中就是与他人共同存在。他人的世界之内的自在存在就是共同此在。”[3]可以说，用主体间性理论来审视比较文学研究主体之间的关系，就是要求研究主体在“自我与他者”的关系之中去除“我思”的中心意识，将自我移至研究主体与研究主体的“间性地带”，以一种平等的心态承认他人存在的主体性，寻找研究主体与研究主体之间理想的关系形态。在我国，最早将主体间性理论运用于文艺理论研究的是金元浦，在《论文学的主体间性》中，他较为系统地介绍了西方主体间性理论出场的历史必然性及其含义，认为主体间性理论的出现是社会生活和哲学自身发展的结果。在此基础上，金元浦将文学主体间性的涵义及本质归纳为：“主体间性在社会生活和文学实践中所表现的主体间的相互交流、相互作用、相互协同，即社会性的交互主体性的涵义;主体间本位在交流实践及其验证中达到的客观性、协同性、解释的普遍有效性和理解的合理性;主体间性在语言和传统中运作的历史性内涵。”[4]“文学活动是真正的谈话，作者与世界的谈话，读者与文本所展现的世界的谈话，这种谈话是平等的交谈，彼此都承认对方的主体性。”[5]主体间性把《小王子》的主体看作与其他主体的共在，使主体间相互交流，相互影响，共同探求爱与责任的真正内涵。

一、小王子与飞行员“我”

“谈论主体间的根本性前提是主体的复数化，然后才是多个平行主体之间的一致性、共通性，即不同主体对某一对象性事物的相同理解的可能性问题。”[6]《小王子》里有两个文本主体：一个是身陷沙漠的飞行员“我”;一个是来自小行星B612的小王子。“我”小时候所画的蟒蛇吞象没有大人能够看懂，他们只会看成一顶帽子并说：“帽子有什么可怕的？”而小王子一眼就认出来了：“不，不！我不要蟒蛇吞象，巨蟒太危险，大象又太累赘。”这样，没有一个真正谈得来的朋友的“我”在沙漠中找到了一个说话投机的人。当“我”不耐烦地随便画了个箱子，说他要的绵羊就在里面时，小家伙竟然喜笑颜开，他真的能看到箱子里的绵羊，可“我”却不能透过盒子看见羊。每天“我”都了解到一些小王子星球的情况，如何离开，行程怎样，后来“我”得知了猴面包树的悲剧。小王子担心猴面包树苗拔得太迟就根本无法清除，会塞满整个星球，把小行星撑破。在小王子的指导下，“我”把这星球画了出来，在画猴面包树的时候，受到小王子的影响，“我”不禁也感到忧心忡忡。“我”就这样一点点了解了小王子的生活，知道了小王子生活的秘密：他有一朵玫瑰花。当小王子执着地问“花的刺有什么用”的时候，“我”正忙着抢修飞机，根本无心回答他的问题：“算了，算了！我什么也不认为。我是胡乱回答的。我忙着正经事呢！”小王子惊呆了：“正经事！你说话就像那些大人！”[7]这种沟通摩擦其实恰恰表现了儿童与大人的内心世界格格不入。然而，小王子潜移默化地影响了“我”。在小王子回到他的星球后，“我”忽然想起：我给小王子画的羊嘴套忘了加皮带，无法套在羊嘴上。于是，“我”着急着小羊把花儿吃了，在想到小王子每天夜里都用玻璃罩罩住花，而且会把羊看管好后又释然了。任何大人都永远不会明白羊吃花这个问题是如此的重要。与小王子的相遇让“我”渐渐地了解小王子的世界，抛掉了成人世俗化的认知，回归到童年本真。

二、小王子与他者

主体间性思想的渊源之一就是拉康的主体性理论，拉康认为：“主体的形成和他者密不可分，并且只有当主体把他者也当作主体而不仅仅是客体时，才能形成健康的主体性。”[8]保罗·利科认为：“‘他者有三重性，即身体、主体间性和良知。其中他者的‘主体间性，意味着‘主体有‘他者性，他者也有‘主体性，只有在了解与主体相关的事情中才能了解他者。他者是独立存在的他者，而不是被主体同化了的他者。”[9]小王子在文本中是主体，文本中的他者则包括玫瑰花、狐狸和形形色色的其他人等。

（一）小王子与玫瑰花

玫瑰花在西方文化中象征着爱情。小星球上不知从哪里来了一颗种子，长出与众不同的小苗，很快长成了一个很大的花蕾。花儿藏在那绿房那里，不停地打扮着自己，她精心选择花色，慢腾腾地披衣，一片片梳理花瓣，只愿自己美艳无比地问世。终于，玫瑰开放了，小王子这时再也控制不住爱慕之心：“你真美！”小王子为她浇水，挡风，除虫，倾听她的吹嘘和埋怨，默默忍受她的折磨。然而，小王子对玫瑰的了解最初只停留在对其表象的观察上，渐渐地他觉得玫瑰故做清高、爱说假话、不可理喻，最终离开了她。原以为自己的花儿是整个宇宙中独一无二的，但在地球上的玫瑰园里，小王子看到了五千枝一模一样的玫瑰，“还自以为拥有独一无二的花儿呢，而我却仅仅拥有一朵普普通通的玫瑰。这朵花，再加上三座只有齐膝高的火山，而且其中一座说不定是永远熄灭了的，这不会使我成为了不起的王子的。”[10]他伤心地哭了起来。直到后来小王子在狐狸的帮助下才醒悟：“她让我的生活芬芳亮丽，我真不该跑掉，我早该猜到她可怜的小伎俩后面隐藏的似水柔情，花儿是多么口是心非！我当时太年轻，还不懂得如何爱她。”小王子终于明白五千朵玫瑰也不如自己所浇灌的那朵重要，“你们很美，但你们是空虚的。没有人能为你们去死。当然啦，我的那朵玫瑰花，普通的过路人会以为她和你们一样。可是，她单单一朵就比你们全体更重要，因为我为她浇过水，我为她盖过盖子，我为她当过屏风，我为她除过毛毛虫（除留下两三只变蝴蝶外），我倾听过她的抱怨和自吹自擂，乃至有时默默相对。因为她是我的玫瑰。”[11]真正的爱情在于真心的付出，因为小王子对玫瑰的真心付出与精心照料，这朵玫瑰花才和其它千千万万朵不同，独一无二，不可替代。

（二）小王子与狐狸

在传统西方文化背景中，狐狸是智慧的象征。《小王子》中的狐狸就是聪明智慧的化身，它让小王子逐渐明白了爱的内涵以及爱与责任的关系。小王子在伤心的时候恰巧遇到了狐狸，他让狐狸陪他一起玩，却被狐狸拒绝了。问其原因，狐狸说：“我还没有经过驯养呢。”狐狸进一步解释说：“‘驯养就是‘建立联系。对我来说，你还只是个小男孩，和千千万万小男孩都一样。我不需要你，你也不需要我。对你来说，我也不过是只狐狸，和千千万万狐狸都一样。但是，如果你驯养了我，我们就互相需要了。对我来说，你就是世界上唯一的了;我对你来说，也是世界上唯一的了。”[12]所谓爱，其实就是“建立联系”，互相有了联系，彼此才变得独一无二，与众不同。所以，狐狸说：“你要是驯养了我，我的生活就充满了阳光。我会辨认出一种与众不同的脚步声。听到别的脚步声，我会躲到地下，而你的脚步声会像音乐一样呼唤我出洞……麦子对你我来说毫无用处。但是，你长着金发。麦子金灿灿的，会使我想起你。而且，我会喜欢风吹麦浪的声音。”[13]而对于小王子来说，这只狐狸也与其他千千万万只狐狸不一样，是独一无二的。狐狸告诉小王子：“正因为你在玫瑰上花费了时间，才使你的玫瑰如此重要。人类已经忘记这个简单的真理了，不过，你不可以忘记，你必须对那些你所驯养的东西负责，必须对你的玫瑰花负责。”[14]狐狸一语道破了爱与责任的真谛：本质的东西眼睛是看不见的，只有用心才能看见;爱就意味着勇于承担责任。作为主体外的他者，狐狸教会了小王子爱与责任，小王子也让狐狸有了“有了麦子的颜色”[15]。小王子和狐狸之间的驯养是间性的，他者有了“主体”的影子，主体的身上也打上了“他者”的烙印。

