翻译主体间性

翻译主体间性（共12篇）

翻译主体间性 篇1

摘要：自翻译出现伊始, 有关译者的研究便没有中断过, 对译者的主体性的认识也在翻译实践的过程中不断得到深化。翻译中的主体间性理论是最近几年比较热的研究点, 也是译坛广为大家关注的新趋势新动向之一。与纯粹的翻译主体性研究相比, 对于翻译主体间性的研究更能揭示翻译的本质, 体现翻译的价值, 解释翻译方法的合理性。本文尝试就翻译当中的主体间性问题提出几点认识。

关键词：主体间性,翻译主体,视界融合

近年来, 翻译主体与译者主体性的相关文章屡见不鲜, 人们发现译界的研究重点逐渐转移到了译者与其主体性身上。越来越多的人开始关注译者的主体地位。但是研究愈深入, 我们就愈加意识到, 译者主体性不仅与译者本身有关, 它与译文读者以及原文作者也有着紧密的联系。原文作者和译文读者既是译者主体性存在的前提, 又在不同程度不同方面影响和制约和制约着译者主体性。从这一点上看, 对于翻译的主体间性问题的研究和讨论迫在眉睫。

1、主体间性的哲学渊源和含义

翻译的主体间性研究的出现与哲学从主体哲学到主体间性哲学的转向有着密不可分的联系。

古代哲学是本体论哲学, 属于前主体性哲学。近代哲学是认识论哲学, 建立于主体——客体二分基础之上, 属于主体性哲学。现代哲学是主体间性哲学, 存在被认为是主体间的存在, 孤立的个体性主体变为交互主体。主体间性 (intersubjectivité) 即交互主体性, 是主体间的交互关系, 它不是把自我看作原子式的个体, 而是看作与其他主体的共在。哈贝马斯 (Habermas, 1984) 提出, “主体间性”是整个实践哲学的核心, 它是通过语言交往, 即参与语言交往的本我和他我之间相互理解、相互作用、构成一个由多种视角组成的系统整体, 从而在语言层面上形成的。他还把主体间性看做是三个问题的解决关键:“离开了主体间性, 就无法知道某人是否在遵守一条规则;离开主体间性, 就既不能形成‘规则意识’也不能从‘规则意识’中发展出‘原则意识’, 分化出‘价值意识’;离开了主体间性, 更无法为规则的正当性提供辩护。”

总之, 我们可以看出, 哲学上的主体间性主要针对现实生活中人与人的交往问题, 其实质就是个人与他人、个人与社会、个体与类的关系问题。而翻译活动的自身特点决定了它拥有自己的特殊性, 翻译的主体间性并不是简单的人与人的现实交往问题。翻译面对的是一种跨时间、跨空间的不对称交流, 这是一种时空错位的交往类型, 即作者与译者的非共时性沟通。翻译的主体间性除了指作者, 译者与读者之间的互动关系外至少还包含以下三点:1) 翻译的学科性质是主体间性的;2) 翻译的方法论是主体间性的;3) 译者对文本的理解体现了一种主体间性。

简言之, 主体间性, 即交互主体性, 是人与人之间的相互沟通, 相互作用, 相互交流和相互影响的关系中所体现出的内在属性。对译者主体间性的往往伴随着翻译规则的颠覆和译者主体性的无限放大, 而翻译本身也将失去意义。

2、谁是翻译的主体

讨论主体间性, 首先要明确:在原文作者, 译者和读者三个“人”当中, 谁能称得上是翻译主体?许钧教授将这一问题鲜明地提了出来, 他说:“从目前我们搜集到的国内外有关资料看, 对‘谁是翻译主体’这一问题, 大致有四种答案:一是认为译者是翻译主体, 二是认为原作者与译者是翻译主体, 三是认为译者与读者是翻译主体, 四是认为原作者、译者与读者均为翻译主体。”

许钧认为可以“把译者视为狭义的翻译主体, 而把作者、译者与读者当作广义的翻译主体。”“译作不是译家创作的客观, 而是为上述三者共同创造…”

译者的主体性地位贯穿于翻译活动的全过程, 既体现在译者对作品的理解、阐释和语言层面上的艺术再创造, 又体现在对翻译的文化目的、翻译文本的选择、翻译策略的选择等等各方面。因此, 我们反对“作者死了”之类的说法, 认为三者都是翻译活动的主体, 缺一不可, 应放在同一层面, 以便相互交流和互动。

3、主体间性的实现

3.1、译者和作者的对话

译者面对的虽然是文本, 但文本不仅是作者主体的创造物, 而且是作者主体的一部分, 体现着作者的创造主体性, 对文本的理解不可能离开对作者主体的理解。傅雷在《给罗新璋的信》 (1963.1) 中曾这样写道:“译事……第一要求将原作 (连同思想、感情、气氛、情调等等) 化为我有, 方能谈到迻译。”在动手翻译文本前, 译者不仅要尽可能地深入了解和把握该作者、作品所属时代的文化、社会乃至风尚习俗, 以及作品中描写生活所处的那一段历史, 而且要对作者的生活观念、艺术观点、意识形态倾向、语言风格和审美特色等有一个比较全面、比较透彻的了解和研究, 只有全面透彻地理解文字以及文字背后的内涵和风格, 译者才能翻译出符合“信达雅”原则的译文。然而, 对于一个合格的译者来说, 在对原文文本的阐释和理解中, 尽管他竭尽全力忘掉自我, 全身心地投入理解原文文本和原文作者, 但是译者也是一个活的客观存在, 受其人生阅历, 所处年代, 其对待翻译文本的不同态度、不同的世界观人生观价值观等诸多因素的影响, 还要考虑现实读者的接受水平和需求, 译者不可能不带任何一点主观色彩, 纯粹客观地参与到译事当中。从这一点上看, 同一译者的译文在风格、内涵、艺术特征、甚至内容等方面与原文产生某种偏差是自然的, 而不同译者对同一原文文本的翻译有所差异更是不可避免的。在译本既有原作者的风格和痕迹, 也有译者的风格和再创作。因此上译作是一部经过再创作的作品, 汇集了原作者和译者的生命要素, 以一种新的生命形态存在于新的语言、文化环境中。

3.2、译者和读者的对话

只有拥有读者, 译作才具有其生命力。文学作品的创作是为了读者, 因此读者也是各项文学活动文学创作的能动主体。他们也在积极地介入和参与在翻译实践中。在不同的时代, 读者因其接受水平, 自身阅历和审美趣味的不同, 对译本有着不同的期待与评价。只有通过对话, 译者才能体会到译文读者的水平和阅读层次 (性别、年龄、社会背景等等) , 才能最终确定采取哪一种语言形式和语言级别来翻译。例如几年前许钧教授发起的关于《红与黑》的读者调查结果表明, 中国的文学翻译读者还是希望读到那种原汁原味的外国文学译作, 而不是那种中国味十足的译作。由此我们得出结论:译者在翻译作品时必须要考虑译文读者对异域文化的审美期待和接受心理, 尽量以恰当的手法传达出原文文本中的差异性特征。

说到读者, 其实对于原作来说, 译者首先也是一个特殊的读者, 他可以也可能站在读者的立场去体会读者的需求, 解除读者的困惑, 从内容到形式把灵感启迪和思想冲击带给读者。

4、主体间性在翻译中的必要性

翻译活动, 特别是文学翻译活动中所涉及的作者、译者和读者三个主体, 不是孤立的主体, 而是以对方存在为前提的一种共在的自我。由于语言、思维与现实的参照方式发生了变化, 也由于涉及翻译各个层面的差异的客观存在, 翻译中各个主体间的冲突是不可避免的。要协调好各主体间的关系, 就必须提倡人与人的“交往理性”, 即形成主体与主体之间的话语交往关系, 从而达到主体间的“视界融合”。所谓视界融合, 是指解释者的历史理解不可能是不偏不倚客观公正的, 他对过去的理解总是包含着自己对当前情况的理解。然而, 解释者的视界又不是凝固不变而是动态开放的, 当前的视界可以扩大到包容过去的视界。视界融合在某种意义上, 是为了保证作者的意图、文本的意义在目的语中得到再生, 获得目的语读者的共鸣。因此, 作为特殊读者的译者, 其基本任务之一是要通过自己对文本的理解和阐释, 让翻译活动涉及到的诸多视界达到融会贯通, 最终达到主体间的交流与沟通。

5、近年来主体间性研究新的发展及结语

翻译中的主体间性理论是最近几年比较热的研究点, 也是译坛广为大家关注的新趋势新动向之一。与孤立地研究翻译主体性相比, 研究主体间性对于揭示翻译的根本特征, 体现翻译的现实价值, 诠释翻译方法的合理性等更有实际意义, 同时改变了人们的传统认识中译者是“隐形人”和“传话者”的看法, 彰显了译者的主体地位。

主体间性理论有力地推动了翻译研究向前发展, 同时它自身也在不断发展和完善:陈大亮在《谁是翻译主体》一文中阐明了主体间性的内涵;杨柳提出“间性文化”论, 认为通过“间性”的建立, 翻译使不同语言、不同性别、不同种族和不同文化之间达到相互对话、相互依存的目的。田传茂、程以芳根据主体间性、文本间性与文化间性之间相互作用、相互影响的交叉关系, 把“复合间性”的概念引进翻译领域, 使主体间性走向多元。徐岚从范式角度界定了译者的主体地位, 利用哈贝马斯的交往行为理论, 让理性由“以主体为中心”转变为“以主体间性为中心”。王建平认为从主体性到主体间性是我国翻译理论研究的新趋势, 并提出了为顺应这一新趋势翻译工作者应该努力的几个方面。李明把主体间性理论创造性地运用于文学作品的复译问题, 探讨了复译中各主体之间的关系。陈历明首先指出了作者中心、文本中心、译者中心的“中心局限性”, 然后从巴赫金的“复调的对话”视角探讨了翻译中的主体间性关系……

翻译活动的三大主体:原作者、译者、译文读者在平等的前提下各自发挥主体性并相互对话。一项成功的翻译实践, 需要他们之间高质量的平等互动的对话, 需要他们深层次的“视界融合”。我们相信, 翻译的主体间性在今后的理论研究中将得到更多关注。

参考文献

[1]、陈大亮.《谁是翻译主体》[J].中国翻译, 2004, (2) :3-7.

[2]、段成.《交往行为理论与翻译的主体间性》, 《四川师范大学学报 (社会科学版) 》, 2009, 11.

[3]、旷剑敏.《从林纾的翻译看翻译的主体间性》, 《湘潭师范学院学报 (社会科学版) 》, 2004年11月。

[4]、许钧.“创造性叛逆”和翻译主体性的确立[J].中国翻译, 2003, (1) .

[5]、许钧《, 文字.文学.文化---〈红与黑〉汉译研究》, 译林出版社, 2011年1月

[6]、许钧.翻译的主体间性与视界融合[J].外语教学与研究, 2003, (4) :294.

[7]、Jürgen Habermas:The Theory of Communicative Action。

翻译主体间性 篇2

关键词:网络写作;主体间性;生成方式

互联网上的写作需要/以机换笔,用键盘!鼠标来打造“指头上的文学乾坤”和“空中的文字幽灵”,并在这个过程中沿用许多传统的文学技巧和创作手法。除了传播载体不同外,时下的多数网络原创作品与传统的书写印刷文学并无二致，但我们以主体间性的视角面对网络写作时,还是可以发现这两种写作的同中之异,看出网络写作如何基于纸笔书写的技艺智慧和学缘谱系而在网际语境中突破限定的文学边界,创造“运纸如飞”的文学神话的。美国信息传播学家保罗.利文森(paulLevinson)说:“个人计算机以及它对书写的影响可以被看成是书写缺陷的补救媒介。”[①]这种媒介“补救”就是通过主体间性来实施的。

一主体性与网络写作的主体间性

任何一种文学活动都离不开主体的介入,都是一种主体性活动,网络写作也无以回避主体性命题。不过与传统主体性理念有所不同的是,网络写作不仅是主体在审美关系中的个性化展开,而且是间性主体(intersubjectivity)在赛博空间里的互文性(intertextual)释放。以间性主体在英特网上交往对话,用交互式感性表达来体现主体间性的理念,是网络文学主体性独特的学理形态。

“主体性”哲学理念的产生是近代启蒙理性的结果,也是西方哲学出现本体论向认识论转向后,思想界高扬人的理性、标榜人的自主能动性的产物。笛卡尔的“我思故我在”命题以“主客分立”的姿态开始了本体论向认识论、再向人的主体性的哲学挪移。康德提出“人是目的,而不是手段”,“人为自然立法”,试图通过对先验范畴的信仰与调解来确定精神活动的主体性。“黑格尔的主体性是在世界中转换自身,以此来体现世界存在的终极目的”[②]青年马克思提出“人化自然”和“人的本质力量对象化”的实践主体性哲学,所以伊格尔顿在《审美意识形态》中说:“马克思是最深刻的-美学家.,他相信人类的感觉力量和能力的运用本身就是一种绝对的目的,不需要功利主义的辩护”[③]直到现代的萨特提出“自由选择的意志高于一切”,都是主体性观念的集中体现“在这种主体性哲学框架内,主体的地位和作用被突出,主体的个性与能力被强调。这种主体的人,被视为具有某种内在本质,具有自我决断能力和自由独立品格,是自我和世界的意义的确立者和赋予者。

主体性对人的理性和价值的充分肯定直接衍生出文艺美学中表现论、反映论和主体性文论。主体性作为现代性的核心范畴,在标举文学的人文蕴含、镀亮艺术的人学底色方面是发挥了积极作用的,不过随着“现代性”这柄双刃剑的锋芒毕露,这一概念的历史作用及其局限性也一道彰显出来”伊格尔顿曾深刻地认识到这一点：

