主体交互

主体交互（精选6篇）

主体交互 篇1

家庭是孩子的第一所学校, 在人们越来越觉得孩子不能输在起跑线上的时候, 家庭教育的重要性越发凸显。然而在相当多的家庭里, 教育者是家长, 受教育者是孩子, 这种关系是很明确的。所谓的家庭教育只是学校教育的延续, 他们所实践的家庭教育只是一种主客体关系的教育, 其教育效果必然大受影响。本文拟从交互主体性出发为家庭教育提供一个新思路。

一、家庭教育及其基本内容

家庭教育是家庭的基本职能之一, 但是它的内涵及性质是随着社会的变迁而变化发展的。在现代, 家庭教育主要是指在一定的家庭环境下, 在日常的生活、学习过程中, 通过与子女共同参加活动, 由家长言传身教来实现教育目的的教育形式。与学校教育相比, 其具有四个主要特点:

首先, 家庭教育是自然过程。家庭不像学校, 不是专门从事教育的机构, 家庭是由婚姻血缘关系组成的, 是人与人之间最自然的关系。家庭教育是在现实日常生活中自然而然地进行的。它的自觉程度相当有限, “家庭教育倘若过于理想地刻意追求, 反会招致种种破绽”。

其次, 家庭教育的任务不同于学校教育。现代家庭一般不承担为子女传授文化课的任务, 其主要任务在于发展亲情, 培养爱的感情。孩子在家庭里不只是被动地接受爱, 而且逐渐学会主动地爱。主动爱父母, 并自然地逐渐引导孩子的爱, 扩大到爱别人、爱集体、爱民族、爱人类。培养未成年人学习和亲历家庭特有的和社会共有的价值、规范、习俗惯例, 以及思考与感受的方法, 奠定人格与社会化的初步基础, 并在行为和精神两个方面一步步获得自立, 实现某种程度的自律。

再次, 家庭教育有强烈的感情色彩。父母把孩子看做是自己生命的延续, 在孩子抚养和教育上有一种强烈的感情依恋, 因而说家庭是私生活的据点, 家庭成员之间的交往比外界交往显得无拘无束。

最后, 家庭教育方式同学校教育有别。在我国, 学校教育是以智育为主体的给予教育, 是以集体方式进行的, 而家庭教育主要是自我教育, 以一个不同的方式进行。

二、家庭教育的交互主体性

交互主体性又称为主体间性, 是现代哲学的重要范畴。交互主体论认为人的交往活动及人与人在交往活动中所构成的交互主体性关系, 特定的交往活动构成特定的交互主体。主体和主体之间在微观上存在着错综复杂的关系。其一, 主体与主体之间发生交互主体性关系;其二, 为了达到交互主体性关系, 主体之间又必须建立一种互为客体的关系。所以, 在交互主体中, 每一方主体都在具体的情境中同时承担着主体和客体的角色。[1]这种主体之间的交往活动与主体指向客体的生产活动不同, 交互主体的任何一方都不可能以单纯主体的姿态把其他主体当做单纯的客体来取得其他主体的认同和理解, 也不可能直接达到对其他主体的改造。主体在交往活动中只能达到使自己的思想观点为对方主体所了解, 并内化为对方主体心智结构的组成部分, 而对方主体的思想和行为变化则是他们用了解到的思想观点对自身思想和行为进行自学改造的结果。[2]主体之所以将自己作为成员进入到一定的交互主体和建构一定的交互主体关系, 从自主投入的角度看, 原因在于意识到自己的意愿和目的单凭自己是难以实现的, 需要将与自己具有同样意愿和目的的、可以协作的主体或与在利益等方面可以互补的主体联结起来, 通过整体活动, 实现一定的目标。[1]