（三）小王子与其他人

小王子与大人们的价值观截然不同。小王子的精神世界纯洁无瑕，纯粹自然。而大人们的精神世界受到了外部名利的诱惑，变得实用功利。二者的价值观有着本质的不同，难以沟通。小王子说：“如果你们对大人说：‘我看到一幢用红砖盖的漂亮房子，窗边有天竺葵，屋顶上有鸽子……他们怎么也想象不出这幢房子是什么样的。但如果对他们说：‘我看见一幢价值十万法郎的房子。那他们就惊呼：‘多漂亮的房子啊！”[16]在大人看来，事物的美丑皆由金钱衡量，而不由其自身的品质决定。小王子游历了6个小星球，遇到了国王、爱慕虚荣者、酒鬼、生意人、点灯人、地理学家，他们分别象征着权力、名誉、金钱、知识、秩序对人的异化。第一颗小星球住着一位国王，“身穿大红翻领的白鼬皮袍，坐在简单而威严的宝座上”。国王威严专制，权利至上。在他眼里，所有人都是臣民，包括小王子。在和小王子的交谈中，国王用了10次“命令”和“不准”，有些命令甚至荒唐可笑，如“我命令你打哈欠”“我命令你问我”。而在爱慕虚荣者的眼里，别人都成了崇拜者，他成天幻想在空无他人的星球上受到别人的钦佩。第三个星球上的酒鬼更是荒诞至极，他喝酒是为了忘却喝酒带来的羞愧，陷入无法自拔的恶性循环中。第四个星球上的生意人忙得不可开交，小王子来时甚至连头都没有抬一下，他忙于计算天上的星星，认为自己拥有了全宇宙的星星，是世界上最富有的人。小王子却一语道破：“我拥有了火山和花儿，对我的火山有好处，对我的花儿也有好处，但你对星星并没有好处。”[17]第五个星球最小，一分钟转一圈，点灯人每一分钟就要点一次灯，熄一次灯，疲惫不堪。点灯人只要向前慢慢走，就可以一直处在阳光下，不用点灯。但他却不肯，迂腐地认为这是“命令”，而命令是不可违背的。第六个星球上住着地理学家，荒唐的是他身为地理学家，却不离开办公室，不知道所处星球上是否有海洋、山脉、江河和沙漠。他在理性的世界里力图记载永恒的事物，却恰恰失去了人最本真的感性。在小王子看来，“这些人从未闻过花香，从未看过星星，也从未喜欢过什么人……这算不得是人，只是个蘑菇”[18]。与他们的沟通与交谈让小王子更深刻地了解爱情及友谊的本质。

20世纪以来，两次世界大战及科学技术的发展给人们的思想和生活带来了巨大的变化，人与自然、人与社会、人与人之间的和谐关系被破坏。人们孤独颓丧，习惯以自我为中心，逐渐丧失本真自我，缺少爱与责任，人与人之间的关系越来越远。在这种背景下，圣埃克苏佩里创造了纯洁善良、忧郁执着的小王子这一形象。透过他那双充满童真的眼睛，读者看到了大人世界的荒诞与疯狂，并随着小王子找到了爱与责任的真谛：爱就是“建立联系”，爱就意味着责任。小王子的整个游历过程实际上是小王子实现自我存在的过程，他最终找到了纯洁灵魂的栖息地。《小王子》帮助亿万名读者在成人的世俗世界里寻找真善美，在被现代文明污染的精神家园里回归人性的温暖。

参考文献：

〔1〕〔4〕金元浦.论文学的主体间性[M].天津社会科学，2005，（5）.

〔2〕马丁·布伯.我与你[M].北京：三联书店，l986.44.

〔3〕海德格尔.存在与时间[M].北京：三联书店，1987.146.

〔5〕杨春时.论文学语言的主体间性[J].厦门大学学报，2004，（5）.

〔6〕高秉江.从“先验自我”到“主体间性”.中国现象学与哲学评论——现象学与社会理论[M].上海：译文出版社，2001.119-120.

〔7〕〔10〕〔11〕〔12〕〔13〕〔14〕〔15〕〔16〕〔17〕〔18〕小王子[M].时代文艺出版社，2010.33，71，78，78，75， 78，76，23，53，33.

〔8〕谭彦伟.他者的意义——对《红字》的拉康式解读[J].语文学刊，2008，（8）：28.

主体性与主体间性论文 篇7

关键词：主体间性,真理,认识论

(12BZW007) 与2009年度山东省博士后创新基金 (200903037)

主体间性是20世纪西方哲学的焦点话题之一, 它应西方哲学发展的需要而现身, 却早已深藏于西方文化的根基之处。从西方近代以来, 在对真理问题的探讨中, 主体间性就是一个无法回避的理论命题。通过主体间性对真理问题的拷问能够触及到西方文化的一些深层次的症结, 同时也为困境的解决找到一条可行的道路。

主体间性能否通达真理?在认识论的背景下, 这是一个隐而不显的问题。黑格尔曾在认识论的意义上对“真理”做出如下界定:“观念是适合的概念, 客观真理的东西或真理的东西本身。”1所谓“适合的概念”就是与客观性同一的概念。客观性同概念的同一, 就是真理。而对于真理的追问, 在认识论的背景下一直是在主体性问题的探讨中进行的。西方近代哲学出现了从“实在论”向“认识论”的转向, 哲学研究的方向从探索外在世界是什么转向了从人的思维入手去追问获取客观知识的哲学基础, 作为认识主体的人的认识能力、特点以及限度问题成为哲学家关心的对象。黑格尔在哲学讲演录中指出, 近代哲学的出发点, 是古代哲学所最后达到的那个原则, 即实现自我意识的立场。黑格尔所提出的自我意识, 实际上是对笛卡尔“我思故我在”观念的发展, 而整个西方近代哲学都不同程度的继承并发展了笛卡尔的观念, 将思维或意识作为其他一切可靠知识的来源。从认识论的角度对人的自我意识进行探讨是关于主体性问题研究的核心因素, 在西方近代哲学家的眼中, 对于意识或理性的认识可以等同于主体性的研究。康德提出, 哲学所从事的事业可以归结为这样一些问题: (1) 我能够认识什么? (2我应该想什么? (3) 我能够期望什么? (4) 什么是人?在康德看来, 第一个“认识”的问题即科学的问题, 解决“真”的问题。因此, 西方现代哲学一直在讨论的问题是如何通过对于主体性的研究以获得认识的基础和可能性, 从而确保科学知识的真实可靠, 关于真理的追问笼罩在主体性的光环之下。

对于主体间性的研究探讨作为主体的不同个体之间沟通的可能性, 以及个体如何能够以主体的身份呈现于他者的意识之中。在西方哲学发展史上, 主体间性的提出在于主体性自身发展的问题, 由于主体性过分强调自我意识的认识功能, 一方面会导致唯我论观念的极度膨胀, 另一方面则会丧失同他者沟通的纽带。其实, 在讨论主体性时就已经涉及了主体间性的问题, 认识论在分析人的认识能力时所面对的并不是个体的人, 而是人类的总体, 这既是主体性问题暗含的前提, 又是在问题的探讨过程中需要解决的。对于人类总体的把握必然牵涉到主体之间在认知结构上可通约的共同特点, 同样, 真理的普适性问题决定了其合法性, 主体之间的可沟通性、可传达性和一致性成为真理存在的基本因素。因此, 应该说主体间性在解决真理的问题时处于更为本源的位置, 它决定了主体性研究的可行性。