独立的主体占据舞台中心,而后以自我为参照重新解释世界,这从资产阶级的经济和政治的实践来看是一种逻辑的必然结果。……但如果主体的唯我论取消了评价这种价值的标准,主体就无从认识客观。一旦世界被主体缩小为恭顺的自我镜像,这个主体的优越性又体现在哪里呢?[④]

文学主体性的理论缺陷承继了上述主体性哲学的负面因素,即在主客对立二元论基础上,把文学看作是主体对客观现实的审美表现等。更为重要的是,主体性哲学局限于艺术认识论将会忽略艺术本体论,文学被当作了客观世界的知识,而不是人与对象之间相容相生的生存体验和生命意义本身。在这个主客分立的状态下,人们无法最终说明“文学把握世界如何可能”以及“主体自由如何可能”的问题。

我国在上个世纪80年代曾展开过“文学主体性”的论争。后来有学者反思这场论争时提出“超越主体性文化建立主体间性文论”的主张,认为“中国现代文论经历了由-文革.前的客体性(反映论)到新时期的主体性(实践论)的发展阶段,现在应当向主体间性转换,以实现中国文论的现代性。[⑤]相对于主体性文论和前此的反映论文论来说,“主体间性”说无疑是文论更新的一大进步,但主体间性是否就意味着“文论的现代性”却是可以讨论的。

从哲学的意义上说,主体间性从本体论上确证了自我主体与对象主体间的平等共存、和谐交流的关系,它将主客二元论的“我－他”关系转换为“我－你”关系,如马丁.布伯所说的“人通过-你.而成为-我”[⑥],“我－你”超越“认识的、利用的”关系范畴而构成“相遇(meeting)关系[⑦],从而使主客分立成为主体间本真的共在,成为自我主体与对象主体间的交往!对话和相互依存。作为本体的存在是自由的存在,不是主体对客体的抗争与征服,而是主体间的共在。

“世界只有不再作为客体而是作为主体,才有可能通过交往、对话消除外在性,被主体把握、与主体和谐相处,从而成为本真的生存。”[⑧]在本真的共在中,世界不是外在的客体,而是另一个自我;自我与世界的关系不是主客关系而是自我与另一个“我”的关系,是我与你的交往对话中共在。海德格尔说:

由于这种共同性的在世之故,世界向来已经总是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界。“在之中”就是与他人共同存在。他人的世界之内的自在存在就是共同此在。[⑨]

在海德格尔看来,对“我”而言,“他人”并不等于说在我之外的“余数”,“我”只是从这全部余数中兀然特立的,而是“我”和“他人”的“也此在”或“共同此在”,“他人在其在世界之中的共同此在中来照面”[⑩]。这种从存在本体上追求“双体(主客)共在”的理念,是对主客分立理论的超越,也是主体间性的哲学本体论注脚。施莱尔马赫和加达默尔的解释学把“解释的循环”看作一种主体间的对话和“视界融合”,哈贝马斯的“交往合法化”理论将原子式孤立的个体转换为交互主体,巴赫金的“对话”学说,以及克里斯蒂娃基于西方神话母题“双性同体”(androgyny)而提出的“互文性”(intertextual,亦可译作“文本间性”)等,表明了20世纪西方思想家扬弃主体性哲学而建立主体间性哲学的不懈努力。

一般而言,主体间性是人与人之间的交往关系在人的自我意识和语言、文化文本中的存在特性“实际上,无论是以前的客体性,还是后来的主体性,其中都蕴含了一定的主体间性。主体间性潜存于古代、现代和后现代话语的所有交往中,只不过以往人们对这个问题缺少认识,

缺少理性自觉。较之古代而言,以纸介为交往方式的现代性文化,个人表达的欲望更为强烈,对自我中心的表现已经内在地包含着交往式主体间性。在到了信息社会,交往的界限向全球拓展,交往的方式主要依托现代信息技术支持的各种传媒,网络就是其中之一。以互联网为标志的数字化传媒,大大敞亮了主体间性,这时候的主体间性不仅成为电子传媒时代主体性的主导形态,也成为这个时代主体性的一大标志。网络写作鲜明地体现了主体间性,不过它不是现代性文化的主体间性,而是后现代性话语逻辑的主体间性。[11]

如果说主体性文论已经造成对传统纸介印刷文学的观念宰制,那么,相对于网络写作来说,在文学所依托的主客二元论及其相互关系都被置换了“E媒体”背景的情况下,这种学理模式的局限性便成了植学无根的理论缺陷。因为正如梅罗维茨(J.Meyrowitz)在谈及电子媒介对社会行为的影响时所说:电子媒介已经改变了社会交际行为的时空参数,新的信息方式引入了一种新的语言,改变了构成符号交换基础的各种条件,“电子媒介会话取消了语境(contexts),却创造了新的言语情境(speechsituations)”,借助它的技术模式,“消除了时空距离的影响,使得异质(heterogeneous)人群的异时(asynchronous)-聚会.成为可能”,每个人都可以在任何时间与任何人交谈。[12]互联网的平等交互和自由共享的特性,使得文学的主体性天然地向主体间性延伸,我们说网络写作的主体性是一种主体间性,网络文学主体是间性主体,正是基于数码电子网络的这一媒介技术特点。

网络写作的主体间性体现了这样的文学观念:自我与世界的关系不是认识论的主客分立的“我－他”关系,而是本体论的“我－你”关系;自我与网络交流中他者的关系不是“宣谕－聆听”的关系,而是自我与另一个我之间的“交往－对话”的相遇和互动关系,是自我主体与其他主体间的平等共在、和谐共存。网络文学文本的实时共享与视窗延异性进一步规约和强化了这种主体间性,是文本间性与主体间性的互为因果共同筑就了网络写作的主体性艺术美学。

二网络主体间性的生成方式

网络文学的主体是由蛛网覆盖又触角延伸的互联网节点共享技术所形成的主体,是原子式分延又交互性共生的主体,也是主体间共在的意向性主体。这种间性主体源于网络写作特殊的生成方式。

散点辐射与焦点互动并存,构成间性主体的技术基础。互联网的活动主体是分散在不同的联网计算机终端节点的,但又可以通过在线的交互沟通与对话形成信息聚焦,从而把原子时代“施动→受动”的主体模式,延伸为电子数码时代“施动→施动”(或受动→受动)的间性主体关系,让那张覆盖地球的网络成为“人性化地球的神经”和“全球图像空间”[13]。在网络世界中,网民主体身份的在场确认是撒播的、辐射的,而主体性的出场方式却是向心聚焦、互动并陈的,每一个网络节点的介入都是对主体性的确认和超越,又是间性主体应然的存在方式。链接文本在生成中,每一主体的主体性都是个体的、个性的,而每一主体性的确立又无不是主体间的存在,即主体与主体间的共在”间性主体就是这样形成的"相对于纸介一次性书写,网络写作的不仅是“可读”文本,而且是“可写”文本;这种文本可以是独立完成,还可以是互动书写(如常见的“跟帖”);文本构成方式可以是线性续接(如同章回小说),也可以是超链接设计(hyperlink)(如超文本小说);接受方式可以是“一对一”的传播,但更多地则是“一对多”或“多对多”交流。

翻译主体间性 篇3

主体间性：方法的建构与

“深描”之巧

在研究方法上，作者崇尚20世纪60年代美国社会学的研究方法——严格地依据实地考察和各类访谈来做出评估，这是一种注重解释主体的质的研究方法。它以“本质直观”为特征，强调研究本身也是主体间性的呈现过程。主体间性（Intersubjectivity）即“主体间的同一性”，其哲学基础源于胡塞尔主体先验论框架下通过“统觉”、同感、移情等，达到主体间的共识与相互理解，厘清哈贝马斯交往理论中相对于工具行为的“主体间性”行为以及海德格尔本体论中主体之间交往、理解关系等。

《主流》正是基于“本质直观”与“主体间性”的哲学意味，通过调查美国创意文化产业参与主体的主观意义，强调将被采访者的独特背景展现与内心思想及情感，行动目的及动机的洞察、理解、解释相结合，展开对“全球文化战争”何以发生、缘何变化等问题的资料搜集，给我们呈现出大量生动而丰富的“本质直观”与 “主体间性”的意义解释。该方法的使用让该书在同类反映、探讨甚至批判全球文化战争的论著中显得独具风格——是访谈对话中建立的非对话体、数据分析中提炼的非统计体、情境体验中浓缩的非故事体的糅杂。

在写作风格上，作者以自身作为叙述主体，来捕捉、透视与反思全球文化格局，其叙事笔力的技巧与风格亦使该书独具韵味。

该书虽为论著，但多以叙事为主线。而其叙事则并非简单的平铺直叙，而是糅合了小说情境的典型、电影镜头的戏剧性、新闻的客观、评论的直抒胸臆，将纷繁复杂的全球创意产业格局用简约深刻的笔触进行勾勒，里面夹杂着大量的人物与情境“深描”，使该书呈现出独特的魅力——真实而含蓄、生动而深刻。

《主流》以呈现个性鲜明而颇具风格的主体形象为主线，用诸多典型人物拼接全球文化面孔。全书几乎寻不到完整的对白，但读者却实实在在地感受到“我”的存在，研究者被置于半隐匿状态。调查、访谈的过程和具体提问被巧妙地转化为主体背景讲述，特别是对原话的选择和“情境”的渲染方面，趣味和意味交相辉映，细节之处总能让人品出作者的智慧。

文化间性：文本的批判之韵

《主流》的结构框架较为简单，共分为两部分：美国的娱乐业与世界文化战争。谋篇布局中突显了作者在全球化即美国化的现实批判中，其实也在一定程度上接受了全球以美国文化为主流的观点。该书的主旨相应地表现为两个角度：对美国缘何主流进行追溯，对其主流传媒、主流文本与主流传播方式进行深入剖析，以期寻找席卷全球的文化密码；对文化新兴国家的非美国文化进行积极地探寻与文化建构。这种意识中的否定与无意识中的接受之间形成了不着痕迹的批判隐喻，表现为对美国文化推崇又疑惑，对新型文化接受又否定的文化批判立场，也充分体现了一个欧洲社会学家对所处现状与发展所自然流露的文化忧思。

从跨文化传播的角度来看，作者旨在解释美国娱乐业缘何全球化，进而向读者呈现“流行的”“大众的”“主流的”文化到底是个什么样子。作者所尝试探究的恰恰是全球跨文化传播中关乎“文化间性”的问题。

文化间性是从“主体间性”引申而来，是一种文化与他者际遇时交互作用、交互影响、交互错借的内在联系，与多元文化、文化杂合、文化融合等概念所不同，它更强调承认差异与促进互动。该书针对美国文化帝国主义理论所谓的“美国文化的单边化”“单向霸权”“全球同化”等观点进行批判，提出实际的情况要微妙而复杂得多，文化贸易兼具了趋同与差异的特征。这种批判更符合“文化间性”的旨归，其既表现出对强势文化的尊重与接纳，同时又兼具了对新兴文化与主导文化对话何以可能这一重大问题的冷静探析。

一方面，该书承认美国主导的娱乐文化在全球娱乐中的主宰地位，在考察并分析美国的娱乐业时，从政治上的院外游说、文化产业的生产与营销到流行音乐、流行剧集的全球翻版、反精英文化的日渐高涨，将落脚点置于对“主流”的解释——精英文化的褪色，文化等级的消除，模糊的、杂合的文化更容易流行，更符合大众的口味而成为主流。

另一方面，该书认为文化多元发展的过程并非是单一的或平衡的，其结果也并非是文化发展的齐头并进，而是呈现出一种动态的、地域政治性的、重新分配了的文化版图：美国的创意产业将在趋向世界市场中越来越强大，以致占据文化贸易的制高点；新兴的国家（巴西、俄罗斯、印度、中国）在努力发展他们的创意产业；而原先处于主导地位的那些国家——从欧洲开始，可能会被淹没。

细读全书的读者会很容易发现，作者在进行全球娱乐文化巡视的过程中，特别是在探寻与美国文化进行参照的“他者”文化时一直保持着冷静的反思。“文化间性”的反思使作者在建构观点时体现出了更多的文化间的承认、包容、交流以及对文化混合现象的解释，使全书虽结构简约而附着内容却凸显深刻，资料庞杂、详尽、具象化却独显思维与逻辑的清晰。

掩卷而思，尽管《主流》给我们“洞达”全球文化创意产业之“大势”打开了窗口，但作者对中国文化的关注与解读却尽显粗略，被采访主体在提及中国文化时话语所指无外乎是“中国式审查”。这虽有些刻板印象之效，但粗略与刻板本身就值得我们反思：中国文化走出去的路径在哪里呢？用何种本土战略提升中国文化软实力；用何样文化印象塑造世界的中国面孔；以何种思维创新文化产品并探寻全球推广战略；用何种政策制度推进中国传媒出版业走向世界。概言之，《主流》虽未对中国文化进行本体解构委实遗憾；但对于中国读者来说，却仍然提供了对本土文化的另类批判与忧思参照，这无疑也是该书的重要价值之一。

翻译主体间性 篇4

一个译本就是一个时代创造的偏见, 好的、严肃的译本应是该时代认可的合法的偏见。译者总是在特定的历史条件下解读和翻译原文, 服务于特定的目的, 因此每个译文总是带有鲜明的时代特色。

在翻译过程中, 译者首先要否定自己, 然后才能确定自身。翻译最根本的问题, 也必须以达到理解为目的。而要在翻译中达到理解之目的, 就“必须以确立作者主体的可认知性为前提”[1]。译者要“尊重”原作并要对原作“负责”, 这里借用的是现代阐释学关于主体间关系的“宽容”与“能动”观点。这里的“尊重”具有两方面含义, 一是保留原文的特质、气韵、风格等;二是要在目的语中进行再创作, 以丰富、拓展、延续原作的生命[2]。考察翻译活动, 探讨翻译的本质, 不能不关注译者、作者与读者的相互关系。特别是文学翻译活动中所涉及的作者、译者与读者三个主体, 不是孤立的主体, 而是以对方存在为前提的一种共在的自我。