显然, 在家庭教育中, 教育者———家长和受教育者———子女是交互主体性关系。因为从家庭教育的特点我们可以看出, 父母对子女的教育, 主要是在家庭环境中或家庭范围内, 通过与子女共同参加活动, 由家长言传身教来实施的教育活动。家庭教育的目标、内容和方法都是非规范化的, 具有明显的日常生活性质。正因为家庭教育活动基本上与生活实践相结合, 家庭生活中的各种因素尤其是父母自身的品德修养, 都会直接影响着孩子, 都会通过耳濡目染, 渗透到孩子的心灵中, 一个人从出生到成年, 接受教育的过程, 在很大程度上就是潜移默化的影响过程。因而在家庭教育中, 有两个方向的教育, 一是家长对子女的教育和子女的自我教育。在家庭中, 总是父母基于深切的亲子之情和社会责任感, 根据自己的生活经验和各种知识及对社会的认识, 有意识地对孩子进行抚养、教育, 使他们获得基本的衣、食、行、说等生活技能, 并逐步认识自己同周围一些人的人际关系, 逐步认识自己生活在其中的社会, 帮助他们初步掌握社会规范和行为方式, 培养他们承担自身的社会角色的能力。另一方面, 孩子在成长过程中, 也在不断观察、模仿父母的行为, 从父母那里学习为人处世的道理, 内化父母的价值观和行为方式, 再根据自身的状况和所处的环境, 在实现社会化的同时形成自己的个性。二是子女在受家长教育的同时反过来对家长进行教育及家长的自我教育。子女作为青年人、社会的未来, 对于社会上的新生事物总是充满好奇心, 相较而言其更愿意接受新生事物。如子女在了解家用电器、数码产品、学习电脑、网络等知识时要比成人快得多, 许多家长遇到电脑及家用电器的一些故障还要请孩子来解决, 还要向孩子们学习。更为重要的是, 在现实中, 子女并非只是被动地接受家长的教育, 他们也有自己的主体性, 他们在受大众传播媒体、同龄群体及其他方面的影响, 形成自己个性的同时, 也对家长施教带来了新的问题, 迫使家长反思并与时俱进地学习相关教育知识。

因此, 在家庭教育中, 家长和子女的关系是一种交互主体的关系。

三、交互主体性对家庭教育的启示

1.家庭教育的交互主体性启示我们要树立正确的儿童观。

儿童观即对儿童的看法。对儿童的看法是否正确、科学, 关系家庭教育的效果。在传统的家庭教育观念中, 由于家长都是一些有过成功经验和失败教训的成年人, 他们往往会根据自己的经验教训, 强令孩子学这个、学那个及不要干这个、不要干那个。如有些家长不考虑孩子的天赋和所长, 强迫孩子学一两种技艺以期发展大人们所理解的素质, 还有就是把孩子看成容器。不管此时此刻孩子是否有积极性, 一股脑儿地给孩子灌输知识, 以为只要灌了, 孩子就一定能够接受。还有一些家长, 由于担心孩子的玩伴毛病多, 带坏了自己的孩子;担心孩子玩花了心, 玩得不想学习了, 于是孩子一放学回来就把孩子牢牢地圈在家里, 封闭起来。这样实际上是把孩子看做了缩小的成人, 或者把孩子只看做自然人而非社会人。家庭教育的交互主体性告诉我们, 孩子是人, 而不是物。家长应当把孩子看做“人”来培养, 而不是当做“物”来雕琢。要尊重孩子的人格, 重视孩子的愿望、需要, 平等地与孩子沟通。父母和孩子的关系, 既是基于亲情的长辈与晚辈的关系, 又是教育者与受教育者的关系, 而且应当是亲密的朋友。大量调查结果表明, 当代孩子对父母最大的希望是父母能够做他们的朋友, 父母对子女的责任是关爱、支持、引导, 但又不陷入溺爱的误区。父母对子女的教育要多尊重、多理解、多信任、多鼓励, 而不是一味地讲教训、说道理、定规矩, 更不是简单地耳提面命。将成年人的想法强加给孩子, 代替孩子下决心, 强迫他们按大人的意志去做, 其结果往往会适得其反。

2.加强家长的自我教育, 提升家长的自身素养。

在家庭教育中, 家长是教育者。“教育者先受教育”是一个普遍原则。家长自身的修养如何, 决定着家庭教育的效果与成败。在传统家庭教育中, 父母能够做的无非是根据自己成长的记忆, 再加上从别人那里获得的观念来教育孩子。这种教育基本上是一种经验型的教育。但当代社会是一个知识大爆炸的社会, 人们的社会交往越来越复杂, 所要学的知识也就越来越多, 因而在现代家庭, 必须实现家庭教育从经验型向理智型转化。

参考文献

[1]周宏.交互主体性刍议[J].扬州大学学报 (人文社会科学版) , 1997 (4) .

[2]杜桂娥, 朱志君.论正确处理教学交互主体性关系的基本原则[J].教育科学, 2000 (01) .