康德看到了主体间的普遍有效性对于知识的确定性和真理性的重要意义。康德在先天综合判断中区分了知觉判断和经验判断, 其中知觉判断是个体性的, 只具有主观有效性, 而经验判断则是具有客观有效性的判断, “在某些情况下告诉我的东西, 也必须在任何时候告诉我和任何别人。”2在康德的眼中, 客观有效性和对任何人的必然的普遍有效性这两个概念是可以互换的。在这里, 康德将确保知识客观性的根据放在了自我意识的先验统觉之中, 也就是说, 人自身所具有的先天纯粹理智概念确保了认知主体对感性质料的综合, 包括感知、想象力以及概念的综合。因此, 自我意识的先验统觉原理是“人类知识全范围中最高的原理”。3到这里, 康德便止步了, 他不再继续追问自我意识同自我意识的个别性的区别, 以及不同的个体意识在何种程度上能走到一起, 而是将自我的先验统觉作为内含的公理确定下来。在面对道德哲学时康德同样请出了具有普适性和公共性的理性自我, 认为每个理性存在者都有一个判定普遍规律的意志, 从而回答我们“应该”做什么的问题。然而, 在对主体性的继续探讨中, 作为基础命题的先验统觉自身的缺陷逐渐的暴露出来。在时间性的面前, 康德无法回答个体的变易性是如何走向作为人类总体作为类的永恒性的中间环节, 作为个体的人的有限性被带入到自我意识的先验统觉中来。人只能是有限的。因此, 黑格尔指出, 在真理问题的认识上, 康德虽然把一切本质性纳入自我意识之中, 但却无法克服自我意识的个别性, 从而导致了“物自体”和“现象”的二分。虽然康德哲学的目标在于摆脱上帝的束缚, 但最终他不得不重新请出上帝以解决自我意识的有限性。

在黑格尔哲学中, 实体向主体对立统一的诸种形态的运动和发展是其全部的内容。在论述的过程中, 黑格尔对前人的确定性的问题进行了批判, 认为从抽象的先验自我出发只能得到主观的确定性, 而只有客观的确定性才能达到真理的共识。因此, 黑格尔哲学的最终目标就是克服精神中的主观的方面, 达到主体与实体的统一。在黑格尔看来, 自我意识并非先天存在, 而是经历了动态的历史发展过程, 是实体向主体转化过程达到了一定阶段的产物。但是, 自我意识是理念发展的必经阶段, 在自我意识的阶段, 自在的主体便上升为自在自为的主体, 而在这时关于普遍的主体间的自我也逐渐建立起来。“自我意识是自在自为的, 这由于、并且也就因为它是为另一个自在自为的自我意识而存在的;这就是说, 它所以存在只是由于被对方承认。”4在这一阶段, 正是通过个别主体之间的相互联系使主体成为自在自为的主体, 而个别的东西和普遍的精神开始了初步的统一。黑格尔在这里将实践的概念引入了认识论, 人 (自我意识) 只有在劳动中通过与他人的交往才能克服其个别性。“这个有限认识和行动的过程, 使最初是抽象的普遍性成为总体, 从而使理念成为完全的客观性。”5自我意识在取得客观性的内涵之后就有可能上升为“绝对知识”, 从而最终把握绝对真理。在黑格尔的哲学体系中, 主体间的交往 (实践) 是知识客观性的重要环节, 但他是在客观唯心主义的立场上理解实践的, 实践只能是精神的活动而无法在现实中进行。因此, 黑格尔从抽象的意识中解决了知识客观性的问题, 真理其实是抽象思维的变体。可以说, 黑格尔以独断论的方式统一了自我与他人的意识, “我们”与“我”等同起来。

主体间性作为确定的概念是由西方现代哲学家胡塞尔确立的, 在这个问题上, 胡塞尔依然从认识论的角度展开研究。康德从先验自我寻求真理最终确定性的信念启发了胡塞尔, 同时, 胡塞尔也认识到封闭于先验自我无法建立普遍的哲学。胡塞尔在其早期哲学中就看到了主体间性的问题, 仅从“经验自我”过渡到“先验自我”无法确证真理的可靠性, 只有在总体性的世界里树立属于“我们”的共同的观念才能建立作为“严格科学”的现象学。《逻辑研究》 (1910年) 的第一研究作为主体间性研究的开端, 到《笛卡尔的沉思》 (1930年) 的第五沉思总结主体间性的理论, 胡塞尔一直在关注主体间性的问题。在处理主体间性的问题上, 胡塞尔在康德的认识论理论基础上继续发展, 将先验自我的自身阐释作为建构主体间性理论的前提。因此, 胡塞尔是以先验本我研究的方式介入主体间性问题的探讨, “在较为宽泛的意义上, 现象学就是一门本我论”, 而“‘先验本我’在胡塞尔那里基本与先验自我同义。”6胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出了意向性的“类比的统觉”理论, 以类似移情的方式沟通自我与他人。“当以反思的方式联系到其自身时, 我的生命的有形的有机体 (在我的原初的领域里) 作为其所予方式而具有中心的‘这儿’;每一个其他的身体从而‘他人的’身体则具有‘那儿’这种方式。”7在这里, 自我与他人具有同样的生命的有形的身体, 而身体作为人类所共有的实体存在成为人与人之间沟通的决定因素。身体的共同性被确定下来之后, 心灵、意识的沟通也就在情理之中。“一旦一种 (物理的) 身体已经作为异己的 (有机体的) 身体被统觉, 那么使它成为一种有机体的身体的一切东西也就在其中随之而被给予了:在一种心理学方向上异已的‘心灵’被给予, 这种‘心灵’‘在一种心理物理的实在统一体中’与该有机体的身体结合为一体;在一种先验的方向上异已的本已性领域的我被给予, 这种异已的本已性领域的我在该有机体的身体中‘统治着’并且最终是‘纯粹的另一个自我’”8从胡塞尔上述的论述中可以明显地看到康德先验自我的影子, 自我与他人的统一最终还是在自我的意识中得到实现。无怪赫伯特·斯皮格伯格会说, “其他的自我实际上只是唯一的自我的投影。”9

在认识论中, 如果作为认识主体的人的问题没有解决, 真理的问题也就无从谈起。通过上述的分析可以看出, 认识论意义上的主体间性首先是主观间性, 是囿于各自主观意识的个体之间现实需要而又无法证明的沟通的桥梁。由于主体间理解与共识问题的缺位, 真理作为知识所必需的承载、传递、检验等关键环节也被悬置起来。

参考文献

[1]、转引自列宁:《哲学笔记》, 人民出版社1956年版, 第205页

[2]、《西方哲学原著选读》下卷, 商务印书馆1987年版, 第280页

[3]、康德:《纯粹理性批判》, 蓝公武译, 商务印书馆1960年版, 第102页

[4]、黑格尔:《精神现象学》上卷, 商务印书馆1979年版, 第122页

[5]、黑格尔:《逻辑学》下卷, 杨一之译, 商务印书馆1996年版, 第454页

[6]、倪梁康:《胡塞尔现象学概念通释》, 北京三联书店1999年版, 第109页

[7]、Husserl, E., Cartesian Meditations, P.116, Martinus Nijhoff Publishers, Hague, 1982.