翻译是一种对文本意义进行解释的主观过程。因为意义是一种动态生成物, 是读者通过文本的中介在与作者的对话过程中生成的, 是在主体间的互相作用过程中生成的。哲学阐释学所说的理解, 也就是“对意识的意识, 集认知、评价和审美于同一过程。这与德国著名哲学家伽达默尔提出的“理解活动是个人视界与历史视界的融合”的“视界融合”概念吻合[4]。因此, 文本的结构有召唤性, 解释者在特定历史条件下进行阅读将文本具体化, 使理解不可避免地具有历史性。解释者解读的目的是为了理解原作者意图, 而原作者创作的目的是为了被理解, 为了将两者统一起来, 伽达默尔提出了“视界融合”观点。

二、伽达默尔的“视界融合”与翻译思想

“视界融合”是伽达默尔三大哲学解释学的原则之一。伽达默尔反对传统解释学对文本原意只有“唯一正确”的理解。他认为, 传统解释学中的客观主义努力追求对文本作者本意的迷信, 而没有看到人类理解的历史性[5]。这种历史性就使得对象文本和主体都有各自的历史演变中的“视界”, 因此, 绝不可能有真正封闭的视界。理解者和文本固然都有各自的视界, 但理解并不像传统解释学所要求的那样, 抛弃自己的视界而置身于异己的视界, 这是不可能的。伽达默尔主张, 在理解过程中, 将两种视界交融一起, 达到“视界融合”, 从而使理解者和理解的对象超越原来的视界, 达到一个全新的视界。

三、“视界融合”视角下的翻译主体间性活动

既然前理解包括了理解主体的一切精神要素, 我们对文本的理解总是不可避免地带有自己的价值观念、知识经验和情感因素等。因此, 前理解其实也就规定了理解的视界。如果没有过去, 现在视界就根本不能形成。理解其实总是这样一些视界的融合过程, 而这些视界总是被我们误认为是独自存在的。前理解规定了理解者的特殊视界, 是理解者在进行理解前的社会文化语境所造成的不同理解者的不同社会文化心理个体。这种社会文化心理个体的不同在理解活动中具体表现为理解视角和切入点选择不同, 理解的视界的深度和广度不同, 理解的偏好和侧重点不同, 对文本的期望不同。然而, 要实现翻译视界融合并非易事。不言而喻, 视界融合的过程也是视界碰撞的过程, 这一过程不是用一种视界代替另一种视界, 而是必定同时包括两者的差异和交互作用, 即“传承的运动和解释者的运动的内在的互动”。

四、结语

综观伽达默尔关于理解的解释学思想, 可以看出, 他强调理解不是对文本的简单复制, 而是一个创新过程。在这一过程中解释者试图理解作者的原意;同时, 这种理解受当前历史条件的制约, 作者的初视界与解释者的现视界相互融合, 达到一个新的视界。一个译本就是一个时代创造的偏见, 好的、严肃的译本应是该时代认可的合法的偏见。由于历史性的约束译者视界和作者视界永远无法完全重合, 文化过滤现象也不可避免。对原文本的绝对复制是不可能的, 同时用一个放之四海而皆准的标准去衡量译文也是行不通的。译者必须在充分尊重文本的基础上, 巧妙灵活适度地发挥主观能动性, 才能使译文具有时代价值。

参考文献

[1]伽达默尔.真理与方法[M].王才勇, 译.沈阳:辽宁人民出版社, 1987.43.[1]伽达默尔.真理与方法[M].王才勇, 译.沈阳:辽宁人民出版社, 1987.43.

[2]张德让.伽达默尔哲学解释学与翻译研究[J].中国翻译, 2001, (4) [2]张德让.伽达默尔哲学解释学与翻译研究[J].中国翻译, 2001, (4)

[3]傅雷, 1984, 《翻译经验点滴》[A], 载罗新璋编, 《翻译论集》[C]。北京:商务印书馆。[3]傅雷, 1984, 《翻译经验点滴》[A], 载罗新璋编, 《翻译论集》[C]。北京:商务印书馆。

[4]思果, 2001, 《翻译研究》[M]。北京:中国对外翻译出版公司。[4]思果, 2001, 《翻译研究》[M]。北京:中国对外翻译出版公司。

[5]《翻译的理论建构与文化透视》[C]。上海:上海外语教育出版社。[5]《翻译的理论建构与文化透视》[C]。上海:上海外语教育出版社。

[6]余光中, 2002, 《余光中谈翻译》[M]。北京:中国对外翻译出版公司。[6]余光中, 2002, 《余光中谈翻译》[M]。北京:中国对外翻译出版公司。

走向主体间性的学校德育 篇5

主体间性是当代哲学的一个重要范畴,对教育理论和实践具有深远的影响.转向主体同性是学校道德教育理念,对德育实践有着重要的`指导价值.

作 者：阎波 王玉敏 作者单位：阎波(安顺学院马到部)

王玉敏(山东省胶州市初级实验中学)

论师生交往的主体间性困境 篇6

摘要：应用主体间性的视角来看待师生关系是一种教育立论范式的转变，然而现实教育中师生关系的主体间性在交往主体和交往途径两个方面都受到诸多因素的影响，致使主体间性不能顺畅、持久且大范围实现，体现为一种困境。采用自我心理学的视角加以解释具有内在的合理性，可以为这种困境提供部分实然解释，以此为基础可以更深入地解释师生交往主体间性的部分异化和弱化机制。

关键词：师生关系 主体间性 自我心理学 困境

师生关系在当代社会面临前所未有的挑战，如权威丧失、师生冲突加剧等等，而学术界许多专家都认可解决这种困境的办法之一在于引用主体间性的视角[1][2]。该视角在上世纪末到本世纪初由项贤明和冯建军等人引入，他们将哈贝马斯、海德格尔等提出的哲学中的“主体间性”视域引入教育界以此来解决教育难题，随后，彭梅等也引用该视角解决师生关系难题[3]。近十几年来教育学术界涌现出对“主体间性”的探讨，至今方兴未艾，这种观点被称为“教育立论范式的转变”[4]，带给大家前所未有的思想冲击。学者从各个角度进行思辨并提出方法、策略，笔者也曾备受振奋，连续多年带有这种理念进入学校实际观察并在教学中尝试贯彻。然而实践多年却发现，师生交往中的主体间性在现实生活中更多像是乌托邦，看似美好，但是真正实施和贯彻起来却困难重重。面对这一困境，笔者认为，从实然角度探讨这种困境更具现实意义，而自我心理学这一学科的实然属性在这方面具有天然优势，从该视角出发可以看到主体间性的部分异化和弱化机制。

一、师生关系的主体间性与主体性前提

师生关系是教育教学过程中的重要人际关系，从根本上讲就是人与人之间的关系。在传统主体论的影响下，我们看待二者关系更多以某一方为主体，例如如下语言“现在的学生太自私”，“我们那时候可不像现在这么物质”，“老师根本就不能理解我”，这些语言显示在认识师生关系问题时在认识论方面持有二元区分的观点，他们都站在了某一角度，以一方为主体。但是，“我觉得我们（师生）关系很好”之类的表述就不能解释为“因为老师很好，学生也很好，所以他们关系好”，他们之间的互动只能用一种主体涵盖不了的意义来解释，即他们的交往、沟通、共识和共感，即他们的主体间性。熊川武教授指出，师生主体间性是主体通过发挥自己的主体性与其他主体性保持理解关系的属性[5]。在这种主体间性的教学活动中，教师和学生的交往是双向度而非单向度。“教师和学生之间的关系不再是‘我—他’关系，而是一种‘我—你’的关系，是一种‘我们’的存在”[6]。用主体间性视角看待师生关系，使人们摆脱了过去一直争论不休的师生谁为主体的话题，继而转向共存与互存，即师生如何共为主体，通过主体间的交往合作，面向其共同客体问题。主体间性理论引导我们将目光投到师生间交往行动中，深化了人们对教育过程的认识。

然而，在我们倡导师生关系主体间性的同时，如何看待它与学生主体与教师主体的关系呢？教师与学生都需要通过压制主体表达以维护主体间性吗？主体间性的表达侵占了个体的主体性吗？我们认为，一方面主体间性的表达离不开主体性。因为人是作为一个独立的人而存在的，不能否定其主体性，有学者甚至提出，“真正的主体性只有在主体间的交往关系中，在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在”[7]，所以主体间性在某种意义上是主体性的延伸。试举一反例加以说明，勒庞在《乌合之众》中所描述的足球流氓聚众混乱的行为是“一头长着很多脑袋的怪兽”，在这种现象中，个体丧失了主体性，作为一个整体行动，也就谈不上彼此之间的交往、理解、信任等，因此也就谈不上主体间性。另一方面，主体间性的充分表达又能充实或者完善个体的主体性。个体在交往中不断完善自身，例如在人际交往中，接受、理解别人的某些看法，也会将之整合进自己的观念系统，自我对自己观点认识更加清晰，自我对自我与他人的区分也更加清晰，进而促进了主体性的发展，即“在他人中发现自我，在自我中发现他人”。因此，可以说个体一定程度上的主体性的发展是实现主体间性的前提，没有主体性，就没有主体间性。而主体间性反过来也会促进主体性的发展。

二、自我心理学的主体间性视角

心理学中科学主义的兴起经常使大家忽视心理学最初来源于哲学这一事实。在心理学研究中，与哲学联系最近的主题应是自我心理学，自我的神秘性和不可捉摸性使它一直就是哲学家的思考对象，“纯粹意识”、“主体”这些哲学概念与自我心理学中的自我意识、“主体我”都是关于“我”的研究，只是思考维度不同而已。另外，自我心理学视野下的“主体我”并非关注自我的“应然”，而更多关注其“实然”表现，因此，这种视角可以为师生关系主体间性表达困境提供解释也就具有了合理性和可行性。那么可以借鉴自我心理学中的哪些视角来看待这一问题呢？

首先，自我心理学中的“主体我”为主体间性的前提“主体表达”提供了心理学的解释。自我心理学可以分为“主体我”和“客体我”，例如当我们问自己一个问题“我是谁”，自己所作出的回答称为“客体我”，“客体我”指的是把自己作为客观对象进行认识所产生的结果（包括认知和情绪感受），包括自我概念、自我意象、自尊等心理学研究主题。而正在问的那个我就是“主体我”，“主体我”指的是“鲜活的，正在感知和思考的我的意识”[8]，现实生活中存在很多心理现象可以来解释这种感知着的、思考着的“主体我”的变化。虚拟的网络社会也对个体的“主体我”产生了一系列影响，个体以另一个“我”行事的“马甲综合症”现象就是如此。当代社会独生子女现象十分普遍，如果没有进行合适的教育，对孩子过度溺爱，会导致孩子的“主体我”过度表达等等。这些现象自然使师生交往中的主体发生变化，导致主体间性的表达出现困境。

其次，自我心理学中的“自我同一性”可以为师生主体间性的表达困境提供部分解释。“主体我”是正在感知的思考的我的意识，所以它是时刻活动的、很难与“客体我”进行截然区分，于是在自我心理学中也存在一些融合二者的概念，“自我同一性”就是其中非常重要的概念，它指的是“自己能够意识到自我与他人相区别而存在，以及自我的连续性和稳定性，即个人的内部状态与外部环境的整合和协调一致”[9]，它是一种意识，也是一种能力，它涉及自我各个方面以及自我与社会赋予的各种属性和角色之间的整合、协调。自我同一性在内容上包含职业同一性、性别同一性、个性同一性、价值观同一性等等。一个人对自我、对职业的同一状态会影响自我感，并导致交往中对他人做出不符合事实的归因。例如，一名特别好为人师的教师，对自己的工作很投入，也从来没有质疑过自己不适合当老师，这种职业同一性的特点在于过早“固化”，带来的心理问题是认知刻板、容易盲从权威。因此他对一般同事的质疑做出强烈反击或不屑一顾，而对来自权威人士的质疑则不加分析地全盘接受，对职业的这种“早期完成状态”让他在师生交往方面表现容易盲从权威，对学生或者同事缺少尊重、信任，从而影响了主体间性的表达。另外，尽管自我同一性的发展贯彻一个人的一生，青春期儿童毕竟是其中的重要时间段，这在埃里克森那里得到很好的阐释。因此，青春期个体对自己连续感和整合感无疑也会参与到师生交往中，成为影响师生主体间性表达的重要因素。

可以说，“主体我”与“自我同一性”两种途径各有侧重，“主体我”可以解释主体间性表达中的主体表达困境，而“自我同一性”则涉及在纯粹自我意识之外的社会角色、环境等通过影响自我而导致的主体间性困境。文章将从以上两个方面对师生交往的主体间性困境做出分析。

三、基于自我心理学的师生主体间性表达困境分析

基于自我心理学的视角，师生关系主体间性表达的现代困境具有了某种内在逻辑，从“主体我”与“自我同一性”角度分析，师生主体间性的表达存在三种困境。

1.师生一方因“主体我”意识弱化而导致的师生主体间性弱化

这种困境体现为失去主体性的教师与失去主体性的学生两种情况。

第一种情况表现为师生交往中教师自我意识中的“主体我”存在一些问题。现代社会网络技术的便捷使学生获得知识的途径多元化，这在某种程度上导致了对教师的“去崇拜化”和一定程度上的“蔑视”，而与此同时家长—教师矛盾的激化与学生—教师矛盾的多发使有些教师在这种情况下“危危然度日”，过度讨好学生，目的是避免学生和家长的投诉，甚至在课堂上学生爱听什么就讲什么，教师丧失了一定的主体性，然而换来的通常不是相互信任、理解的师生关系，而是渐行渐远的师生交往，师生交往的主体间性却无法实现。