主体交互 篇2

在知识经济时代，学习的本质在于发现新规律，掌握新技能，提升学习能力。在传统讲授法教学中，教师处在教学最醒目的位置，是教学活动的中心，教师这一位置损害了学生的学习潜能，容易培养依赖性很强的学习者。虽然大多数学生有提升素质能力的愿望，但是“简单传授、被动学习”的教学模式使其学习动力、学习毅力和学习能力逐步降低。为了改变学生这种被动接受的学习模式，在传统教授法的基础上引入交互化，即通过师生之间、生生之间以及师生与媒体之间相互作用、相互交流来完成课堂动态教学过程。交互化教学模式认为教学的本质在于沟通与合作，教师与学生之间的关系是交互主体间的伙伴关系，它强调学习需要主动去发现和创造，是一种能力的培养。通过交互化课堂教学，能够逐步激发学生的主体意识，使教师和学生的主观能动性都得以发挥[1]。

一、主体意识在学生学习中的重要作用

多数老师认为，要使学生有效学习，必须对学生严格要求，但是这种一厢情愿的要求往往导致恶性循环：我们给学生的压力越大，他们的抵触情绪就越大；我们给的动力越多，他们自身的动力就越少；我们为他们承担的学习责任越多，他们自己承担的就越少；我们规定得越严，他们就越去违反规定。慢慢地学生就成了不想学或几乎不重视学习，不强制就不学习的学生了。如果学生决定不学，教师也会陷入困境。由此看来，学习过程中最重要的是学习者要具备主体意识，而传统教学往往削弱了学生的主体意识，在学习的过程中学生只需接受和记忆而无须过多地联想和思考，只需完成老师的要求，不用自己规划和设计。交互化教学中，教师要引导学生把注意力集中在解决问题的思路和方法上，把新的知识与他们已有的知识相联系。这是作为独立自主的学习者所必须具备的学习能力。通过教学交互活动，激发学生在学习中的主体意识，使学生融入课堂，潜心于课程。课堂有了活力，有了热情，学生在学习上花的时间越多，能力也就提高得越快。

二、激发学生主体意识的途径

让学生融入课堂，主动进入学习角色，是交互化教学模式成功实施的关键，下面就几种激发学生主体意识的途径加以分析。

1.解除学生顾虑，让学生以轻松的心情融入课堂。要让学生在课堂上发言，教师最常见的方法就是点名，点名让教师脱离无人回答问题的尴尬。但是，当学生不知道答案却被叫到时，他们就会产生不知道说什么却又要说的压力或是担心自己的回答很愚蠢而被大家嘲笑。即使被点到的同学回答出了问题，也不能代表师生交互的成功，因为有可能这不是学生的自主意识。有研究结果表明，点名回答问题不能解决学生课堂参与问题[2]。要想让学生融入课堂可以给学生一些时间做准备，因为当我们有备而来时总是充满信心的。当一次课程结束时，不妨给学生列出下次课的主要内容、相关阅读材料或案例以及拟提出的问题。学生通过预习可以对新的课程内容有所了解，这样能很快融入课堂讨论，避免无话可说。教师还应让学生懂得课堂讨论有多种形式，包括回答教师及其他同学的提问、问后续问题、对问题及别人的回答做评论，就教师提供的阅读材料提问等，每名学生都可以选择自己喜爱的方式参与进来，为了解除学生的顾虑，教师与学生之间进行交流时要放下教师的权威，以信任、平等、宽容的态度对待学生的回答[3]，避免总结性的、评语式的结论，鼓励学生勇敢地表达自己的观点，要允许学生出错。当然，点名回答也不是不能采用，()在某种意义上点名回答可以锻炼学生迅速反应和当众发言的能力，也可以使那些学习上缺少主动性的学生受到鞭策和激励。教师可以寻找恰当的机会，比如当课堂气氛十分融洽时、学生比较放松的状态下来采用，但不要在一堂课中使用过多。

2.教师应对教材内容做适当的取舍。许多教师认为课堂教学内容对教材内容覆盖得越全面越好。实际上过分注重对内容的覆盖反而会对学生的主动学习产生消极的影响。因为它强调了注重记忆、机械的学习方式。内容过多在学生脑海中形成的大多是浅表记忆，缺少理解和联系，不利于学习能力的提高。课堂教学内容应该被用作发展知识的基础，它被用来创造学习者的意识。交互化课堂模式下，要想激发学生的主体意识必须抛弃要在课程中讲述大量复杂内容的想法，拒绝成为内容的奴隶。在我们的学科里，学习能力包括对某领域内容的独特结构的理解，也包括要理解这个领域的特殊结构与其他领域中知识结构的不同之处，同时还包括将理论知识用于解决复杂的实践问题的能力。因此在内容取舍上可以根据一些这样的问题：我的学生在他们的职业生活中需要知道些什么，能做什么？在知识和信息都是动态的条件下，怎样的知识和能力才能经得住时间的考验？交互式课堂教学，不会冲淡课程内容，反而通过内容的合理取舍，把更多的时间和思考的空间留给学生。