[8]、Theunissen, M., TheOher, pp.69～70, MitPress, Cambridge, Massachusetts, 1984

主体性与主体间性论文 篇8

2009年6月6日, 河南省高级人民法院联合河南电视台法制频道《走进法庭》栏目对通许县一桩案件的审理进行了直播, 结束了河南电视台没有法庭直播的历史, 同时也为省内其他电视机构进行播出方式的二次创新提供了一个良好的参考。

本文拟从主体性和主体间性的角度对这种播出方式进行解读, 希望通过解读和分析挖掘此种播出方式带来的变革, 同时探讨媒体与受众之间的关系, 从而为媒体制作出更多受众喜爱的优秀节目提供借鉴。

主体性与主体间性理论

“人们在现代条件下扬弃了主体性哲学而建立了主体间性哲学。现代哲学是主体间性哲学, 存在被认为是主体间的存在, 孤立的个体性主体变为交互主体。主体间性哲学因时代需要而产生, 适应现代社会的发展。” (1) 主体间性即交互主体性, 是主体间的交互关系, 它强调主体之间相互统一、互为补充和依附, 地位同等重要。在发展过程中, 主体间性并没有提出反主体性, 也没有对主体性进行绝对否定, 相反正是对主体性的扬弃, 以及对主体间性的完善, 它才具有了哲学本体论和方法论的双重意义:首先主体间性涉及人的生存本质问题, 回答了人的生存本质, 指出生存不是主体与客体建立在二分基础上的主体征服、构造客体的过程, 而是自我主体与对象主体的交互活动。同时主体间性还涉及自我与他人、个体与社会的二层关系, 它没有把自我当做原子式的单一、孤立个体, 而是把自我与其他主体当做相互统一、和谐共生, 认为主体与主体之间是相互交互的过程, 在交互过程中双方起到了彼此同等的作用。

结合以上观点, 笔者认为在电视节目传播过程中, 编导、主持人与受众同为节目的制作方, 是一种主体交互过程, 他们共同承担起节目质量的监督作用。制作、编导、主持人必须从受众的角度去看待整个节目的策划过程, 从受众的心理分析节目播出形式的优劣。

庭审直播的主体间性表现

庭审直播走出演播室的传统播出方式, 通过现场为受众传达最新和最完整的情景, 肯定了受众也是节目制作的主体。虽然媒体在前期节目的策划过程中起到主导作用, 并没有受众参与制作节目的播出方式、播出计划, 也没有参与起草节目播出过程中需要向现场嘉宾提出的问题, 但是编导在前期策划过程中的思维意识已经与受众保持了某种心理上的高度一致, 即希望通过庭审直播的方式为受众传达一定的信息, 而这些信息的前期策划形成于编导的头脑之中, 是编导的主要思想体现。

鉴于河南电视台之前从未有过庭审直播的经验, 所以编导在充分考虑这一播出方式重大意义的前提下不得不去从受众的角度考虑节目的播出方式、播出计划、播出环节, 在这里编导既是节目播出的策划, 同时也是节目的受众。编导这种双重角色的互动, 验证了受众在电视节目编排中占有重要的位置, 因此, 这个时候庭审直播就摆脱了传统演播室播出的弊端, 即由主体性向主体间性过渡。

回归新闻现场本位, 真实准确记录原生状态。按照马克思主义新闻理论, 事实是第一性, 新闻是第二性的, 因此庭审直播在主体间性的体现中首先表现为回归新闻现场, “用事实说话”, 在充分尊重事实的基础上挖掘新闻本身蕴涵的深层次价值, 从而为满足受众猎奇心理提供必要的事实支撑。

主体间性强调事物之间的关系是互为补充、相互协调、双向交流的, 而这些补充、协调、交流又是以事实为根基, 是在尊重事实的基础之上实现双方目标。按照主体间性的互补理论, 在同为主体的关系中, 任何一方的行为都会受到对方的制约和限制, 换句话说, 主体之间无法脱离对方的控制, 是一种相互依附关系。

对于传统播出方式而言, 绝大部分电视节目都是录播, 在节目的前期拍摄过程中, 栏目编导会根据节目的需要进行特意的场景布置、情感引导、角色安排, 甚至是一些情节的特意设计, 这些特定思维意识下的环节设计本质上是一件艺术品的必要组成元素, 这个节目就成了这件艺术品。然而在节目的后期制作过程中, 编导为了达到既定的节目效果目标, 通过利用各种技术手段对半成品节目进行全方位、立体化、整体性的打造并进行必要的包装, 最后才将节目播出去。在录播节目的制作过程中, 编导其实已经假定了一个新闻事实, 而节目里面的各个人物的行为都是为满足播出要求而进行的机械表演, 是一种“艺术加工的事实”。

反观庭审直播, 一切以现场事实为基础, 编导在这里通过安排嘉宾现场对法官的审判、当事人的表现、案件的审理进行第一时间的点评, 既达到了传播效果, 又尊重了现场实情。这个时候, 编导本身的角色也发生了一定的变化, 从录播节目的主体到庭审直播的主体间性, 这些角色和关系的转变本质上则是对事实的完全展现和反映。

转化新闻采访角色, 将观众拉进事件现场环境。随着栏目品牌化的经营, 要想在竞争激烈的传媒市场上立于不败之地, 电视人就必须制作质量更高的节目以争取更多的受众。庭审直播采访角色的转化, 一方面将观众拉进事件现场, 近距离地接触事件发生的每一个细节, 另一方面也赋予观众极大的参与权和评论权。主体性强调个人是社会的主要角色, 强调个人在推动社会发展方面起着举足轻重的作用, 过度强调了个人能力, 而这种能力的产生是与生俱来的。主体间性则认为人与人之间是统一和对等的, 二者均为主体, 在推动社会进步的过程中相互促进, 这就决定了编导在庭审直播过程中必须适时转变个人角色, 从受众的角度去评判事件的真伪, 从受众的角度去了解节目本身的完美和瑕疵, 以及从受众的角度去看待节目本身所要传播的效果。

《走进法庭》栏目在对通许案件进行直播的前期, 编导要做大量的调查工作:首先要对直播节目是否存在着技术上的困难进行一次全面的论证, 当然这些都是由技术人员完成, 但是编导前期需要与技术人员进行充分的沟通是无法避免的。其次, 编导需要充分考虑受众的接受心理, 从受众的角度适当在节目播出环节中安排嘉宾的出场和对案件的点评, 使受众感觉在审判现场与嘉宾进行面对面的讨论, 仿佛体会到现场的严肃审判气氛和激烈的法庭辩论, 以及旁听者的复杂心态, 这样一种简单转换则将节目质量猛然间提高了许多。

从上述分析中, 编导从传统演播室的主体角色向以现场直播的主体间性角色转换的过程中, 认识到观众对节目质量成败起着重要的作用, 对节目所传播的社会效果起着完全的评判角色, 或者说是直播节目效果好坏的“评委和专家”。将观众拉进事件现场, 从观众的角度去采访新闻当事人, 了解观众对新闻价值的选择标准, 掌握观众的节目接受心理, 是直播方式中编导自身角色转换的关键。

优化新闻采访方式, 以访谈打开采访对象话语。在传统演播室里, 主持人或者编导会根据嘉宾的点评和表现进行必要的二次或者多次录制直到满意为止, 但是在庭审直播过程中, 嘉宾只有一次表现的机会, 而且这唯一的一次机会要求嘉宾必须认真把握, 不能出现无谓的错误或者回答不当, 因此这就要求嘉宾必须充分准备, 详细地了解案情, 做到胸有成竹, 从而使自己的角色也随着节目的要求进行必要的变化, 这种变化就是指嘉宾站在受众和主持人的角度去看待自己的回答和点评, 进而实现主体性向主体间性的转变。主体间性还认为事物之间是相对存在的, 二者均处于一个相对平等的地位, 强调双方或者多方之间的互补关系, 这不仅是肯定了单方的功能和地位, 同时也体现了部分之间的整体效应。新闻采访方式由传统演播室嘉宾的被动回答到庭审直播的亢奋表达的转变, 实质是直播下的嘉宾身份转换的特定结果。

演播室访谈方式能够使嘉宾对自己的观点进行多次的表达, 以此来适时修正自己的观点, 补充自己的材料, 增强个人意见的说服力和观点逻辑力, 使自己自始至终都处于主体地位。在直播过程中, 这一切的优势都将不复存在。而综观《走进法庭》栏目, 嘉宾在现场对案件审理进行点评的时候, 基本达到了节目的预期传播效果, 实现了嘉宾角色的转换, 做到了主体间性的统一。