第二种情况表现为师生交往中学生的“主体我”产生了问题。例如，由于受到知识本位的影响，在相对传统的地区或者相对传统的家庭文化下，因对知识的崇拜导致了对教师的崇拜。这种崇拜有时体现为一种对学生自我感的压迫，学生为了成为“好学生”或者“出人头地”，他们对教师的讲授不加批判、全盘接受，唯恐没有听到什么重要的知识点。在这些孩子身上学习过程没有思考，也没有真正的成长。弗莱德将这种师生关系概括为：“（1）教师教，学生被教；（2）教师无所不知，学生一无所知；（3）教师思考，学生被思考；（4）教师讲，学生听——温顺的听；5.教师制定纪律，学生遵守记录；（6）教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从；（7）教师做出行动，学生通过教师的行动而行动；（8）教师选择学习内容，学生适应学习内容”[10]。在这样的师生关系中，教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好老师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。师生交往的主体间性表达弱化为“教师到学生是高速马路，而学生到教师是羊肠小道”，所以师生主体间性没有办法得以充分表达。

从“主体我”的意识看，这种失去自我、完全以“他人为中心”，看似能达到对他人的充分理解，但是自我感的丧失导致一种无力，进而更加小心翼翼、谨小慎微，或者麻木接受知识，无思考，无批判，不能实现真正的主体交往。

2.在自我张扬下主体间性受到侵占

从主体心理学角度看个性张扬，并非指代个体的特立独行，而指的是个体强烈的自我意识，以自尊、敏感、固执、自我等心理特质呈现出来。在自我张扬的主体性下，主体间性受到它的侵占，不能充分表达师生交往的主体间性。

首先，从发展心理学角度看，应当承认一部分处于青春期的学生其张扬的个性有利于自我同一性的确立，具有积极意义。而与此同时，我们也要求作为成人的家长和教师能够给以宽容、谅解，尽量沟通，以实现部分的主体间性。如果与此相反，成人不予谅解，则无法实现真正的师生交往和教育的目的。但是，也有一部分学生在家庭中受到过度溺爱，将自我无限扩大，在主体间交往中任性而为，以感受为中心，也会侵占师生交往的主体间性表达，对这些学生而言，应接受挫折教育，把他人纳入自我的领域，并学会关心并理解别人。

其次，对于教师而言，自我张扬的教师在现实生活中通过两种途径表达出来。第一，有些教师把课堂当成自我展示的舞台，丝毫不考虑学生的收获和师生的交流，动辄以过来人的身份进行道德训诫的教学现象就是此类表现。第二，追求幽默或者发泄情绪，即使与学生私下谈话也会流于口舌训斥。这种教师如果与自我丧失的同学交往可以粉饰太平，而与自我张扬的同学则无法真正交往，这种没有理解、共鸣的交往其实质是丧失主体间性的形式化交往，师生交往的教育目的更是奢谈了。

其实主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在，对老师来说因为有了学生你才是老师，而同样，对学生来说因为有了老师你才能称之为学生。很多老师和学生都忽视了这点，在狂妄的自我主体宣扬下，在以教育为幌子的自我情绪宣泄下，丧失了主体间性，主体间不可交流，反过来又感知了别人的不可理解性，进而更加沉浸在自己的世界，走向了固执和僵化，进而堵塞并侵占了主体间性的表达。

3.网络、职业化和制度本身导致的主体间性异化

网络使人的生活发生了巨大的变化，从自我心理学的角度看，这种变化之一就是如果在现实生活中个体自我没有得到充分认同和确认，网络活动中的自我会进行过度的补偿。心理学家提出了“马甲综合症”来说明这种异化，即一个人可以很容易地在网上披上另外一件马甲，以另一个人的身份而活着。例如，一个在生活中路遇乞丐飘然而去的人，用“谁知道这是不是骗人”之类的说法获得了认知平衡，但是，在网络上却以“道德斗士”的面目示人，对社会上的不道德行为大肆批判。“道德斗士”的主体性张扬带有一种激烈的情感和僵化的思维，他会对自己的观点誓死护卫，而拒绝与人进行深入沟通和交流的可能。

在教育过程中，教师的“职业化”取向为这种自我感的异化提供了遮羞布。有些教师将职业工具化，“这就是一份职业而已”，“我已经做了一名教师该做的”。这其实是职业同一性方面的异化表现，有人提出，“职业化的教育导致了把‘自我’从生活情境中分离，自我不再需要他人”[11]。如果细化来说，这里的自我指代的是职业自我，职业自我和其他自我产生了割裂，主体我不再保持其内在完整性。这种工具性的身份认同将教师个体塑造成与学生或其他教职员之间没有意义联系的个体，而只是对政府的工具性目的做出回应的人。如果所有的沟通、交流和交往都是一种工具的功能而已，那么这种主体间性的表达充满了异化，教学本身也不再是人与人之间复杂而有意义的主体间交往了。

主体间性异化的另一表现是很多教师和学生被高考和成绩奴役并“物化”，在成绩面前，教师和学生都不再是主体，变成了物体。“潘礼久事件”阐释了这一点，这名教师用“吃苍蝇”来惩罚学生，家长向学校投诉后被辞退，隔天，除了该名家长，班级中的其他家长却围在大门口为潘老师“伸冤”，认为虽然做法欠妥当，但是却体现了他对学生认真负责（他班上的学生成绩好就是证明）、认为这样的老师并不多见等等，其荒谬性不言而喻。在笔者多年的心理咨询过程中，“考试癖”也和网络成瘾一样呈多发状，一切都是为了成绩，也只为了成绩，在考试癖的孩子看来，快乐的唯一来源就是成绩。在成绩面前，部分家长、教师甚至是学生都成为成绩的奴隶，一切的教育交往都是为了成绩，这种交往即便存在能够实现主体间性，也是异化了的主体间性。

这种师生交往的主体间性异化提醒教育制度制定者须保护教师自我感，只有在教育的过程中，教师和学生都可以正常地作为一个人而参与其中，那么就可以对自我产生整合感和连续感，这种感受是主体产生自我同一性的基础。而只有建立良好的自我同一性，教师和学生才可以作为完整的人投入到师生交往中，充分实现其主体间性。除此之外，职后教师培训中也应该正视职业同一性教育，这同职业技能相比，其重要性不分伯仲。在价值多元、多样的社会现实下，教育不可能在象牙塔内完成，随着社会环境的变化，教师对职业之于自身的意义、价值和作用不断产生复杂感受，教师培训的价值引领、情绪感染都将对其职业同一性产生积极作用。

总之，有人说哈贝马斯提出的交往伦理具有“乌托邦的性质”，这也不无道理。真正的主体间性表达有赖于主体性的确立，但是主体性的确立却需要诸多条件，甚至是严苛的条件。而主体交往的内容又受到来自社会的诸多影响，教师和学生不可能自主设定内容，所以其交往不免带上紧箍咒，这都影响了主体间性的表达。从这个意义上讲，现实社会在师生交往中存在主体间性表达的诸多困境。但是，如果那是一个乌托邦，至少它提供了我们前进的方向，当上下而求索之。

参考文献

[1] 冯建军.以主体间性重构教学过程[J].南京师范大学学报，2005（4）.

[2] 项贤明.泛教育论[M].太原：山西教育出版社，2004.

[3] 彭梅.主体间性视野下的师生关系新论[J].上海教育科研，2011（4）.

[4] 康伟.教育研究范式转换：从主体性到主体间性[J].教育科学，2002（6）.

[5] 熊川武.教育通论[M].北京：人民教育出版，2010.

[6] 万伟.对话：一种新的教学精神——从主体思维到关系思维[J].教育理论与实践，2002（12）.

[7] 郭湛.论主体间性或交互主体性[J].中国人民大学学报，2001（3）.

[8] 张文新.青少年发展心理学[M].济南：山东人民出版社，2002.

[9] 林崇德等主编.心理学大辞典[M].上海：上海教育出版社，2003.

[10] [巴]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[11] 刘静.论西方女性主义的教师专业化批判与重建[J].外国教育研究，2004（1）.

[作者：程世英（1974-），男，河南濮阳人，江苏第二师范学院教育科学与管理学院讲师，硕士；刘春琼（1977-），女，山东潍坊人，南京师范大学教师教育学院副教授，博士。]

“主体间性”与思想政治教育 篇7

关键词：思想政治教育,主客体,主体间性

思想政治教育作为一门独立学科, 经过二十多年的发展, 学科建设已经取得了巨大的进步。思想政治教育专业几乎遍布全国各所大学;大批关于思想政治教育基本理论、基本方法、基本范畴和思想政治教育史等著作已问世。但与思想政治教育学科建设取得巨大成就相对应, 近些年来有些人却感觉到我们的思想政治教育的实效性不强, 教育的效果不佳;有的人理论水平很高, 实际工作却往往和教育目的相违背。针对这一现象, 很多学者对传统思想政治教育进行了深刻的反思、争论, 并提出了很多问题和积极意见。笔者认为, 思想政治教育中出现的众多问题, 很重要的原因是未能处理好教育者和被教育者的关系, 即思想政治教育中的主、客体关系。

一、主体、客体的概念

思想政治教育中的主、客体关系, 是思想政治教育学中的一个根本问题。传统的思想政治教育是一种以教育者为中心主导的“教育者主体”模式, 即思想政治教育者是教育的主体, 受教育者是教育的客体。在现实中, 思想政治教育过程的重要矛盾就是教育者所教授的社会思想政治要求同受教育者现有的思想道德水平的差异。思想政治教育过程就是教育者将他所代表的社会思想政治教育要求内容“灌输”到受教育者那里。教育形式以教师的讲述为主, 教育的原则方法主要是灌输。受教育者只在接受思想政治教育影响层面上, 主观能动性并没有调动起来;受教育者往往成了一种被动接受教育的容器, 思想政治教育的内容并没有为受教育者所深刻了解并转化为自己的行动准则。这也就出现了思想政治教育和受教育者实际行动不相符合的矛盾, 以及思想政治教育成果不明显的事例。

二、主体、客体的关系及影响

思想政治教育的“教育者主体说”, 它的存在有多重原因。哲学上的主客体关系学说认为, 在人与世界的关系上, 人是主客关系存在的前提, 人是认识和改造世界的主体, 而客观的世界则是人改造和认识的客体。人这个主体对客体具有逻辑上的先在性, 主体在逻辑上先于客体而存在。思想政治教育根本上也是一种教育, 与教育学有着不可分割的紧密联系。教育学的一些规律方法必然影响思想政治教育活动。从工业革命以来, 随着自然科学的成功和科学技术价值的增大, 现代社会越来越重视技术, 原本自然完整的人的发展演变成以技术理性为核心的主体性的发展。表现在教育上, 是科学技术在教育中的地位升高。人们急切地想要获得科学技术的知识, 而这些知识主要来自教育者, 教育者的主体地位就这样“自然”地形成了。另外, 中国自古以来的教育, 教师一直都是起主导作用的, 教育者和受教育者有着明显的区别, 典型的是“一日为师, 终生为父”, 教育者有绝对的权威, 知识的传递是单向的。思想政治教育的特殊性更容易导致教育者的主导地位。从思想政治教育的概念上说, 普遍认可的是:思想政治教育是指一定的阶级或政治集团, 为着实现自身的政治目标, 用反映本阶级或政治集团利益和愿望的意识形态, 对人们的思想施加有目的、有计划、有组织的影响, 以转变其思想, 进而影响其行为, 促使其思想行为向着符合一定社会要求的方向变化发展的社会活动。它有着鲜明的阶级性和党性。思想政治教育不同于一般的教育, 就在于它具有浓厚的意识形态性, 它是统治阶级维护其统治利益的工具;思想政治教育者的任务, 就是要向广大群众灌输反映统治阶级利益的思想、政治、道德、法纪观念。因而教育者的主体地位、受教育者的被动地位的形成也显得“顺理成章”。

众多学者在对以往思想政治教育研究反思的基础上, 提出了“双主体说”、“双向互动说”、“关系主体说”。“双主体说”指:教育者和受教育者之间互为主客体, 从实施过程方面看, 教育者是施教的主体, 受教育者是施教的客体;从受教育过程方面看, 受教育者是接受的主体, 教育者是接受的客体。双方间的作用和影响是双向的, 分别构成互为客体指向的两个认识活动循环圈。“双向互动说”指:在思想政治教育过程中, 教育者的施教起主导作用, 但是受教育者在接受教育影响时, 也不是消极、被动的, 而是有能动作用。教育者和受教育者相互认识、相互作用, 即互动, 形成合力, 进而推进思想政治教育过程镶嵌发展。“关系主体说”认为, 思想政治教育主体和客体是相互存在的, 他们之间的界限既是确定的, 又不是确定的。只有在一定的思想政治教育关系的模式中, 才可能和不要划分主体和客体, 确定主体和客体的地位。在现实思想政治教育过程中, 各种思想政治教育关系是交错存在的。同一主体在这一关系中是主体, 而在同时存在的另一种思想政治教育关系中又是客体。不管是以教育者为主体还是以受教育着为主体, 这都是一种主体性思想范畴。建立在对象化活动基础上的主体性, 把教育实践活动仅仅局限在主体与客体关系上, 把教育变成人与物的关系, 而人是有思想的具有能动性的人, 人与人之间的主体关系则被忽视。所谓的“双主体”等这几种学说, 也没有跳出主客体关系, 还是在主客体的框架下的思想。教育活动的三个基本要素是:教育者、教育影响、受教育者。教育过程可以理解为教育者向受教育者施加教育影响。教育所要达到的效果体现在受教育者身上, 不管是教育者还是受教育者, 都是有思想的、生活在一定社会关系中的人。教育活动最本质的是人和人的交流, 这就要求我们关注人, 关注人和人之间的关系。