3.优化小组结构，营造课堂氛围。“独学而无友，则孤陋而寡闻”。学习中缺乏同学之间的交流与切磋，就必然会导致知识狭隘，见识短浅。而良好的学习如同工作一样，是协作的，它有利于问题的解决和相互促进。交互化的课堂教学中，很多活动是通过小组实现的，这有利于挖掘学生合作学习所带来的巨大的潜在价值。小组的形成可以基于学生自愿结合的原则，但是教师应该给予必要的调整，将小组的结构进行优化。所谓优化就是在保持小组成员具有不同的性格、知识背景、兴趣爱好的前提下，能使他们相互协作、彼此学习、优势互补，获得最大的发展空间，寻求更多的途径来展示自己的才华。每名小组成员都应该清楚他在小组中起着什么样的作用，而自己的作用怎样才能发挥出来。这样学生就能意识到如果他不参加课堂交互活动对本组会有什么样的影响，从而有责任把自己对问题的理解清晰地阐述出来。优化的小组结构使学生能够主动承担起营造和维持有利于学习的课堂气氛。如果有不成熟的、捣乱的行为发生，学生们会把它看成是个人抵制全班同学的`一种行为，那必将会遭到大多数学生的反对而得到有效的制止。良好的课堂氛围也需要教师通过精心设计和实施各种课堂交互活动来创造和维持。学生主动学习需要找到自己的学习动机，学习动机不是教师可以强迫或要求的，但是良好的学习氛围能培养学生的学习动机。我们常说：“你能够把马牵到河边，但你不能够强迫它喝水。”但是把盐放在马的饲料里，这样一旦马来到河边他就会因口渴而想要喝水。教师如果只是告诉学生他们很需要学习，甚至采用一些措施强迫他们学习，学生怎能体会学习的重要和乐趣呢？教师可以设计那些需要一定的创造力和巧妙构思的任务吸引学生参与，学生在参与的过程中会亲身感受到学习内容的吸引力和趣味性，特别是那些具有争议的话题和案例，更能有效地让被动的学生积极参与。

4.教师要学会放权，让学生参与学习评价。教师常常会把注意力放在传授内容、提供例子，然后进行总结上，努力为学生呈现某领域的学科概貌。但是从学生考试成绩来看，有效的教学不一定就会导致有效的学习，启发人的不是答案，而是问题本身，吸引人的不是结论，而是过程本身。为了激发学生的主体意识，教师要学会循序渐进地“放权”。交互化教学模式下，教师仍然对学习起关键作用，但已经不再做全部的决定，因为会经常有学生的参与。有些学习任务，包括举例子、提出问题、回答问题、总结讨论和自作图表等，学生可以完成的，教师就可以不做。教师要少讲，让学生去多观察、多思考、多发现。教师可以少做一些硬性的规定，给学生更多选择的机会，比如作业的形式、解题的思路、学习的方式、上交报告的时间等。适当放权对教师来说也是有利的。教师不再因为学生的被动、没有兴趣和不能融入课堂而失望，学生的活力会激励教师，也促使教师做更充分的准备，进行更多大胆的改革，然后从教学的快乐中得到回报。教师“放权”还包括对学习评价方式的变化。评价既要给学生打出成绩，同时还要促进其学习，要能更好地平衡学生成绩与学习两者之间的关系。传统的教学模式下只有教师一方对学生的学业成绩进行所有评价。在交互化教学模式下，学生也应该参与评价活动。学生要学习如何评价他们自己的学习，同时还要与同学进行互相评价。越不成熟的人对自己的学习进行个人评价时越容易产生偏见，没有自我评价的体验，学生不太可能会合理运用相应的评价标准。通过参与学习评价，学生不仅会知道他们学到了什么，更清楚他们是通过如何努力学到的，哪些做得还不够，这样就会不断地迫使他们对自己的学习负责，了解自己，去探索更加适合自己的学习方法。

学生的主体意识不断提高，既是交互化课堂教学的目的，又是保证这一教学模式顺利实施的关键。在学习过程中，学生随着主体意识的加强，会逐渐变被动接受为主动探索，在学习中充满动力，不断获得乐趣和自信，这种基于提高能力的培养会使学生终身受益。

参考文献：

[1]李朝红。交互化模式下的高校课堂教学改革实践研究[J].教育教学论坛，2014，（35）：48-49.

[2]玛丽埃伦。韦默。以学习者为中心的教学[M].杭州：浙江大学出版社，.