构建新闻效果文化, 提升节目整体感情表达力。庭审直播最大的特点就是满足了受众对审判现场的猎奇心理, 从而为受众提供了一种直观的宣传效果。在传播电视文化方面, 重要的一点是缔构了一种效果文化。所谓效果文化, 是指电视媒介通过传播形态各异的生活符号来作用于受众意识, 影响受众行为的一种符号效果。这种效果文化作用于受众思想意识、行为规范的各个方面。它力图借助生活符号的传播, 使受众对生活符号接受、吸收, 以改善受众的生活环境和生活状况, 从而满足受众对各方面的信息需求。同时, 为构建大传播、大融合、大和谐的电视文化圈提供一种内在的向心力, 进而推动电视文化向前健康发展。

我国电视自诞生之日起就在传播着一种文化形态, 而当时的文化形态更多地表现在录播电视节目中, 受技术、设备等诸多方面的影响, 传统录播文化其实也是一种主体文化, 因为这个时候的节目播出方式主要为演播室播出。在这种情况下, 演播室则承担起了主体文化的主要传播任务。随着电视传播技术的不断发展, 中央电视台早在1999年就首次运用直播方式对审判现场进行全程播出, 也就是从那个时候起, 我国电视文化的形态才由演播室文化转向了直播文化。

效果文化就是伴随直播方式的出现而产生的, 《走进法庭》对通许案件的审判采取庭审直播的方式进一步丰富了效果文化的内涵, 为受众清晰、直接、完整地获取更多事件现场信息提供了一种可能, 在直播过程中, 节目的整体效果得到深化, 节目所传达的情感得到升华。

结语

在由传者为中心向受者为中心进行转变的同时, 我国的电视机构对此进行了一系列有益、富有成效的探索和尝试, 庭审直播方式的广泛尝试, 为我国法制节目的播出形式创新提供了借鉴。在主体间性理论的指导下, 如何做好主持人的角色转化、嘉宾的角色转化以及电视效果文化的转化, 将是庭审直播方式进一步发展和革新的关键, 也是庭审直播面临的主要问题。

参考文献

[1].宋雅萍:《论主体间性》, 《马克思主义哲学研究》, 2009 (9) 。

主体间性的德育课堂模式构建 篇9

一、主体间性德育教学模式的界定

1. 主体间性的内涵

主体间性理论产生于20世纪, 是西方单一主体哲学盛极而衰的产物, 是一种消解主客体对立和主体中心的新主体哲学。它否定了主客对立及个人主体性的哲学理论, 并试图消解主客对立和主体中心的主体哲学。然而, 不同的哲学家对主体间性的内涵又有着不同的理解和定义。

现象学派创始人胡塞尔在《笛卡儿的沉思》一书中第一次提出了“主体间性”这一哲学概念, 在书中, 胡塞尔明确指出主体间性是一种在各个主体之间存在的“共通性”或“共同性”, 即“交互主体之间的可涉性”。他认为世界上的每一个人都是“自我”, 这个世界就是由一个又一个“自我”组成的, 主体间性就是这些“自我”之间的沟通, 是一种思想认识上的“共同性”或“共通性”。

德国存在主义哲学家马丁·布伯, 也对主体间性问题做了自己的研究。他认为主体间性是通过“对话”形成的“我—你”关系。“‘我’与‘你’相依共存, 每个人皆可称述‘你’而仍为‘我’”。[1]

此外, 在马克思的学术研究中, 也涉及了“主体间性”的问题 (只是他并没有使用“主体间性”来表示) 。在他看来, “人的本质并不是单个人所固有的抽象物, 在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。”[2]也就是说, 任何人的活动都具有一定的社会性, 都是社会主体间的交往, 都离不开主体间的互动, 特别是在《共产党宣言》中马克思更是指出:“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。[3]

通过对以上相关哲学家观点的总结与概括, 本文认为主体间性就是要反思当代社会的危机, 倡导主体间的平等交往, 构建以平等对话、理解、交往、合作为特征的人与人之间的关系。

中职德育课向学生传授的是马克思主义政治经济学、马克思主义哲学、职业道德与法律等的基本观点和方法, 这些课程理论性较强, 而我们的学生大多是应试教育的失败者, 多数学生对自己缺乏自信心, 并且没有明确的学习目标, 学习动力不足。而传统的德育课教学, 所采用的单向传授与灌输的方式已不能激发学生的学习热情, 也不符合新课改的要求, 更不利于学生身心发展的需要。所以, 在具体的教学实践中, 我们应该作出新的尝试, 即突出遵循“主体间性”的德育课教学模式, 以尽快弥补“灌输式”教学模式的不足。

2. 主体间性德育教学模式的界定

主体间性德育课教学模式就是为了突破灌输式德育教育的局限性而提出来的, 它应该一改过去那种教师是课堂主体, 学生是教学客体的“主—客”体关系, 而给德育课教学提出了一种新的范式, 即德育课的教学应该是“主体—主体”的关系。在这样的教学环境中, 教师不再仅仅通过课堂去“教书育人”, 而且也通过与学生的对话受到学生的启发, 学生在被教的同时, 也同时在教。他们共同对整个教学过程负责, 在这个过程中, 教师的“特权式”地位已不复存在。“这里没有谁在教, 也没有自己教自己, 只有从头至尾的相互的教。”[4]具体来说, 就是改变过去那种“一言堂”“满堂灌”的教学现象, 而在教学过程中凸显平等与互动, 强调师生之间的平等与坦诚的交流。当然, 主体间性的德育课堂教学模式在突出学生主体地位的同时, 并不是否定教师的权威, 而是强调教师在德育课教学中应该充分发挥“导”的作用, 有目的地培养学生自觉主动地参与到课堂教学中来, 从而使学生成为德育课堂的主体, 自觉地将德育要求转换为思想品质和行为, 自主构建知识体系和价值体系的过程。

二、主体间性教学模式的建构

1. 树立学生主体观念

苏霍姆林斯基在《教育的艺术》中指出:“课堂上一切困惑和失败的根子, 绝大多数场合下都在于教师忘却了:课堂是教师和学生的共同劳动, 这种劳动的成功, 首先是由师生关系来确定的。”[5]主体间性的德育教学模式, 强调教师与学生都是教学的主体, 二者之间是一种良好的、民主的和平等的交往关系。整个课堂教育活动是在一种活泼、生动、和谐、融洽的气氛中顺利进行, 而不单单是教师单向的灌输。当然, 要营造以上宽松的教学氛围, 关键在于教师要彻底改变以往的“教师中心主义”的思想观念, 要以一位帮助学生发现问题、解决问题的引导者的身份, 一位讨论问题的参与者的身份参与到课堂教学中, 而不是以师者的姿态, 对学生耳提面命, 只有这样才能不招致学生的反感, 才能使学生对教师传授的知识欣然地接受。

2. 突出学生的主体地位, 采用科学的教学方法

英国哲学家怀海特曾说, 我们的德育在不知不觉中, 已经沦为一种单纯的道德说教。传统德育过程通常置学生的精神发展于不顾, 强调工具理性而忽视学生的情感。这种工具理性把人作为征服世界的工具, 而不问人自身的价值和目的, 这样的德育培养出来的人就成了丧失终极关怀的“单向度的人”[6]。由此可见, 简单的单向灌输式的教学已经不符合人的全面发展的需要, 因此教师在教学过程中要采取适当的教学方法激发学生的学习兴趣, 调动学生作为主体积极参与教育活动的热情。

(1) 创设情境, 学生主体参与教学

主体间性的德育教学模式, 教师不再是一个说教者, 而是应该做一个引导者。为了更好地提高德育课的教学效果, 突出学生的主体地位, 教师可以设置一个与课堂内容有关的生动的情境, 使学生在情境中体会真知。例如, 我们在讲解职业道德基本规范———爱岗敬业时, 结合课本有关内容, 让学生自编小品《不同的售货员》, 分别让学生扮演营业员、顾客, 学生现场表演, 使学生通过自己的所见、所闻和亲身感受, 去体会作为一名售货员, 我们要对顾客采取和蔼耐心细致的工作态度, 最后由教师总结升华, 使学生在愉快的氛围中体会到爱岗敬业的精神实质。这样通过情景的创设, 不仅营造了一个和谐的课堂氛围, 还可以使学生在小品的表演和欣赏中通过身临其境的感受进行反思, 调动学生的学习热情, 培养学生的主体精神、创新意识、竞争能力, 让他们体会到学习的乐趣, 树立成功的信念。使学生完完全全地参与学习过程, 成为课堂的主角, 从而达到良好的教学效果。