三、“主体间性”关系的新发展

“主体间性”来自现代人对以往主体思想的反思。单向的主客关系及建立其上的认知及工具理性, 随提高了人类征服自然的能力, 也带来了自然的报复, 在人与人的关系上造成了对立和冲突。随着生产的发展、全球化的加速, 人的生存方式发生了变化, 人与人的关系跨越了时间和空间的阻隔, 人与人的联系更加密切, 主体间性思想也就产生。主体间性超越了在主客关系中占有性的个人主体性理念, 把主体性置于主体与主体的关系中。在这里不存在孤立的单子式主体, 每个主体都是关系中的主体, 主体间性超越了主体性, 同时又强调主体间的相关性整体性。美国著名文化人类学家米德在《代沟》一书中, 把文化传播方式分为三类:后象征文化、互象征文化、前象征文化。所谓后象征文化, 指未来重复过去, 晚辈主要向前辈学习;互象征文化指现在是未来的指导, 晚辈和前辈的学习都是发生在同辈之间, 以当代流行的行为模式作为自己的行为准则;前象征文化指长辈反过来向晚辈学习他们所未有过的经验。现代信息社会新的知识信息层出不穷, 每年新出现的科学知识往往是过去的数倍, 年轻人通过各种方式也可以获得大量的知识。现在我们处在互象征文化和前象征文化的交融时期。主体间性思想应用于教育, 它有效地解决了以往单子式主客取向的主体性教育缺陷, 为教育理论提供了新的哲学范式和方法论原则, 在新的基础上还原了教育的本质。因此, 主体间性对于思想政治教育具有巨大的指导意义。

主体间性应用于思想政治教育, 首先是教育者和教育对象地位的改变, 进而影响教育原则、教育方法的选择、教育内容以及教育效果的评估。在进行思想政治教育过程中, 我们要认识到教育者和受教育者都是平等的, 是一种互动的关系。教育要面向每个受教育者, 解决每个人认识上、思想上的不足。因此, 在坚持党性原则、灌输原则的基础上, 我们要更加强调求实原则、激励原则、渗透原则。在教育方法的选择上, 注重榜样示范、情感陶冶、自我教育, 发挥受教育者的能动作用, 双向互动, 以求得更好的成效, 从而创造更多的精神上、行动上的积极者, 社会主义事业的建设者。

参考文献

[1]赵树峰.论后现代主义科学观的合理性及现实意义[J].武汉大学学报, 2000 (4) .

[2]李方.后现代教学理念探微[J].教育研究, 2004 (11) .

[3]王辉, 等.论差异教学的价值取向[J].教育研究, 2004 (11) .

[4]余文森.论自主、合作、探究学习[J].教育研究, 2004 (11) .

主体间性的德育课堂模式构建 篇8

一、主体间性德育教学模式的界定

1. 主体间性的内涵

主体间性理论产生于20世纪, 是西方单一主体哲学盛极而衰的产物, 是一种消解主客体对立和主体中心的新主体哲学。它否定了主客对立及个人主体性的哲学理论, 并试图消解主客对立和主体中心的主体哲学。然而, 不同的哲学家对主体间性的内涵又有着不同的理解和定义。

现象学派创始人胡塞尔在《笛卡儿的沉思》一书中第一次提出了“主体间性”这一哲学概念, 在书中, 胡塞尔明确指出主体间性是一种在各个主体之间存在的“共通性”或“共同性”, 即“交互主体之间的可涉性”。他认为世界上的每一个人都是“自我”, 这个世界就是由一个又一个“自我”组成的, 主体间性就是这些“自我”之间的沟通, 是一种思想认识上的“共同性”或“共通性”。

德国存在主义哲学家马丁·布伯, 也对主体间性问题做了自己的研究。他认为主体间性是通过“对话”形成的“我—你”关系。“‘我’与‘你’相依共存, 每个人皆可称述‘你’而仍为‘我’”。[1]

此外, 在马克思的学术研究中, 也涉及了“主体间性”的问题 (只是他并没有使用“主体间性”来表示) 。在他看来, “人的本质并不是单个人所固有的抽象物, 在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。”[2]也就是说, 任何人的活动都具有一定的社会性, 都是社会主体间的交往, 都离不开主体间的互动, 特别是在《共产党宣言》中马克思更是指出:“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。[3]

通过对以上相关哲学家观点的总结与概括, 本文认为主体间性就是要反思当代社会的危机, 倡导主体间的平等交往, 构建以平等对话、理解、交往、合作为特征的人与人之间的关系。

中职德育课向学生传授的是马克思主义政治经济学、马克思主义哲学、职业道德与法律等的基本观点和方法, 这些课程理论性较强, 而我们的学生大多是应试教育的失败者, 多数学生对自己缺乏自信心, 并且没有明确的学习目标, 学习动力不足。而传统的德育课教学, 所采用的单向传授与灌输的方式已不能激发学生的学习热情, 也不符合新课改的要求, 更不利于学生身心发展的需要。所以, 在具体的教学实践中, 我们应该作出新的尝试, 即突出遵循“主体间性”的德育课教学模式, 以尽快弥补“灌输式”教学模式的不足。

2. 主体间性德育教学模式的界定

主体间性德育课教学模式就是为了突破灌输式德育教育的局限性而提出来的, 它应该一改过去那种教师是课堂主体, 学生是教学客体的“主—客”体关系, 而给德育课教学提出了一种新的范式, 即德育课的教学应该是“主体—主体”的关系。在这样的教学环境中, 教师不再仅仅通过课堂去“教书育人”, 而且也通过与学生的对话受到学生的启发, 学生在被教的同时, 也同时在教。他们共同对整个教学过程负责, 在这个过程中, 教师的“特权式”地位已不复存在。“这里没有谁在教, 也没有自己教自己, 只有从头至尾的相互的教。”[4]具体来说, 就是改变过去那种“一言堂”“满堂灌”的教学现象, 而在教学过程中凸显平等与互动, 强调师生之间的平等与坦诚的交流。当然, 主体间性的德育课堂教学模式在突出学生主体地位的同时, 并不是否定教师的权威, 而是强调教师在德育课教学中应该充分发挥“导”的作用, 有目的地培养学生自觉主动地参与到课堂教学中来, 从而使学生成为德育课堂的主体, 自觉地将德育要求转换为思想品质和行为, 自主构建知识体系和价值体系的过程。

二、主体间性教学模式的建构

1. 树立学生主体观念

苏霍姆林斯基在《教育的艺术》中指出:“课堂上一切困惑和失败的根子, 绝大多数场合下都在于教师忘却了:课堂是教师和学生的共同劳动, 这种劳动的成功, 首先是由师生关系来确定的。”[5]主体间性的德育教学模式, 强调教师与学生都是教学的主体, 二者之间是一种良好的、民主的和平等的交往关系。整个课堂教育活动是在一种活泼、生动、和谐、融洽的气氛中顺利进行, 而不单单是教师单向的灌输。当然, 要营造以上宽松的教学氛围, 关键在于教师要彻底改变以往的“教师中心主义”的思想观念, 要以一位帮助学生发现问题、解决问题的引导者的身份, 一位讨论问题的参与者的身份参与到课堂教学中, 而不是以师者的姿态, 对学生耳提面命, 只有这样才能不招致学生的反感, 才能使学生对教师传授的知识欣然地接受。

2. 突出学生的主体地位, 采用科学的教学方法

英国哲学家怀海特曾说, 我们的德育在不知不觉中, 已经沦为一种单纯的道德说教。传统德育过程通常置学生的精神发展于不顾, 强调工具理性而忽视学生的情感。这种工具理性把人作为征服世界的工具, 而不问人自身的价值和目的, 这样的德育培养出来的人就成了丧失终极关怀的“单向度的人”[6]。由此可见, 简单的单向灌输式的教学已经不符合人的全面发展的需要, 因此教师在教学过程中要采取适当的教学方法激发学生的学习兴趣, 调动学生作为主体积极参与教育活动的热情。

(1) 创设情境, 学生主体参与教学

主体间性的德育教学模式, 教师不再是一个说教者, 而是应该做一个引导者。为了更好地提高德育课的教学效果, 突出学生的主体地位, 教师可以设置一个与课堂内容有关的生动的情境, 使学生在情境中体会真知。例如, 我们在讲解职业道德基本规范———爱岗敬业时, 结合课本有关内容, 让学生自编小品《不同的售货员》, 分别让学生扮演营业员、顾客, 学生现场表演, 使学生通过自己的所见、所闻和亲身感受, 去体会作为一名售货员, 我们要对顾客采取和蔼耐心细致的工作态度, 最后由教师总结升华, 使学生在愉快的氛围中体会到爱岗敬业的精神实质。这样通过情景的创设, 不仅营造了一个和谐的课堂氛围, 还可以使学生在小品的表演和欣赏中通过身临其境的感受进行反思, 调动学生的学习热情, 培养学生的主体精神、创新意识、竞争能力, 让他们体会到学习的乐趣, 树立成功的信念。使学生完完全全地参与学习过程, 成为课堂的主角, 从而达到良好的教学效果。

(2) 在对话中感受新知

传统教育认为, 教师是教育过程中的唯一主体, 是权威, 是教学的操纵者、控制者和正确答案的提供者, 而学生自然而然是被教育的客体, 是教师加工或塑造的对象, 因而在传统教育中学生对教师自始至终保持一种被动的“沉默”状态。虽然学生在思想政治教育活动中也会表现出一定的能动性, 但这种能动性是一种异化的能动性。行动的不是“我”, 而是外在的力量通过“我”在行动。这样做的结果只能是压抑学生的创造性, 最终导致学生完整人格的解体。而主体间性的德育课教学模式强调的不再是教师对学生的单向的知识的灌输, 而是师生在与知识展开平等的对话中获得新的知识。这种对话, 可以是一问一答的形式, 也可是教师引导学生主动思考探究的形式, 总之, “真正的教育应该是人与人的主体间的灵与肉的交流活动。”[7]

(3) 在探究与讨论中明确新知

在主体间性的德育课教学中, 教师可以将教学内容提供给学生, 并将学生分组进行合作探究学习, 此时教师可以提供一个探究的提纲, 提高探究学习的效率。最后进行小组讨论交流, 教师进行点拨。通过讨论, 活跃了课堂气氛, 锻炼了学生的参与能力和口头表达能力, 增强了学生自信心的同时, 也提高了学生的学习兴趣和学习的积极性。这样, 在师生互动和学生自主探究, 主动讨论的教学情境中增强了教学成效, 加深了学生对知识的理解和巩固, 进而达到教学目的。

当今是一个充满了竞争的年代, 中职院校的学生面临着更大的就业求职的压力, 他们在校园中不仅要学习和掌握扎实的专业技术, 更重要的是他们应该是一个有道德、有素质、有理想、有能力的合格人才, 而中职院校的德育工作无疑肩负着非常重要的工作。所以, 我们更应该贴近时代的需求, 以更合理的方式进行德育的教育工作, 更加突出学生的主体性地位。

摘要：近年来, 我国的中等职业教育得到了飞速的发展, 但是中职学校生源素质逐年下降的现实也日益凸显, 不仅如此, 德育课堂犹如鸡肋的尴尬地位和德育课教学成效低下的客观现实也让德育教师苦恼不堪。那么, 如何才能提高德育课堂的实效性以及提高学生的思想品德素质呢?试图构建主体间性的教学模式以解决以上问题。

关键词：主体间性,德育,建构

参考文献

[1]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲, 译.北京:生活·读书·新知三联书店, 2002:87.

[2]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯选集[M].北京:人民出版社, 1995, 1:56.

[3]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯选集[M].北京:人民出版社, 1995, 1:294.

[4]弗莱雷.学会过美好生活:人的价值世界[M].詹万生, 等, 译.北京:中央编译出版社, 1997:238.

[5][苏]苏霍姆林斯基.教育的艺术[M].肖勇, 译.长沙:湖南教育出版社, 1983:86.

[6]冯建军.个人主体教育的反思与类主体教育的构建.南京师范大学学报, 1999 (4) :60-66.