主体交互 篇3

关键词：自主交互；学习模式；发展策略

G434

一种新的课程形态应该采用与之相适应的学习方式，在新一轮课程改革过程中，促进学生转变学习方式成为发展的必然。但反思现今的课堂教学，学生的学习方式并没有发生本质性的转变，依然是“教师围着书本转，学生围着教师转”。旨在转变教育观念，以教师为中心的教学模式，转变为以儿童为中心的教学模式，激励学生“自主精神”，从中发展每人个性，变“学会”为“会学”。

一、对基于自主交互学习的教学模式的内涵与意义分析

（一）三个概念的内涵分析

自主交互学习，是作为一种学习方式而存在的，它与他主性学习相对。他主性学习，是学生处于被动地位状态下的被动性和消极性的学习；自主交互学习，是学生处于主体地位状态下的主动性与能动性的学习。自主交互学习可呈现这样的一种状态：学习动机可自我激发，学习内容可自我选择，学习方法可自我确定，学习时间可自我计划，学习过程可自我监控，学习结果可自我评价。

基于自主交互学习的教学，是作为一种教学活动而存在的。在教学活动中，教师依据一定的教学目标，组织、帮助和指导学生有效地开展自主交互学习。具体来说，基于自主交互学习的教学活动所强调的是这样一种情形：整个教学以给予学生的自主学习时间为前提，以培养学生的自主学习能力和促进学生的自主发展为目标，以让学生自主决定、自主选择、自主控制、自主反思、自主评价、自主建构为进程，以教师的组织、帮助和指导为方式而开展的教学活动过程。这种自主交互学习的教学，是一种最高理想的教学过程，它充分体现了教师的教学自主和学生的学习自主。

基于自主交互学习的教学模式，是作为一种新探索的教学模式而存在的，它表明自主交互学习的教学已形成了一种可供操作的基本范型或活动框架。概括来说，指的是在一定的教学理论指导下，根据学生的认知特征、学习进度和对知识点的掌握程度，给出相应的学习目标、学习策略、学习内容，让学生在课堂活动中进行自主交互学习的一种教学模式。这种教学模式在强调师生交互作用的前提下，突出了学生的学习主体地位，以学生的实际需要及能力水平为出发点来组织教学，使课堂教学完全成了一种以人的发展与创新为本的结构过程。

（二）基于自主交互学习的教学模式的意义分析

将自主交互学习纳入教学模式的范畴来研究，具有以下几点意义。第一，可保证学生主体地位的落实。“在以学生自主学习为中心的课堂上，呈现出来的是以学生为主体的主动学习过程。从学习内容和学习方法的确定，直到学习过程的组织、反思、评价，都是以学生为主体因素来展开的。”这是对学生主体地位的真实关照，这种关照正反映了基于自主交互学习的教学模式的本质特征。第二，可搭建起学生的学习活动与知识建构的桥梁。基于自主交互学习的课堂教学，是通过学生的一系列自主交互学习活动而展开的，在这一活动中，学生参与学习的每一个环节，都能使其获得全程性的体验与感受。与此同时，不但能使学生的知识得以生成和建构，而且还能使学生的自我价值得以实现。第三，可使自主交互学习与课堂教学在开放中走向融合。自主交互学习与课堂教学本来并不是同一范畴的概念，但自主交互学习却可以基于课堂而存在，甚至是超越于课堂而存在。这种状态既可以真正拓展自主交互学习的外延，又可以使课堂教学的过程与效益得到真实的延伸。

二、“学生自主设计”教学模式

（一）遵循的主要原则

1.主体性原则。就是在教学中要善于引导学生的思维按着正确的方向前进，而不是硬牵着学生走。学生的学习和发展必须靠自己的主观努力。学生是活生生的人，他们有思想，有能力，有一定的知识基础。凡是学生自己能做的事，教师一律不要包办代替，学生做不到的事情再为他们引路，搭桥。教学过程是建立在学生的全部心理活动基础上的，

2.合理性原则。是指以学生主体性为基础，强调人与人之间的交往的和谐性，如理解性、通融性和共识性等。学生的学习活动设计既要符合学生的学习需求，又要符合学习内容的知识结构体系，不是随意的、盲目的。学习活动的设计还是符合现实的，合乎学生的实际，贴近学生的生活实际。

3.启发性原则。启发一词在现代汉语词典的释义是：“事例，引起对方联想而有所领悟”。学生自行设计适合自己学习活动需要由教师实施启发，学生是被启发的对象。但教学是师生交往互动的过程，不能单纯的把学生看作受动者，放在被动的地位上，我们启发的着力点应在于引导学生灵活的利用现有学习资源设计学习活动，进而培养学生独立思考和创新思维。要注重正迁移规律，并鉴于不同年龄水平学生的知识基础、理解能力、接受能力，要注意运用不同的问题和方法，做到有的放矢，不能用一个模式对待所有年龄段的学生。