(2) 在对话中感受新知

传统教育认为, 教师是教育过程中的唯一主体, 是权威, 是教学的操纵者、控制者和正确答案的提供者, 而学生自然而然是被教育的客体, 是教师加工或塑造的对象, 因而在传统教育中学生对教师自始至终保持一种被动的“沉默”状态。虽然学生在思想政治教育活动中也会表现出一定的能动性, 但这种能动性是一种异化的能动性。行动的不是“我”, 而是外在的力量通过“我”在行动。这样做的结果只能是压抑学生的创造性, 最终导致学生完整人格的解体。而主体间性的德育课教学模式强调的不再是教师对学生的单向的知识的灌输, 而是师生在与知识展开平等的对话中获得新的知识。这种对话, 可以是一问一答的形式, 也可是教师引导学生主动思考探究的形式, 总之, “真正的教育应该是人与人的主体间的灵与肉的交流活动。”[7]

(3) 在探究与讨论中明确新知

在主体间性的德育课教学中, 教师可以将教学内容提供给学生, 并将学生分组进行合作探究学习, 此时教师可以提供一个探究的提纲, 提高探究学习的效率。最后进行小组讨论交流, 教师进行点拨。通过讨论, 活跃了课堂气氛, 锻炼了学生的参与能力和口头表达能力, 增强了学生自信心的同时, 也提高了学生的学习兴趣和学习的积极性。这样, 在师生互动和学生自主探究, 主动讨论的教学情境中增强了教学成效, 加深了学生对知识的理解和巩固, 进而达到教学目的。

当今是一个充满了竞争的年代, 中职院校的学生面临着更大的就业求职的压力, 他们在校园中不仅要学习和掌握扎实的专业技术, 更重要的是他们应该是一个有道德、有素质、有理想、有能力的合格人才, 而中职院校的德育工作无疑肩负着非常重要的工作。所以, 我们更应该贴近时代的需求, 以更合理的方式进行德育的教育工作, 更加突出学生的主体性地位。

摘要：近年来, 我国的中等职业教育得到了飞速的发展, 但是中职学校生源素质逐年下降的现实也日益凸显, 不仅如此, 德育课堂犹如鸡肋的尴尬地位和德育课教学成效低下的客观现实也让德育教师苦恼不堪。那么, 如何才能提高德育课堂的实效性以及提高学生的思想品德素质呢?试图构建主体间性的教学模式以解决以上问题。

关键词：主体间性,德育,建构

参考文献

[1]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲, 译.北京:生活·读书·新知三联书店, 2002:87.

[2]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯选集[M].北京:人民出版社, 1995, 1:56.

[3]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯选集[M].北京:人民出版社, 1995, 1:294.

[4]弗莱雷.学会过美好生活:人的价值世界[M].詹万生, 等, 译.北京:中央编译出版社, 1997:238.

[5][苏]苏霍姆林斯基.教育的艺术[M].肖勇, 译.长沙:湖南教育出版社, 1983:86.

[6]冯建军.个人主体教育的反思与类主体教育的构建.南京师范大学学报, 1999 (4) :60-66.

从“主体间性”看有效课堂教学 篇10

教学能够存在的基本前提是师生间有特殊的交往,即教与学共同的活动。然而,在现实的教学中,存在着假教学,师生间教与学这种特殊的交往实质上并没有真正发生,有所“教”而无所“学”,或者教与学只不过是互不相干的、孤立的活动。而仅仅因为这些活动出现在课堂上,仅仅因为活动中有教师和学生参与,我们就统称之为“教学”。实际上,这种教学的质量是不言自明的。而只有教与学的真正互动、协同,才是真正的教学。叶澜教授曾强调说,“不能把教学简单理解为师生授受知识的过程,也不能把它看成主要是学生内在潜力展开的过程,而应看成是师生间知、情、意、行相互作用的过程”。可见,课堂教学的有效性取决于在有限时间内师生交往中这四个因素交融的综合质量了。

传统的主体性教学容易导致师生关系处于交往的“单向度”,难以达成交往过程的互识与共识。而现象学大师胡塞尔提出的“主体间性”的概念,则使主体性问题得到丰富和发展,主体间性是在交往实践中生成的,交往的目的就在于主体间形成相互理解与共识,从而使主体间彼此能够更好地认识自己,调整自己,充分敞开自己的心灵,在更深层次去接纳对方,从而使交往进一步深化,进而形成更高层次的主体间性。

一、主体间性教学中如何发挥学生的主体性

新课程认为课堂教学应抛弃原来的“以灌输为手段的教学”,实行“以对话为中心的教学”,并把原来固态的、专制的师生关系转化为民主平等的师生关系,从而实质性地改变传统师生间的对象性关系和教学的单向传输形态,关注师生间的主体间性,把课堂教学看作是师生互动的对话交往过程。在这里,“教师不是传统的向学生传授知识的权威角色,而是学生的辅导者、学习环境的设计者、意义建构的合作者和促进者”,新的课堂教学旨在师生对话性实践的基础上唤起学生知识建构的主体意识和能力。我们显然不能再把学生仅仅看成知识的接受者,而要把学生看作学习的主人。学生的主体性存在是师生展开“主体间互动”的最基本前提,因为只有主体间的联系才是互动和双向的,学生理应成为教学活动中参与性的主导力量,有着一定的决定权。学生不应该总是通过相关的教学设计才进入课堂,尽管教师的引导是很必要的。在课堂教学中学生作为主体性的存在,要对学什么、为什么学、怎么学有一定的认识,不能让教师牵着鼻子走。要能根据具体学习需要及时作出调整和改变,比较自由地表达自己的观点并不断建构自己的学习。学生真正成为课堂的主人,明了自己学习的目的。只有这样才能说学生的主体性在课堂教学中是存在的,学生主动地去完成自己的学习任务,把学习看成自己的一份责任,而用不着任何外界强迫因素。尽管学生的主体性并非教师给予的,但却需要教师去发现之,并尽量创造条件激发之。在课堂上教师可以通过组织丰富的课堂活动,如,小组讨论、辩论、比赛等方式充分发挥学生的主体性。

二、主体间性要求教师以平等为基点,充分尊重学生的主体性

新型师生关系是一种民主、平等的关系,师生双方都以平等主体的身份参与到教学中来。对话不仅是师生在课堂交往中的一个重要渠道,也是能否真正实现主体间性的一个途径。教师必须面向班里各种水平的学生,而非以牺牲部分人的交往机会为代价;师生间的交流必须是平等而有意义的,而非具有预设性陷阱;师生间的对话不能为了对话而对话,为了热闹而对话,因为这实际上已背离了对话的本意,因而不具有对话的必要和意义。教师要不断深入地引导学生去思考,帮助学生加深对问题的理解,并在这个过程中不断深化自己的思想,完善自己的知识结构。总之,真正的对话不是为了形式上的丰富,而是根据学生在整个学习过程中的发展作出的灵活多样的应对,最终将有益于课堂教学过程的优化和师生的共同成长。在课堂上,教师不再把持话语权,而是通过有效的启发、引导,让学生深入思考所提出的问题,仔细倾听每个学生的发言,鼓励他们说出自己的观点。这样,通过发言让各种思想和情感相互交流,不但可以更好地巩固当堂所学的知识,也可以培养他们分析问题、解决问题的能力。