编辑活动的主体间性与视阈融合 篇9

一、主体间性理论及传统编辑活动中的“主体性困惑”

(一) 主体间性理论

主体间性是现代西方哲学的一个理论术语, 它的主要内容是研究或规范一个主体怎样与完整的作为主体运作的另一个主体互相作用。最早涉及到认识主体之间关系的是现象学大师胡塞尔, 胡塞尔认为以先验自我为中心所实现的对事物的理解, 显然包括对他人的理解, 对另一个自我的理解。他人和另一个自我不是一般的客体, 而与我一样具有主体间性。那么主体间性是如何生成的呢?哈贝马斯认为:“通过语言的交往, 参与语言交往的本我与他我相互理解、相互作用, 构成一个由多种视角组成的系统整体, 就在语言的层面上生成了主体间性。”[1]所以, “我”与“他者”是互为主体的。

马克思把主客关系和主主关系统一起来, 这种主体间性超越了在主客关系中二元对立的局面, 不再把所有对象都当作客体来对待, 不再把主体性置于客体之外, 凌驾于客体之上。而是把主体性置于主体与主体的关系之中。每个主体都是关系中的主体, 都相互依赖、相互制约。所以, 主体间性超越了主体性的自我异化, 又保留了个人作为主体的特征, 同时强调主体间的相关性、和谐性和整体性。

在主体间性理论的关照下, 编辑活动是通过主体间的交往而实现的一种再创造过程, 作者、编辑、读者是平等的关系, 拥有自己的话语权, 都把对方看作是和自我一样的主体, 而不是异于自我的客体。在主体间性视角下研究编辑活动中作者、编辑、读者间的关系, 有助于增强编辑活动中各主体间的相互理解、对话沟通, 为研究编辑活动提供一种新的理论视角。

(二) 传统编辑活动中的“主体性困惑”

1. 编辑为主体

在这种编辑为主体的模式中, 编辑在整个出版工作中处于主体地位, 起主导作用。由于过分注重编辑主导作用的发挥, 忽视了作者与读者的地位, 把作者与读者当做客体来对待, 在这种关系中作者、读者处于从属的地位。尤其对于学术期刊来说, 编辑的主体地位更加强化。众所周知, 在单纯追求数量的学术评价机制下, 专业人员为了职称和绩效, 硕士、博士研究生为了学位而发表论文的“刚性”需求, 使学术期刊的版面仍是稀缺资源, 编辑对文章的取舍关系到作者的切身利益, 甚至掌握着作者的学术命运, 在这种情况下, 又何来平等对话的可能。

2. 作者为主体

在这种关系模式中, 往往注重作者主体性与创造性的发挥, 一切以作者的思想为导向, 编辑只是对来稿进行文字、语法上的修改, 弱化了编辑的主体意识, 编辑沦为出版的工具或工匠, 在选题策划、组稿、选稿、编辑加工等环节没有起到编辑应有的作用, 编辑和读者处于被动接受的地位。编辑活动作为一种文化创造活动, 编辑承担着文化选择和文化转换的重要功能, 其基本目标在于通过编辑出版活动, 实现其文化传播、文化引导的作用。在这个过程中, 编辑要对文稿所承载的文化价值和所带来的社会影响进行准确的评估, 在大量来稿中进行取舍。当以作者为主体的时候, 在这个选择与取舍的过程中编辑的应有作用就会弱化甚至消失。视编辑工作为“再加工者”而不是“再创造者”, 编辑成为了文字工匠, 处于从属地位。

3. 读者为主体

在出版活动中, 编辑的选择、判断起了至关重要的作用。但在市场化的竞争当中, 追求利润的最大化往往深深影响着出版企业的出版行为, 既要追求社会效益又要追求经济效益, 如何在这两种利益当中寻找一个最佳结合点, 就成为头等重要的事情, 把读者作为主体, 一切以读者的喜好为取向, 似乎能实现利益的最大化, 寻找到最大卖点。在这种模式中, 编辑和作者像出版物一样成为编辑活动的客体, 一切都为读者服务。编辑与作者的主体性与创造性得不到应有的发挥, 对读者的价值观和阅读取向无法起到引导作用。

无论是作者为主体, 编辑为主体, 还是读者为主体, 都使得作者活动、编者活动、读者活动成了彼此孤立的外部关联, 无法实现编辑主体间的内在对话, 从而影响编辑活动价值与意义的最终实现。

二、主体间性视角下的作者、编辑、读者关系

在主体间性视角下, 作者、编辑、读者之间是一种共在的主体间性关系。它们互相依存、互相制约, 共同促进了出版物的出版。在编辑活动中, 不管谁作为主体, 都是从个体视角出发去考虑对方, 无法保证自己的理解具有对其他主体的有效性, 单一主体的理解会形成二元对立的思维方式, 无法适应编辑工作的新需要, 所以单一主体必然走向多元主体, 走向主体间性的理解。

编辑不能把作者、读者仅仅当成客体, 它们应该和编辑一样具有主体地位。理解是编辑主体间对话交流的本体存在, 出版物在主体间的对话交流中作为对立中介的生成物得以呈现。在这种相互交流中凸显了理解的主体间性意蕴。每个人由于其文化背景和生活经验的不同, 都会形成自己的独特经验和个性理解, 拥有与别人不同的个体视阈, 编辑主体间的相互理解取决于他们的个体视阈及其开放能力, 最大程度理解他所感知到的世界。

(一) 主体间性视角下的编辑与作者

编辑与作者作为编辑活动的重要主体, 他们相互依赖, 共同促进出版物的出版。没有作者的创作, 编辑活动就是无米之炊。作者的作品成为编辑的劳动对象, 为整个编辑活动提供了可能性。同样, 作者也离不开编辑, 只有经过编辑的选题策划、编辑、加工等一系列工作, 才能促成作品的最终出版。“我们是作者的知音, 了解作者才能帮助作者, 懂得作品才能加工作品。作者是作品的创造者, 我们是作品的组织者、发现者、加工者。在把优秀作品转化为优秀出版物的过程中, 我们是作者最亲密、最忠实的伙伴。”[2]

从主体间性理论角度看, 在编辑活动中, 作者与编辑都是编辑活动的主体, 它们之间是互利共生、共同发展的关系, 它们之间具有和谐性、相关性、合作性的特点。编辑与作者的关系是建立在理解、宽容、协作的基础之上的。作者与编辑都是平等主体, 作者拥有对作品的创造主体性, 编辑拥有对作品编辑加工的创造主体性。它们的目标是一样的, 都是将作品完美、客观地呈现给读者。编辑只有在对作者主体理解的基础上, 才能对原稿进行全面的理解, 杜绝对其理解的片面性。

(二) 主体间性视角下的编辑与读者

读者作为编辑活动的目标群体, “是编辑和作者劳动价值和社会作用的最终实现者, 是编辑活动的最终指向。”[3]读者的期待和要求对编辑活动产生重要影响。没有读者, 作者与编辑的劳动就是毫无意义的。作者的原稿最终以出版作品为载体呈现给读者, 最后都以作者是否接受为判断标准。“我们是读者的知己, 想读者之所想, 急读者之所需。读者的正当需求是对我们的无声命令。满足读者的正当需求是我们不可推卸的责任。”[4]编辑要尊重读者、理解读者, 在与读者的互动中了解读者的需求。

主体间性视角下, 编辑与读者作为主体共同参与主体间关系的建构。一方面, 编辑在选题策划、编辑、加工中的再创造价值, 只有在读者对作品的解读中才能实现。读者对编辑的认同, 是出版物成败的关键。读者作为接受主体, 虽然在出版完成之后才进入编辑活动, 但实际上, 在编辑进行选题策划时, 读者的期待和需求对编辑已经产生了影响, 成为编辑选题策划时的重要考虑因素。读者对出版物的认同和接受使得编辑和编辑活动的价值和意义得以实现。另一方面, 读者代表的文化定位和文化需求只有通过对作品的解读才能得以确认, 即“自我”在阅读“他者”中得到认识。

三、主体间性视角下编辑主体间的视阈融合

在编辑活动中, 只有多元主体共存, 才能实现主体间性, 即作者、编辑、读者都成为主体, 虽然读者并未参与到编辑活动中, 但读者对作品的期待视野在某种程度上已经深深影响着作者和编辑。主体间性是实现编辑主体间视阈融合的基础, 编辑活动只有从主体性转向主体间性才能最终实现编辑主体间的“视阈融合”, 例如, 作者的创作成果如果不被编辑理解, 就不会出版, 如果能够通过编辑的编辑加工出版, 但不被作者理解, 不能和作者进行思想交流和对话, 也不会得到作者的认可, 所以, 作者、编辑、读者的视阈融合对于出版物的成败就显得尤为重要。

“视阈融合”是伽达默尔哲学诠释学的核心概念, 在伽达默尔哲学中具体指理解的过程性实质, 是历史和现在、客体和主体、他者和自我的无限融合过程。“视阈融合”是指“在重新唤起本文意义的过程中, 解释者自己的思想总是已经参与了进去。就此而言, 解释者自己的视阈具有决定性作用, 但这种视阈却又不像人们所坚持或贯彻的那种自己的观点, 它乃是更像一种我们可发挥作用或进行冒险的意见或可能性, 并以此帮助我们真正占有本文所说的内容。”[5]在编辑活动中, 作者、编辑、读者由于各自的偏见, 形成不同的视阈。简单地说, 编辑活动中的“视阈融合”就是编辑的视阈、作者的视阈、读者的视阈的互相融合的过程和状态, 编辑、作者、读者首先要否定自己, 使自己的前理解带来的主观偏见消除到最低程度。这样才能确定自身, 达到对对象理解的客观性、公正性。编辑、作者、读者要达到视阈融合, 只有实现主体间性的前提下, 在相互平等、互为存在的条件下进行才有可能。

(一) 理解是编辑主体间视阈融合的前提

任何一个理解主体都是一种社会性存在物, 都不能孤立存在, 必然与其他主体相互联系着, 编辑活动也是一种社会交往活动, 所以其必然在主体间的社会交往中存在, 所以主体间必然以相互承认和尊重对方的主体身份为前提。而不是仅仅把对方看做异己的客体, 作者、编辑、读者在平等交往的基础上完成主体间的互动。

伽达默尔认为:“不应把理解设想为好像是个人的主观性行为, 理解是将自己置身于传统的一个过程, 正是在这过程中过去和现在不断融合。”[6]“传统”使理解者与理解对象联系起来, 使理解成为可能。理解不应完全视为编辑的纯个人的主观行为, 而是客观与主观的统一。编辑应理解作者的意图, 理解读者的期待。编辑不仅是文稿的第一位读者, 还担负着对作者的文稿进行编辑、加工使其思想能更好地表达给读者的任务。然而在编辑活动中, 编辑对作者原稿的理解并不一定是完全客观的, 任何一位编辑都具有一般读者的矛盾性和特点, 作为作品的第一读者, 会带有某种合法性偏见。在一般理解过程中, 意识的判断总是优先的, 编辑作为编辑活动的主体, 面对着作者的创作成果, 从何种角度, 对作品采取什么样的态度, 某种程度上取决于编辑的前理解。这种前理解决定了编辑在与作品接触之前, 编辑已经是具有理解能力和相应知识的主体, 他向着可能的方向来筹划自己对作品的理解。但由于主体能动性与现实有限性之间的矛盾, 尽管编辑作为能动性主体对于作品的接触是全面的, 但现实的有限性制约了理解力的自由。在现实中编辑总会受到自身的学科背景、文化知识等影响, 并且要考虑到外界的各种因素。所以在编辑活动中, 编辑、作者、读者都要跳出个人的狭小视界, 融入更广泛的理解领域中。多从对方的角度去理解, 并把自己看问题的角度和立场呈现给对方, 获得主体间的相互理解。

出版作品是作者的创作视阈与读者的期待视阈相融合的结果, 而编辑的作用则是使文稿的意义在作者与读者的视阈中呈现时, 少一些偏差, 多一些融合。理解是编辑活动主体间视域融合的前提, 编辑主体只有在理解的基础上, 才能实现不同理解视阈的相互补充和不同视阈的相互融合。

(二) 对话是实现编辑主体间视阈融合的有效途径

对话是主体以语言、符号为媒介, 进行的知识、情感、观念、信息的交流, 是实现主体间视阈融合的有效并且可行的途径。作者、编辑、读者之间的对话, 是以相互尊重、平等和信任为基础的。也就是在对话过程中, 编辑主体间获得了精神的建构和意义的理解。通过对话, 主体间的文化差异、意识形态差异和伦理差异被克服, 从而实现视阈融合。

编辑与作者、读者之间应以平等的态度直面对方的存在。首先, 在编辑活动中要确保作者和编辑平等对话的顺利进行, 编辑有必要对作者的学科背景、文化知识、生活观念等进行一定的了解。出版物是作者的创作结晶, 又凝结着编辑的再创造智慧, 编辑与作者要确保平等对话的顺利进行, 就必须把对方作为主体进行对话、交流与融合。其次, 编辑对原稿进行的内容加工、思想提炼等再创作活动是否有成效, 取决于编辑与目标读者群之间的对话是否顺利实现。编辑要倾听读者的意见, 预测和把握目标读者的需求。编辑的任务就是对作者的文稿进行编辑、加工使其更好地表达出来, 心中需要假定读者, 了解读者的期待视阈。因此, 编辑在选题、策划、约稿、组稿、设计、编校等各环节, 开始与心目中预设读者进行交流和对话, 并根据读者的“期待视野”选择相应的编辑策略, 只有这样, 才能与读者实现“视阈融合”。作者和读者也有着各自不同的视阈, 如果读者从自身视阈出发对作者的作品展开理解和解释, 将会遮蔽文本中蕴涵的作者的意图。因此, 在对作品的理解和解释过程中, 读者应该努力借助于“心理移情”方法来实现视阈的转换, 即像作者那样去思考。这种转换的前提是读者放弃自身的视阈, 加强与作者的沟通与对话, 以此来实现读者视阈向作者视阈的心理转换。

在主体间性理论的关照下, 作者、编辑、读者共同成为编辑活动的主体, 他们密切联系在一起, 共同发挥主体性作用, 以互相尊重为基础, 理解为前提, 享有自己诠释世界的话语权, 并在此基础上通过对话实现编辑主体间的视阈融合, 进一步促进了编辑活动的发展。

注释

1[1]铁省林.西方哲学中主体性问题的历史嬗变[J].齐鲁学刊, 2003 (2) .

2[2][4]刘杲.我们是中国编辑[J].中国编辑, 2001 (1) .

3[3]黑晓佛“.主体间性”视阈中的编辑主体及其关系[J].编辑之友, 2011 (9) .