4.反思性原则。为了更好地调控学习活动，提高学习效果，教师与学生只有不断对自己的学习态度、行为习惯进行重新审视，教学主体间才能形成理解、宽容、平等对话的行为。这种反思还包括对学习过程和学习策略的认识，不断检查、审视在学习过程中学到了什么，形成了怎样的能力，发现并解决了什么问题等。

（二）课堂教学活动模式

强调学生的“自主设计”，就是在教学活动中要关注学生的生活世界，切入学生的生活经验系统，在教学内容和方法上要基于学生智慧发展水平。学习活动的设计要着眼于学生成长的内在动机的唤醒，使学习成为自觉自愿的行为，教师要将学生带入精神充实、富于理智挑战的境界，重视学生的自主活动与交往。

情景引趣-活动说明-引导探究-整理总结-反馈提升

一般用于新接触的知识内容。由于学习内容是学生第一次接触，没有必要的知识经验的支持，因此不能设计与之相关的学习活动。这就需要教师进行示范性的设计，一方面引导学生有效学习，另一方面通过示范，使学生了解设计学习活动的策略。教师进行示范设计时要注意启发学生的设计活动的意识，为提高学生自主设计能力奠定基础。

情景引趣。教师为学生提供贴近学生生活实际的教学情景，引发学生的学习兴趣。这个过程的实质，就是要学生通过观察，搜集信息，为下一步的学习活动做好准备。这一过程主要是利用故事、游戏、悬念等手段创设问题情境，引导学生感受问题的存在，明确需探究的问题核心，产生探究的心理欲望。

活动说明。这个过程主要是教师结合现实条件和学习资源，和学生说明具体的活动内容，提出活动要求，并引导学生认识到思维的策略，提高活动主动性。

引导探究。这个阶段主要是教师引导学生根据自己搜集到的信息，主动参与到学习活動中来。在整个教学过程中，要留给学生充分的时间独立、自由地思考，使学生在体验和创新过程中学习。并充分发挥小组合作的优势，提高探究效率。

整理总结。教师和学生对探究学习过程进行整理和总结，规范学生思维。

反馈提升。设计形式多样的作业内容，对学生的学习效率进行及时地评价，促进学生思维的提升。

三、结束语

总之。分析学习主体在教学活动中的作用，以及对学习的影响。最后，在研究的基础上，借助现代信息技术的支持，探究通过在教师指导下引导学生自主设计教学活动，促使学生形成自主探究、合作交流等学习方式的基本策略，进一步落实新的教育教学理念。

参考文献：

[1]齐健，李秀伟，王钢城.活动建构──创新教育的教学革新[M].济南：山东教育出版社，2004.

主体交互 篇4

一、现有德育师生关系

1、主体—客体论。

主张, 要么教师是主体, 学生是客体;要么学生是主体, 教师是客体, 它是一种单一的主体观。“教师中心论”和“学生中心论”就是这种师生关系的形象概括。以赫尔巴特为代表的“教师中心论”主张, 教师是教育过程的主体, 学生是客体。学生应该服从教师的指导。以杜威为代表的“学生中心论”则主张学生是德育主体, 教师居于从属地位。学生中心论虽然强调学生的主体地位, 具有积极意义, 但把教师从中心转移到边缘, 否定教师的价值引导作用, 使其走向了另一个极端。“教师中心论”与“学生中心论”表面上看是对立的, 但两者都是以“主客二元对立”的思维为指导。它将教师和学生分别看成是“主”“客”对立的二元, 二者的关系不可调和。这种哲学思维主导下的德育师生关系必然也不会和谐。

2、双主体论。

认为, 德育过程的主体既包括教师, 又包括学生, 是双主体 (平行双主体) , 具体说就是, 教师是教授过程的主体, 学生是学习过程的主体。这种观点与“主体-客体论”相比较前进了一步, 但在逻辑上讲不通。因为在现实的德育过程中教与学是同时进行的, 教和学是不可分离的, 我们不能把教育活动机械地割裂为“教授过程”和“学习过程”。

3、互为主客体论。

认为, 教师与学生之间是一种互为主客体的关系, 在德育过程中, 教师和学生互相将自我设为主体, 而把对方视为客体, 各自同时既是这一活动的主体, 又是另一活动的客体。这种观点在理论上也是存在问题的:第一, 教师和学生互相将自我设为主体, 而将对方视为客体, 这种师生关系仍是一种对象性关系。第二, 由于教师和学生双方都各自视对方为客体, 容易形成对象性思维方式和占有性主体人格, 教师与学生之间的平等交往和对话关系仍无法建立。