此外,既然师生都是平等的主体,那么,就应该有彼此间的尊重。就教师而言,在有限的课堂上,如何选择有价值的教学内容、合理的教学方法,使本节课效益最大化,而不是不负责任地浪费学生的时间就显得极为重要了。以前的照本宣科,满堂灌都是与有效教学背道而驰的。教师必须围绕本节课的重点内容,适当扩大学生的知识面,引发学生进一步的思考。细心的教师通常都能注意到学生的个体差异,从而根据学生学习能力的不同而给予难易不同的作业。在教学方法上,教师应该把课堂教学看成一部影片,有其发生、发展、高潮、结尾等过程,并且在上课的每个环节讲究艺术,具体而言有:导课的艺术、主持导演课堂的艺术、教学结课的艺术,教学艺术的节奏、时间的分配等。

当然,教师还须与时俱进,充分学习和利用现代信息技术,把信息技术与学科课程结合起来,使自己的教学更直观,更能吸引学生的注意力,活跃课堂气氛,有效激发学生学习的兴趣,使学生产生强烈的学习欲望。

三、主体间性教学要求教师以发展的眼光看学生,不断发挥学生的主体性

新型师生关系下,教师要用发展的眼光看学生。一方面,要允许学生犯错误,在以往的课堂上,教师对学生的错误回答似乎很难容忍,一旦发现即诉诸于呵斥、讽刺、挖苦,结果只能抑制学生参与的积极性,使他们要不唯唯诺诺,最后一知半解;要不退避三舍,不再参与;要不成为听取正确答案的懒汉。另一方面,在今天这个信息时代,学生获取知识的途径已经大大拓宽,教师准备的那“一桶水”里肯定就能有学生想要的那“一碗水”?况且学生毕竟要比教师年轻得多,他们接受新事物的能力,面对新知识的机会也是不可低估的。作为教师,只能转变思想观念,学会“授人以渔”,教给学生搜索、获取知识的途径、方法;引导他们消化、分析知识。只有在每节课上都有意识地去培养学生各方面的能力,才能使学生的综合素质得到长足的发展。

四、主体间性教学中更应注重学生的内在发展

爱因斯坦曾说:“只教给人一种专门的知识技术是不够的,专门的知识技术虽然使人成为有用的机器,但不能给他一个和谐发展的人格,最要紧的是人要借着教育得到对于事物及人生价值的了解与感受。”以往的主体性教学重在培养学生对外部世界认识、改造的能力,而缺乏塑造学生对自身内部世界进行反思和改造的品质。据调查,我国学生发展的优势表现在:知识、技能、解题能力、勤奋刻苦;劣势表现在:实践能力、创造性、情感体验与自尊、自信、人生观与价值观。以往的教学只重视学生掌握的知识量,而未将知识转化为学生的智慧。没有理解知识对人格生成的作用。而新型师生关系下,教师要注意有效引导学生的学习和成长,不仅要注重培养学生认识、改造世界的能力,而且要引导学生养成自觉改造主观世界的意识,使他们能和谐地生存和发展。在打好双基的同时,乐于探究,勤于动手,学会学习,并能形成自己正确的价值观。

五、主体间性教学实质源于对生命的尊重

师生间的交往是生命与生命的交流,其意义是深远的。以往的师生交往中,教师处于支配地位,学生处于被支配地位,师生不能平等交流。不论是大学还是中小学,很少有学生敢在课堂上直言教师的错误,教师对学生也是批评多于鼓励。这种压抑的气氛使师生彼此的主体性很少能得以充分体现。倡导主体间性是对人的交互主体地位的确认,而不是为了控制和压制对方。事实上,师生关系不是一种单纯的知识授受关系,而是一种精神交流与沟通的关系,教师应注意培育学生的心灵与精神,教育是在人与人之间的精神交往中展开的。在这种交往中,教师以自己真实、完善的人格面对学生,真诚地与学生交往,帮助他们理解生活,理解世界。

为了提高课堂教学的有效性,我们必须转变观念,把“人”确立起来,把课堂教学看作是以人为本的教育,把传统的知识性课堂教学转化为现代化的发展性教学,把培养学生的情感、态度、价值观作为新的教学目标,结合讲课内容,积极落实这些目标。重视教学过程中学生自己的阅读、思考、质疑、创新,关注学生的情感体验和道德体验。只有在师生关系中重视主体间性的作用,才能实现课堂教学的有效性,才能让师生这两大主体都得到长足的发展。

摘要：本文从对新型师生关系中学生主体地位的理解，师生互为平等主体、教师要充分尊重学生的主体性，教师要以发展的眼光看待学生的成长，教师要着眼于培养学生主动建构自己的主观世界，师生间的交往是一种生命成长的过程等角度分析“主体间性”下新型的师生关系对课堂教学有效性的意义．

关键词：主体间性,课堂教学,有效性

参考文献

[1]冯建军．主体间性与教育交往[J]．高等教育研究，2001，(6)．

[2]屠莉娅．以“主体间互动”为焦点的课堂观察与评价——新课程背景下课堂教学评价三部曲[J]．教育科学研究，2007，(7)．

[3]张广君．教学本体论[M]．兰州：甘肃教育出版社，2002．

主体间性的发展及实际应用研究 篇11

“The concept of inter-subjectivity has become a familiar problem in the larger Husserlian program of a transcendental phenomenology” (Gadamer 275). It is a philosophical and aesthetic concept arose gradually in the 20th century. As M. B. Ligorio et al. pointed out:

Inter-subjectivity has been studied from different perspectives and it is strongly rooted in philosophy. Husserl (1931), albeit within the extreme reductionist approach, acknowledged that it was not possible to know the world without shifting to a different perspective from one’s own. (358)

To acquire an accurate and thorough cognition of the world, one should turn to a different conception for help by standing in the others’ shoes. “A leading definition of inter-subjectivity comes from Piaget”, as introduced by M. B. Ligorio et al, “he considers inter-subjectivity to be mainly due to perspective-taking and decentration of individual processes working on socially-derived information” (360).

2.Main Ideas of Inter-subjectivity

“Life world”, a crucial concept should be drawn into focus when inter-subjectivity is meditated, which was proposed by Husserl first and developed by his critical follower Alfred Schutz who brought it into the development of sociology, “is a storage vault of skills, abilities and knowledge built up by common members of the society in order to live the daily life smoothly by negotiation, interact with other people and finally set up and maintain the social relationship” (Edgar 101).

Then, in “Habermas: The Key Concepts”, it is clear that “Habermas’ consideration of language has been placed in a broader scale of ‘communicative ability’ which is possessed by people: the ability not only to share meaningful information, but also set up the social relevance and realize the social interaction” (Edgar 90). Therefore, a fundamental connection between inter-subjectivity and communication has been somewhat established through language. And “basically speaking, the transfer which from subjective philosophy to inter-subjective philosophy stands for that from monologue to dialogue, single culture or cultural centrism to an open, interactive and equal dialogue or communicative theory” (Yang 42). Habermas stated that four behavior patterns are involved in communicative action: they are specifically purpose action pattern, standard action pattern, play action pattern and communicative action pattern.

3.Inter-subjective Elements within Habermas’ Underst

anding

“Only communicative action pattern considers language as a medium which leads to a complete communication and in the course of the communication, the speaker and the listener start from their ‘life world’ and proceed interaction with the objective world, the social world and the subjective world in an attempt to enter a common language environment” (Habermas 95).

In the following, Habermas (100) successively gave three famous requirements for the effectiveness of a doer who intends to seek communication and expression: first, “the statement should be true (even the premise of a sentence that incidentally mentioned must be satisfied in practice)” (ibid.). The premise refers to the significance of the statement and the truthfulness expands from the objective fact to the relevant relationship of the fact; second, “the speech performance related to a standard language environment should be right (even the standard language itself which should be satisfied must possess validity)”. The recognized social standards and customs that are the same as “the ready-made standards which are similar to the real existing situation” (ibid. 91) should be accepted by the majority of the people; third, “the speaker’s intention should be in accordance with his or her heartfelt wishes” (whether the combination of the wishes and affection is in line with each other should be considered as the criteria). Also he held that when a doer itself is seeking common view to judge the three values, namely truthfulness, rightfulness and sincerity, meanwhile, they are to be judged in line with the speech performance and fit-misfit of the three worlds established by the doer through expression. This kind of relationship respectively lies in the expression among the following three worlds: first, objective world (serve as the totality of all the substance and make the truthful expression possible); second, social world (serve as the totality of all the right interpersonal relationship); third, subjective world (serve as the experienced totality that only the speaker is permitted to enter). Although there is always a core position for a standard requirement in any language action, they are wholly all along to be the main topic. The three standard requirements are unified in the contents expressed by the speaker, and the connection between the values and the three worlds should be grasped as a whole concept.