翻译主体间性 篇10

2009年6月6日, 河南省高级人民法院联合河南电视台法制频道《走进法庭》栏目对通许县一桩案件的审理进行了直播, 结束了河南电视台没有法庭直播的历史, 同时也为省内其他电视机构进行播出方式的二次创新提供了一个良好的参考。

本文拟从主体性和主体间性的角度对这种播出方式进行解读, 希望通过解读和分析挖掘此种播出方式带来的变革, 同时探讨媒体与受众之间的关系, 从而为媒体制作出更多受众喜爱的优秀节目提供借鉴。

主体性与主体间性理论

“人们在现代条件下扬弃了主体性哲学而建立了主体间性哲学。现代哲学是主体间性哲学, 存在被认为是主体间的存在, 孤立的个体性主体变为交互主体。主体间性哲学因时代需要而产生, 适应现代社会的发展。” (1) 主体间性即交互主体性, 是主体间的交互关系, 它强调主体之间相互统一、互为补充和依附, 地位同等重要。在发展过程中, 主体间性并没有提出反主体性, 也没有对主体性进行绝对否定, 相反正是对主体性的扬弃, 以及对主体间性的完善, 它才具有了哲学本体论和方法论的双重意义:首先主体间性涉及人的生存本质问题, 回答了人的生存本质, 指出生存不是主体与客体建立在二分基础上的主体征服、构造客体的过程, 而是自我主体与对象主体的交互活动。同时主体间性还涉及自我与他人、个体与社会的二层关系, 它没有把自我当做原子式的单一、孤立个体, 而是把自我与其他主体当做相互统一、和谐共生, 认为主体与主体之间是相互交互的过程, 在交互过程中双方起到了彼此同等的作用。

结合以上观点, 笔者认为在电视节目传播过程中, 编导、主持人与受众同为节目的制作方, 是一种主体交互过程, 他们共同承担起节目质量的监督作用。制作、编导、主持人必须从受众的角度去看待整个节目的策划过程, 从受众的心理分析节目播出形式的优劣。

庭审直播的主体间性表现

庭审直播走出演播室的传统播出方式, 通过现场为受众传达最新和最完整的情景, 肯定了受众也是节目制作的主体。虽然媒体在前期节目的策划过程中起到主导作用, 并没有受众参与制作节目的播出方式、播出计划, 也没有参与起草节目播出过程中需要向现场嘉宾提出的问题, 但是编导在前期策划过程中的思维意识已经与受众保持了某种心理上的高度一致, 即希望通过庭审直播的方式为受众传达一定的信息, 而这些信息的前期策划形成于编导的头脑之中, 是编导的主要思想体现。

鉴于河南电视台之前从未有过庭审直播的经验, 所以编导在充分考虑这一播出方式重大意义的前提下不得不去从受众的角度考虑节目的播出方式、播出计划、播出环节, 在这里编导既是节目播出的策划, 同时也是节目的受众。编导这种双重角色的互动, 验证了受众在电视节目编排中占有重要的位置, 因此, 这个时候庭审直播就摆脱了传统演播室播出的弊端, 即由主体性向主体间性过渡。

回归新闻现场本位, 真实准确记录原生状态。按照马克思主义新闻理论, 事实是第一性, 新闻是第二性的, 因此庭审直播在主体间性的体现中首先表现为回归新闻现场, “用事实说话”, 在充分尊重事实的基础上挖掘新闻本身蕴涵的深层次价值, 从而为满足受众猎奇心理提供必要的事实支撑。

主体间性强调事物之间的关系是互为补充、相互协调、双向交流的, 而这些补充、协调、交流又是以事实为根基, 是在尊重事实的基础之上实现双方目标。按照主体间性的互补理论, 在同为主体的关系中, 任何一方的行为都会受到对方的制约和限制, 换句话说, 主体之间无法脱离对方的控制, 是一种相互依附关系。

对于传统播出方式而言, 绝大部分电视节目都是录播, 在节目的前期拍摄过程中, 栏目编导会根据节目的需要进行特意的场景布置、情感引导、角色安排, 甚至是一些情节的特意设计, 这些特定思维意识下的环节设计本质上是一件艺术品的必要组成元素, 这个节目就成了这件艺术品。然而在节目的后期制作过程中, 编导为了达到既定的节目效果目标, 通过利用各种技术手段对半成品节目进行全方位、立体化、整体性的打造并进行必要的包装, 最后才将节目播出去。在录播节目的制作过程中, 编导其实已经假定了一个新闻事实, 而节目里面的各个人物的行为都是为满足播出要求而进行的机械表演, 是一种“艺术加工的事实”。

反观庭审直播, 一切以现场事实为基础, 编导在这里通过安排嘉宾现场对法官的审判、当事人的表现、案件的审理进行第一时间的点评, 既达到了传播效果, 又尊重了现场实情。这个时候, 编导本身的角色也发生了一定的变化, 从录播节目的主体到庭审直播的主体间性, 这些角色和关系的转变本质上则是对事实的完全展现和反映。

转化新闻采访角色, 将观众拉进事件现场环境。随着栏目品牌化的经营, 要想在竞争激烈的传媒市场上立于不败之地, 电视人就必须制作质量更高的节目以争取更多的受众。庭审直播采访角色的转化, 一方面将观众拉进事件现场, 近距离地接触事件发生的每一个细节, 另一方面也赋予观众极大的参与权和评论权。主体性强调个人是社会的主要角色, 强调个人在推动社会发展方面起着举足轻重的作用, 过度强调了个人能力, 而这种能力的产生是与生俱来的。主体间性则认为人与人之间是统一和对等的, 二者均为主体, 在推动社会进步的过程中相互促进, 这就决定了编导在庭审直播过程中必须适时转变个人角色, 从受众的角度去评判事件的真伪, 从受众的角度去了解节目本身的完美和瑕疵, 以及从受众的角度去看待节目本身所要传播的效果。

《走进法庭》栏目在对通许案件进行直播的前期, 编导要做大量的调查工作:首先要对直播节目是否存在着技术上的困难进行一次全面的论证, 当然这些都是由技术人员完成, 但是编导前期需要与技术人员进行充分的沟通是无法避免的。其次, 编导需要充分考虑受众的接受心理, 从受众的角度适当在节目播出环节中安排嘉宾的出场和对案件的点评, 使受众感觉在审判现场与嘉宾进行面对面的讨论, 仿佛体会到现场的严肃审判气氛和激烈的法庭辩论, 以及旁听者的复杂心态, 这样一种简单转换则将节目质量猛然间提高了许多。

从上述分析中, 编导从传统演播室的主体角色向以现场直播的主体间性角色转换的过程中, 认识到观众对节目质量成败起着重要的作用, 对节目所传播的社会效果起着完全的评判角色, 或者说是直播节目效果好坏的“评委和专家”。将观众拉进事件现场, 从观众的角度去采访新闻当事人, 了解观众对新闻价值的选择标准, 掌握观众的节目接受心理, 是直播方式中编导自身角色转换的关键。

优化新闻采访方式, 以访谈打开采访对象话语。在传统演播室里, 主持人或者编导会根据嘉宾的点评和表现进行必要的二次或者多次录制直到满意为止, 但是在庭审直播过程中, 嘉宾只有一次表现的机会, 而且这唯一的一次机会要求嘉宾必须认真把握, 不能出现无谓的错误或者回答不当, 因此这就要求嘉宾必须充分准备, 详细地了解案情, 做到胸有成竹, 从而使自己的角色也随着节目的要求进行必要的变化, 这种变化就是指嘉宾站在受众和主持人的角度去看待自己的回答和点评, 进而实现主体性向主体间性的转变。主体间性还认为事物之间是相对存在的, 二者均处于一个相对平等的地位, 强调双方或者多方之间的互补关系, 这不仅是肯定了单方的功能和地位, 同时也体现了部分之间的整体效应。新闻采访方式由传统演播室嘉宾的被动回答到庭审直播的亢奋表达的转变, 实质是直播下的嘉宾身份转换的特定结果。

演播室访谈方式能够使嘉宾对自己的观点进行多次的表达, 以此来适时修正自己的观点, 补充自己的材料, 增强个人意见的说服力和观点逻辑力, 使自己自始至终都处于主体地位。在直播过程中, 这一切的优势都将不复存在。而综观《走进法庭》栏目, 嘉宾在现场对案件审理进行点评的时候, 基本达到了节目的预期传播效果, 实现了嘉宾角色的转换, 做到了主体间性的统一。

构建新闻效果文化, 提升节目整体感情表达力。庭审直播最大的特点就是满足了受众对审判现场的猎奇心理, 从而为受众提供了一种直观的宣传效果。在传播电视文化方面, 重要的一点是缔构了一种效果文化。所谓效果文化, 是指电视媒介通过传播形态各异的生活符号来作用于受众意识, 影响受众行为的一种符号效果。这种效果文化作用于受众思想意识、行为规范的各个方面。它力图借助生活符号的传播, 使受众对生活符号接受、吸收, 以改善受众的生活环境和生活状况, 从而满足受众对各方面的信息需求。同时, 为构建大传播、大融合、大和谐的电视文化圈提供一种内在的向心力, 进而推动电视文化向前健康发展。

我国电视自诞生之日起就在传播着一种文化形态, 而当时的文化形态更多地表现在录播电视节目中, 受技术、设备等诸多方面的影响, 传统录播文化其实也是一种主体文化, 因为这个时候的节目播出方式主要为演播室播出。在这种情况下, 演播室则承担起了主体文化的主要传播任务。随着电视传播技术的不断发展, 中央电视台早在1999年就首次运用直播方式对审判现场进行全程播出, 也就是从那个时候起, 我国电视文化的形态才由演播室文化转向了直播文化。

效果文化就是伴随直播方式的出现而产生的, 《走进法庭》对通许案件的审判采取庭审直播的方式进一步丰富了效果文化的内涵, 为受众清晰、直接、完整地获取更多事件现场信息提供了一种可能, 在直播过程中, 节目的整体效果得到深化, 节目所传达的情感得到升华。

结语

在由传者为中心向受者为中心进行转变的同时, 我国的电视机构对此进行了一系列有益、富有成效的探索和尝试, 庭审直播方式的广泛尝试, 为我国法制节目的播出形式创新提供了借鉴。在主体间性理论的指导下, 如何做好主持人的角色转化、嘉宾的角色转化以及电视效果文化的转化, 将是庭审直播方式进一步发展和革新的关键, 也是庭审直播面临的主要问题。

参考文献

[1].宋雅萍:《论主体间性》, 《马克思主义哲学研究》, 2009 (9) 。

试析主体间性的规定及其问题域 篇11

关键词：主体间性；主体性；主体

一、主体间性问题的现实依据和内涵

我国学术界通常使用的“主体间性”概念，源出于英文“intersubjectivity”这一现代西方哲学用语。Intersubjectivity作为哲学用语是进入二十世纪以后，现代西方哲学中日渐凸显出来的一个重要范畴，依其不同语境和上下文可以译为或理解为主体间性、主体际性、主观际性、主体（观）通用性、主体间本位、共（多）主体性、互主体性。现代西方哲学中的主体间性或互主体性概念及其理论的主要内容是研究一个主体怎样与另一个主体相互作用的问题，事实上，也就是说研究主体与主体之间的关系问题，即主体与主体之间的相互沟通、相互理解以及对于外部客观世界达成一致是否可能，以及如何可能的问题。

主体间性问题的明确提出是从胡塞尔那里开始的，虽然作为主体的人与人之间的关系问题很久以前就一直存在于西方哲学的发展历史之中，但是直到胡塞尔那里，这一问题才作为一个重大的具有里程碑意义的哲学基本问题被提了出来并日渐受到越来越广泛的关注和探讨，成为现当代西方哲学之中的“显学”。“主体间性”的英文原词intersubjectivity作为哲学用语来自于德语词Intersubjektivitt,而Intersubjektivitt在哲学上则为胡塞尔第一次使用，并被作为重要的哲学范畴正式提出。

但是，胡塞尔的主体间性概念及理论是先验性的，目的只是为了解决他的先验自我主义的唯我论哲学困境，虽然具有开创性和很大的启发性并掀起了一股主体间性问题的研究的热潮，在一定程度上体现了现代西方哲学诸流派在交往问题上的共同立场，但是它并不具有客观的现实的指导意义。马克思主义哲学的实践范畴才是真正解决主体间性问题的科学途径。

20世纪特别是第二次世界大战之后，科学技术革命以及随之而来的信息传播和交流手段的发展，力图理解和解决威胁整个世界和人类的种种危机的根源的努力等诸多因素都使对话和交往成为当今世界的中心议题。正是在这样一种背景下，哲学家们开始提出一个更本质和更难以回答的问题，即一个主体怎样与另一个主体相互作用、相互沟通并达成一致，这就是主体与主体之间的关系问题，即主体间性问题。与主客关系问题相比，在这个交往与对话、开放与交流成为世界主题的时代，无疑地主体与主体之间的关系问题即主体间性问题具有更大的优先性。

主体间性问题的内涵在主体间性问题概念渊源部分我们已经有所论及，根据上述分析我们可以总结出其基本的涵义是：通过主体与主体之间相互关系的考察，说明现实的人的存在结构，主体的本质，属人世界的构成以及知识和生活世界的客观基础。从笛卡尔以来认识论所关注和研究的问题主要是主体是怎样认识客体的，主体与客体的一致性是如何达成的，用另一种方式说就是，思维与存在是否具有同一性以及它们是如何同一的。在认识论之中，作为主体的人与人之间的交往方式与沟通方式一直并未受到重视，也就是说，主体与主体之间的关系问题，思维与思维之间的关系问题并未得到认真的对待和深入的研究，不同个体的思维被当作同一个思维，不同个体的自我被当作同一个自我，不同个体的主体性被当作同一个主体性，而这也就是主体间性问题被提出的根本原因。

二、主体性、主体间性与交互主体性

主体间性问题的凸显是西方主体性哲学盛极而衰的产物。我们知道，自笛卡尔哲学以来西方哲学的认识论转向弘扬人的主体性，把理性提到了至高无上的位置，从而也把人的主体地位、人的主体性无限放大以至于到了无以复加的程度。胡塞尔现象学的唯我论困难就是根源于这种无限放大了的人的主体性。主体性哲学（认识论哲学）对主体性的突出强调导致了主客二元对立的思维模式，而这种主客二元对立的思维模式完全忽视了作为主体的人与人之间交往活动的互主体性，忽视了作为主体的人们共在其中的生活世界的交互主体性构成性质，把一切认识对象都当作与主体对立的客体来对待，包括同是作为主体的他人在内，这样一来就易于产生两个后果相当严重的弊端：其一，过分强调客体的客观必然性，忽视主体的存在意义，而这种客观主义的立场在认识论上必然是走向独断论；其二，过分强调主体的主观能动性，强调主体对客体的改造，强调人对自然及其他认知对象进行征服和占有的技术理性主义或科学主义立场，而这种片面强调主体，忽视客体的客观存在的立场，在认识论上必然走向唯我论。因此，主体间性问题的提出是主体性哲学（认识论哲学）进一步发展的必然结果。