总之, 从以上三种典型模式来看, 主客二分德育师生关系要么强调教师的中心地位, 要么强调学生的绝对中心, 即便是在“双主体”与“互为主客体”德育师生关系中, 依然局限于主客二分, 而无法实现师生关系的和谐。

二、现有德育师生关系之困境

1、主体性哲学:主客二分德育师生关系的哲学基础需要转换

哲学思维方式不同, 对师生关系的认识也就不同。我国现有德育师生关系的哲学基础是具有“主客二分”思维方式的主体性哲学。近代主体性哲学的先驱笛卡尔的“我思故我在”这一著名命题为其奠定了基础, 他用“怀疑 (或否定性) ”的方法, 将主体与客体区别开来, 确定了人的主体性和主体地位, 揭开了高扬人的主体性的序幕。主体性哲学具有以下特征:第一, 个体占有性。在主体哲学视域中, 主体是一种单子式存在的主体, 视个体的“我”为目的, 视他人或他物为客体, 主体支配客体, 使客体为“我”所用。这种主体将自身以外的一切都视为客体, 试图让他服从于自己, 把人与人之间的交往关系降至为人与物甚至物与物的关系。第二, 单一主体性。它抛开主体与主体之间的交往关系, 将主体视为一种“类”的简单聚合, 对主体作了抽象单一的判定, 造成主体单一。第三, 个人中心论。认为自我是一切的中心, 自我经验是判断是非善恶的唯一尺度, 相信单个人可以通过自我意识把握一切认知和道德问题。这种主体中心情结, 必然要倒向自我中心主义, 造成人与自然、人与他人、人与社会的异化。第四, 信奉理性至上。在近现代, 理性上升为主宰一切的力量, 变成了主体性的代名词, 这种理性只限于工具理性、科技理性。工具理性有三个特点:以知识为基础;非人格化;对自然对象和社会对象的控制。理性的潜越, 使德育发展知识化、科技化, 德育远离师生的生活世界。总之, 主体性哲学一方面使人认识到人的价值和意义, 但另一方面主体性哲学的消极方面日益凸显, 因此, 建立在此基础上的主客二分德育师生关系必须转换其原有的哲学基础, 以一种新的哲学思维来指导德育师生关系。

2、主客二分德育师生关系不适应网络交往的发展

随着网络社会的来临, 德育向网络发展, 势在必然, 而主客二分的德育师生关系不适应网络交往的要求。因为在网络社会中每个人都是平等的, 不存在一方占有 (统治) 另一方的情况, 而主体性哲学将主体、客体作为矛盾对立的双方, 主体占有、统治、支配着客体。网络的特性决定了在网络社会中, 教育者与受教育者都是平等的主体, 受教育者可以根据自己的兴趣、爱好选择学习内容, 教师也不再是知识的唯一权威, 但教师的作用并没有消解, 仍发挥着指导作用。这就要求通过创造和谐平等的师生关系, 引导学生精神成长。但主客二分的德育师生关系无法做到这些。

3、主客二分德育师生关系不适应人的全面发展要求

德育的目的在于发展人的全面主体性, 实现人的全面发展。人的全面发展只有在实践中才能实现。实践的层次、水平、范围不仅决定于外界条件, 而且取决于实践主体自身的条件, 即人的主体意识和主体能力。德育既然以人的全面发展为目标, 就应该尊重学生的主体性, 培养学生的主体意识和主体能力, 使其积极参与自身的发展与建构。但在主客二分师生关系中, 师生间是一种对象性关系, 容易形成对象性思维方式和占有性主体人格, 最终压抑了学生的自主发展和创造性, 甚至导致完整人格的解体。