4.Conclusion

From the above description, it is clear that till now, inter-subjectivity mainly concentrates on the interactive and communicative ability and behavior of a group of people who possess similar field of horizon, knowledge, life experience and other concepts for maintaining everyday life in a harmonious way. Among these elements, language is an effective medium that conveys mutual understanding for all the participants involved.

【參考文献】

［１］哈贝马斯.安德鲁·埃德加(Andrew Edgar)著,杨礼银,朱松峰,译.关键概念Habermas: The Key Concepts1st Edition(第1版)[英].江苏人民出版社,2009,3.

［２］杨柳.交互主体性VS主体性：全球化语境下的译本整合形态Foreign Languages and Their Teaching,2003,No.9 Serial No.174:39-43.

［３］尤尔根·哈贝马斯.交往行为理论.Trans. 曹卫东. 哈贝马斯文集. Ed.曹卫东.2004ed.Vol.4. 6vols.上海:人民出版社,1984.

主体性与主体间性论文 篇12

关键词：主体间性,思想政治教育,师生关系

对大学生主体思想政治教育的讨论,离不开这一活动中的两个基本要素,即教育者和受教育者,而正确认识这两者关系需要有一定的哲学方法的指导。在当代,哲学的研究重心从研究主客体关系的主体性哲学转向研究交往与对话的主体间性哲学。因此,我们对大学生思想政治教育中师生关系的认识也应该有新的视角,即主体间性。从“主体间性”来看师生关系,有利于克服以往教育上的弊端,同样可以促进思想政治教育理论和行动上的转变,以收获更好的教学效果。

1 主体间性:还原对师生关系正确认识的新视角

1.1 什么是主体间性

“主体间性”这一概念最早是由胡塞尔提出来的。胡塞尔针对人们对他的现象学理论的批评,同时也为了消解所谓“人的主体性悖论”,提出了“主体间性”。在胡塞尔的现象学中,我、你、他或者我们、你们、他们不仅相对于物质世界是主体,而且无论作为认识者还是认识对象也都是主体,你和他虽然是对象,但也是主体。总的来说,他从认识论的角度考察人与人的共生性,使主体这个概念由单数的我变成复数的我们。后来,列维纳斯在老师胡塞尔的基础上,进一步加以研究,从伦理学的角度阐释了“主体间性”的含义。

而马克思则是在教育实践中理解主体间性,认为它是一种交往实践。在《关于费尔巴哈的提纲》一文中提出:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”,人只有在社会关系中才成为真正的人,并且人的这种社会属性只有在社会实践中才能形成。

由上述可见,不管是西方哲学还是马克思主义者,主体间性在某种程度上是一种交互关系,一种人与人之间的社会关系。基于上述的认识,我对“主体间性”作如下界定:主体间性即主体与主体之间的交互关系,并通过主体的实践活动,对主观世界和客观世界的影响。

1.2 主体间性:对师生关系正确认识的新视角

主体间性,即强调相互之间的一种交互关系,在这个意义上说,师生关系应该是主体间关系。在师生主体间关系中,学生和教师在任何时候都是主体,学生既是认识者,学习者和实践者的主体,又是教育者认识和教育的对象主体;教师在认识和指导学生时是主体,在被学生认识和影响时也是主体。这种主体间性教育下的师生关系体现为教育实践过程中师生之间的人格平等关系,体现为平等对话和互动交流,体现为师生之间心灵的深度沟通。

雅斯贝尔斯认为,教育是人对人的主体间灵肉交流活动,是人与人精神相契合和我与你的对话,训练和控制是心灵的阻隔,如果把教育当作训练,人就成为单纯的客体。这里强调教育是一种主体间性的教育,即培养全面发展的社会性人格的教育。同时,主体间性教育与当下“和谐社会”的建设是根本一致的。

当然,主体间性教育并非是对以前主体性教育的否定或者说是对立,承认和尊重并且发展人的主体性是主体间性教育的前提,也是其最终目的。因为主体性教育尊重教育活动中人的主体性,要求较传统教育更多的发挥学生的自主性,加强学生自主探究知识和获取知识的能力,从而为终身学习打下基础;同时,对教师的主体性则是更强调教师的主体作用和自身得到不断发展。而主体间性教育观点的提出则是将主体性教育的内涵作了补充和深化,它更强调师生(下转第183页)(上接第151页)间互动,认为教师和学生双方的发展和完善都在相互交往中完成。因此,它是在继承主体性基础上深化了自由平等交往的内涵。

2 在大学生主体思想政治教育中构建和谐的师生关系

基于上述对主体间性教育的分析,在大学生群体中,对他们进行思想政治教育活动,构建和谐的师生关系有其一定的必要性。一方面是因为之前的对师生关系的认识存在偏差;另一方面是构建和谐的师生关系,更有利于对大学生主体性的思想政治教育。可以从以下几方面着手:

第一,始终树立人格平等交往的理念。我们现在所说的树立人格平等的理念,一方面,要求教师要有正确的学生观,尊重学生的人格和尊严,尊重学生的差异,尊重他们在自我发展中的主体地位,教师在学术方面或许高于学生,但这只是暂时的,而且这也并不意味着教师就是道德上的优越者。另一方面,从学生角度讲,要求学生也能正确处理与教师的关系。主体性教育致力于塑造学生的自主性、能动性和创造性,在这个意义上取得了很大的成就,但这种教育的主体性来源于主客二元对立的逻辑思维,这样的主体性缺乏自在的向度,而使受教育者没有养成自我反思的品质,他们往往以自我为中心形成狭隘、自私、封闭的心理,越强调主体性,越导致个人私欲的膨胀。因此,对于学生,他们也应尊重教师的主体地位,不应认为教师的教育是理所应当,自己拥有价值判断和价值选择的权利,对于教师提出的批评意见可以置之不理。

第二,采用对话交流的教育模式,收获更好的教育效果。这是建构和谐师生关系的可行性途径。欧美新教育思想的倡导者和实践者马丁?布伯以其著名的“对话哲学”在欧美思想界享誉很高的威望,他提出了“对话教育”的思想。对话教育认为,师生关系不是简单的授受关系,而是平等、开放、对话式的。我们说大学中的教育,不仅仅是教会学生知识的获得,更重要的是师生彼此间的精神交流,大学中对大学生主体性思想政治教育,仅仅只有课堂两个小时的时间,与初高中相比,大学里学生和老师的交流对话时间明显少了,教师为了赶班车,学生也没有很好的自主性和自觉性,而采用对话交流为主的教育方式,就是要一改以往的大学中的教育,通过对话,教师将自己的关怀传递给学生,使学生真正感受来自教师的关心。在这种关系中,学生作为具有独立意识和人格尊严的人,积极参与教学活动,在与教师的相互尊重,密切合作,全面发展自己。

构建和谐的师生主体间性是当代教育的重要目标,师生主体间性是师生平等交往,主动对话,相互理解的主体间关系,形成师生主体间关系是大学生思想政治教育中提高学生主体性的重要基础。

参考文献

[1]张在林.我与你和我与它——中西社会本体论比较研究.西安:西北大学出版社,1999.

[2]雅斯贝尔斯.什么是教育.邹进,译.北京:生活读书新知三联书店,1987.

[3]冯建军.主体间性与和谐社会的道德意识.教育发展研究,2006.

[4]郝文武.师生主体间性构建的哲学基础和实践策略.北京师范大学学报(社会科学版),2005(4)