但是，主体间性并不是对主体性的一种否定。主体性与作为一般人的属性的自然性、社会性一起构成主体属性。除了主体性，人作为主体同时还具有自然性和社会性等其他属性，主体性只是主体所具有的全部属性的一部分，只不过是建立在其他属性基础之上且又高于其他属性的主体根本属性罢了。这也就是说，主体性并不是作为主体的人的全部属性，而只是主体之为主体的根本属性而已。在马克思主义哲学看来，人的本质属性是其社会性，这是马克思基于其实践观做出的结论，这种实践观打破了传统认识论主客二元对立的思维模式，揭示了人的真正本质。作为主体的人是一种社会性的存在，他不可能摆脱他的社会性而仍然作为主体而存在，人作为主体仍然生活在各种各样的社会关系之中。因此，人的主体性植根于其社会性，并以其社会性为前提和基础。

主体是相对于客体而言的，因而主体性是在“主体—客体”关系中的主体属性，社会性虽是人区别于动物的本质属性，但在主体与客体的关系，即人与物的关系之中，主体性更能显示出人的主导地位和支配作用，因而说主体性是基于自然性和社会性同时却又高于这两种属性的主体根本属性。而主体间性则是主体间即“主体—主体”关系中内在的性质，同时也是基于社会交往实践的一种主体与主体之间的互主体性。因此，主体间性与主体性密切相关，并不是对主体性的一种否定形式。实际上，它们虽然来源于不同的关系认知模式即主体性来源于“主体—客体”关系模式，主体间性来源于“主体—主体”关系模式，但它们却有着共同的根基，那就是作为主体的人的主体属性。事实上，主体性和主体间性本是同一问题的两个方面，后者就寓于前者之中，因为主体间性也可以理解为主体性之间，或互主体性；主体性也只有通过主体间性才能得到真正的实现，一旦不再把主体性等同于笛卡尔式单纯的“我思”，现实能动的主体性概念就必然引出主体间性问题。也就是说，主体间性是主体性进一步发展的结果，是人的主体性在主体与主体之间的延伸，而在本质上仍然是一种主体性构成。

从以上考察我们已经能够明白这两个概念之间的关系，主体在交往实践中表现出来的主体间性，实际上就是一种交互主体性。这种交互主体性指的就是主体与主体之间进行交往活动时所展示出来的互为主体模式所具有的那种性质。交互主体性的表述包含了“主体性”的基本涵义，同时又强调了其“交互”的特征，即主体与主体在交往之中相互承认、相互尊重、相互沟通、相互理解，并在达成一致的过程中共同构成周围意义世界。在某种意义上，把交互性理解为一种特定的主体性，应该说是没有问题的。换言之，对于单个人来说，存在着主体性的问题，而对于人与人之间的关系来说，存在着交互主体性问题。

真正的主体只有在主体间的交往关系中，即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才能存在。在这种情况下，每个主体首先以自身为目的，又必须在一定程度上作为手段而起作用。在主体间的相互关系中，人们是相互需要的，他们既相互是目的又相互是手段，而不纯粹是手段。所以真正的主体性必须以交互主体性为基础，或者内在地包含在交互主体性之中。

人生活在人与人、群体与群体的交往之中，人的世界是一个交往的世界。处于交往关系中的人的主体性是一种交互主体性，这是一种“构成主体性普遍网络的交互主体性”。[1](P.27)

三、主体间性问题研究的价值

主体间性问题是二十世纪哲学中被广泛而热烈地讨论的话题，它不但是语言哲学所不能回避的，而且更是胡塞尔现象学以来林林总总的人文思潮关注的焦点问题之一，它集中反映了人文学者的终极关切和人文情怀。

在康德和费希特等主体性哲学范式中，除了主体之外，还提到了另一种主体即是先验的主体。先验主体表现了各种经验个体之间的内在同一性。“先验主体”范畴实际上力图从哲学层面上概括出知识与活动在形式上、内容和规则方面的超个体的、稳定的特点，这些特点是相互作用着的一定的主体所必须遵循的，它们使主体之间达成高度的一致。现代哲学已经用“主体间性”范畴代替了“先验主体”范畴，因为主体间性范畴能够更深刻地揭示和更准确地表达原来“先验主体”范畴所力图把握的东西。“主体间性”表征主体之间在认知活动中的某种一致性以及为各种认识主体所固有的作为类的标志的东西。

主体间性问题研究之所以具有举足轻重的地位，因为对这一问题的阐明和解决最终决定着人类对自身命运的认识和把握，为解答人类生活和人类未来至关重要的一系列根本性问题提供一致的准则和基础。在后现代主义消解了一切神圣和崇高之后，现代人应当如何重建社会交往的行为规范，它的基础何在，或者换句话说，普世伦理是否可能以及如何可能？主体间性问题的凸显与现当代西方哲学对这一问题的反省和解答值得我们认真关注和研究。

参考文献

[1][美]弗莱德·R·多尔迈著，万俊人、朱国钧、吴海针译.主体性的黄昏[M].上海：人民出版社，1992.

[责任编辑：王建武]

翻译主体间性 篇12

一、引言

后现代哲学是20世纪后半叶在西方社会最为流行、最具影响力的一种哲学文化思潮, 它是对我们这个时代的主流理智和文化信条进行质疑的一种方式。主体间性理论是后现代哲学中出现的用以建构交往理论范式的核心范畴, 其出现后很快便进入包括教育在内的众多领域。主体间性为主导的对话教学认为, 教学不是一个完全的认知过程, 而是师生平等交往、主动对话、相互理解的过程, 师生不是“我与他”的“人—物”式的认知关系, 而是“我与你”的“人—人”式的勾连关系。从主体间性对话教学理论出发, 对传统的教师角色及其师生关系反思和批判, 确立以平等对话为基础的新型师生关系, 为构建我国21世纪我国大学师生关系提供了新的思路。

二、主体间性的提出及其教育学意义

1. 主体间性理论提出

从主体性到主体间性, 是人的生存方式的根本变革。主体间性 (Intersubjectivity) 又称交互主体性, 是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念, 它是一种消解主客体对立和主体中心的新主体哲学。“主体间性”这一概念最早是由胡塞尔在其现象学中提出来的。他把“主体间性”界定为一种通过主体的“类比统觉”、“同感”等视域互换实现的、在各个主体之间存在的“共同性”或“共通性”。海德格尔认为“主体间性”是“我”与“他人”之间“存在”上的联系。[1]哈贝马斯认为在现实社会中人际关系分为工具行为和交往行为, 工具行为是主客体关系, 而交往行为是主体间性行为。主体与主体之间通过对话、交流达到充分的沟通, 彼此理解, 最终把对象认识变成自我认识, 把自我认识变成对象认识, 从而把握世界的意义。马丁·布伯则认为它是主体通过“对话”所组成的“我—你”关系。“主体间性”的内涵一方面, 强调“主—主”关系, 即主体之间的相关性和统一性, 只有当人自身处于主体位置时, 才能更好地发挥主观能动性对其他主体施加影响, 才能对其他主体的活动作出积极的反馈。另一方面, 主体间性并不仅仅是主体之间的关系, 还包括双方的相互作用对实践活动的影响。[2]

2.“主体间性”的教育学意义

依据主体间性理论, 教育活动是主体间的交往、对话和理解。在此交互关系中, 教育者与受教育者都是教育活动中的主体, 彼此之间是一种主体与主体的关系, 体现出来的主体间性, 是对个人主体性的超越, 是教育者和受教育者两个主体在教育交往过程中所表现出来的以“交互主体”为中心的和谐一致性, 其本质上是互为主体互为对象化的交往关系。它反对绝对的“个人本位”和“社会本位”教育观, 一方面强调承认并尊重师生双方在教育教学过程中的主体地位, 以促进个体主体性的提高与发展, 另一方面又强调对个人主体性的超越, 引导教育主体的主体人格向主体间性人格的提升, 正确认识“自我”与“他我”的关系, 将目光投射于教育者与受教育者之间的交往活动, 关注教育者与受教育者的交互关系。在教育者主体的教育教学中, 教育者占主导地位, 是教育活动的控制者, 这样培养出来的只能是“占有性”、“唯我性”的个人。受教育者主体的教育则过分强调尊重受教育者的自由, 认为价值是纯粹个人的事, 价值观的学习是受教育者个人选择的结果, 教育者不发表自己的意见, 对教育者的观点和教材中所包含的价值不予评论。这种取消教育者的价值引导的教育, 必将使受教育者也会变得我行我素, “自我性”越来越膨胀。以致发展为一切以“自我”为中心的个人主体。这种“唯我性”的个人主体会把自然、社会、他人都看做是自己的对立面, 会造成人与人的疏离、人与自然的对抗。主体间性教育既反对教育者主体的灌输式教育, 也反对受教育者主体的个性教育, 它认为这两种教育培养出来的人都是“占有性”的个人, 是异化了的人。也就是说, 主体间性教育一方面强调尊重教育者与受教育者的主体性, 认为他们都是教育教学中的主体。另一方面, 主体间性教育要培养受教育者的主体性人格向主体间性人格的提升。不仅表现为教育者与受教育者之间相互开放、相互沟通, 并结为一个不可分割的共同体, 而且这种主体间性人格的开放性也延至他人、他物。具有主体间性人格的人把他人看做是与自己一样的需要尊重的生命主体, 与他人友好相处、真诚合作。同时, 他们还把自己作为自然界的一员, 他们爱护自然界的一草一木, 热爱自然界的一切生命, 合理利用和保护自然界的资源。

3. 对话是主体间性师生关系的本质特征

依据主体间性理论, 教育教学过程是平等对话、理解共享的过程, 是作为主体的人与人之间的相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流的过程。在教育教学的交往过程中, 教育者和受教育者主体间通过平等的对话和相互的融入, 生成主体间性。教育教学中每一方主体的发展都依赖着对方的发展, 主体的进步只能实现在良好的主体间性中。

首先, 平等对话为特征的师生交往, 是主体间性师生关系的前提和条件。主体间性师生交往要求交往主体都自主地介入对话、讨论和交流的关系当中, 交往是一种相互对话、相互沟通和相互理解的过程, 它不仅意味着交往双方的互相承认, 而且意味着双方在权利和道德上的平等及交往机会上的均等。教师和学生虽然在知识、能力上是不平等的, 但在人格尊严上应是平等的, 教师知识、能力上的主体地位和权威性, 只有在人格尊严平等和相互尊重基础上体现出来的, 才是真正意义上的平等。师生平等对话不仅是言语、知识和信息的表达、倾听与理解的过程, 更是双方情感的交流沟通及人格相互影响的过程。

其次, 师生间的对话与教学之间具有不可分离性。知识经济时代, “主体间性”理念的提出, 表明社会交往共同体中的每个人都作为平等的主体而存在, 教师与学生都是课堂教学活动的主体, 课堂教学交往就是这种交互主体性的现实表现。反过来, 借助于这种交互主体性, 课堂过程才能成为一种合作、互动的社会交往过程, 师生双方都能站在对方立场上看问题, 从而达到知识的共识与共享。也就是说, 知识经济的教学从本质上是一种师生之间的特殊交往活动, 是以对话为基础, 师生共同建构的交往过程, 是师生在双方相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解中, 共享人生经验。

再次, 师生间的对话又是开放的、具有创造性、民主意识的。主体间性的师生对话无论是对话的主体、对话的内容、对话的形式, 都是完全开放自主的。师生间不必拘泥于固定的形式, 不必受固定话题的限制, 在对话主体的自主性指引下充分发挥想象力、创造力, 进行知识的建构和能力的提高, 并进一步张扬个性, 完成思想的碰撞。师生之间真正平等、民主意识的对话使教师和学生在相互作用中达到了理解, 即精神获得了沟通。对话不只是教育交往的方式, 而且也是教育情境。在对话中, 师生都为教育活动所吸引, 师生共同参与、投入、合作、创造和分享, 以求发生真正的精神层次上的交互作用。

最后, 学生为本:人文情怀师生关系的回归。现代社会的师生关系是建立在理性主义的基础之上的, 是在理性保障下的师生关系。理性保障下的师生关系运用一些条条框框只加强了师生之间表面的形式化的联系, 而疏远了师生间心灵的实质性的情感交流。主体间性的师生关系不只是奔向目的的手段, 而是一种现实生活的体验, 具有本身的内在意义。这种师生关系首先是一种建立在感情基础上的师生关系, 它是一种情感的约定, 这种约定使得教师或学生出于自我的责任而对对方做什么, 而不是只考虑外在的规范和任何功利性的结果。师生以开放的心态面对彼此、面对一切, 师生间是一种自然情感的真诚流露, 是心灵的碰撞和师生生命内在的需要。

三、结语

从主体性到主体间性, 既是人的生存方式也是教育方式的根本变革。主体间性哲学的发展, 为新型师生关系提供了新的哲学范式和方法论原则。在师生主体间性范式下, 师生在交互的基础上双向理解, 教育的意义是通过师生主体间性交往而得以建立, 教育关注的是师生教学生活本身, 是师生个体生命的成长。在交往中, 教育者和受教育者都成为主体, 彼此相互承认、相互理解和接纳;在交往中, 两者之间的认识与被认识、控制与被控制关系变为平等交往和对话关系, 从分离的状态走向统一;在交往中, 双方彼此走进对方的世界, 彼此都获得发展, 教育实现了成人的目的。体现以人为本的终极关怀理念, 促进了人的全面发展。

参考文献

[1][德]海德格尔.存在与时间.北京:三联书店, 1987.

[2][德]马丁.布伯.我与你.北京:生活.读书.新知三联书店, 1986.