三、交互主体德育师生关系对主客二分德育师生关系的超越

主体间性 (也翻译为交互主体性) 的概念最早是由胡塞尔提出来的。关于主体间性内涵的理解, 西方哲学从不同的角度进行了分析。如, 胡塞尔从认识论的角度将主体间性看成是“自我”和“他我”的沟通, 是一种认识上的“共同性”或“共通性”;海德格尔从生存论的角度将主体间性看成是个体的“此在”与他人和世界的“共在”, 人与人因“共在”而结成主体间性;马丁·布伯以对话为原则, 试图通过区别“我与它”、“我与你”的两种关系, 表明主体间性, “我与你”的关系是一种超越了“我与它”世界中的对象性关系的主体间的“相遇”;哈贝马斯从交往的视域看待主体间性, 他认为, 一个具有主体意识的自我, 并不是个人的事情, 因为“这种存在的主体性从一产生就已经是一个主体际性。”我国研究者认为, 主体间性是在实践意义上对个人主体性批判的基础上提出来的, 在实践论意义上使用“主体间性”, 是指主体与主体之间以交往和对话为手段, 以理解为目的所达成的一致性和共识。主体间性亦称交互主体性, 交互主体更能反映主体与主体之间的关系。交互主体以个人主体性为基础, 模式是“主体—中介—主体”或“主体—客体—主体”, 这种模式既超越了“主体—客体”的关系, 也超越了“主体—主体”的关系, 是“主体—主体”关系与“主体—客体”关系的内在统一。

交互主体哲学的教育学意义在于使教育过程成为师生之间、生生之间的交往、合作的过程, 使教育真正成为人与人心灵的交融。因此, 交互主体为构建师生间的和谐关系奠定了基础, 将交互主体理念运用于德育师生关系, 形成交互德育师生关系, 实现了对主客二分德育师生关系的超越。

第一, 增进师生之间平等对话与交往。传统德育中, 师生关系是主客体关系, 教师是主体, 学生是客体, 教师垄断着话语权, 学生没有发表意见的机会, 这样学生的主体性就被扼杀掉了。而在交互主体德育师生关系中, 教师与学生是主体与主体之间的平等关系, 师生双方展开对话, 进行交往, 实现人际中的彼此超越。在交互主体德育师生关系中, 师生交往目的明确, 内容丰富, 最重要的是, 在这个过程中, 学生学会与他人交往, 学会做人, 感受人世间的真、善、美, 体验人与人之间的真情, 感受与人交往的偷悦与幸福。在平等对话中, 形成交互主体, 实现师生德性的共同成长。

第二, 促进教师价值引导与学生自主建构的有机统一。价值引导与自主建构相统一, 是道德发展的客观要求。但在主客二分德育师生关系中, 师生的主体性是非此即彼的关系, 不能做到两者兼顾。如:教师中心论认为教师是德育的主体, 片面强调教师的价值引导作用, 而忽视了学生的自主建构。学生中心论则主张学生是德育的中心, 则否认教师在德育中的重要地位, 只强调了学生自主建构的作用, 却否认了教师的价值引导作用。所以, 在主客二分德育师生关系中, 教师的价值引导与学生的自主建构是无法统一起来。而交互主体德育师生关系既体现了教师对学生精神世界建构的价值引导, 又体现了学生在德育活动中的自主建构, 实现了教师的价值引导与学生的自主建构的真正统一。与主客二分德育师生关系有所不同, 交互主体师生关系主张只有通过师生的共同建构, 才能生成德育意义, 实现学生的精神发展。在交互主体德育师生关系中, 教师不再是高高在上的统治者, 学生亦不是被统治者, 师生之间存在的只是相互尊重、相互理解的平等的人与人之间的关系。

第三, 消除中心, 德育师生关系充盈着德育力量。德育师生关系的和谐是德育发展的推动力。但是主客二分德育师生关系不能发挥师生关系所具有的德育力量。无论是教师中心论、学生中心论, 还是双主体论, 它们都有中心存在, 或偏重教师, 或偏重学生, 亦或是两个中心, 不管是以谁为中心都使德育失去了对方参与德育的热情。而交互主体德育师生关系主张教师与学生同为主体, 双方人格平等, 不仅形式上平等, 内心也是平等的, 没有强制与压迫, 没有控制与驯服, 这就消除了中心, 避免了“中心”的困扰。在交互主体德育师生关系中, 师生的交往是一种自然感情的流露, 教师和学生建立起一种新的关系, 使学生在这种新的师生关系中体验到平等和尊重, 形成积极的人生态度与情感体验, 使德育过程充盈着愉悦。

第四, 摆脱占有式德育, 发展师生的全面主体性。在主客二分师生关系中, 教师占有知识、支配学生, 此情况下发展起来的主体性只是一种片面的主体性。主客二分师生关系一方面造成师生间对立、冲突, 另一方面必然会造成学生生命主体的片面发展。但在交互主体德育师生关系中, 消除了对学生的片面占有, 教师与学生进行着平等、真诚的交往, 实现了学生主体性的全面发挥, 使学生人格健康成长。同时, 教师与学生之间关系与以往师生关系相比, 在性质上发生了根本的变化。交互主体师生关系, 使学生获得人际关系的积极体验, 引导学生主体性人格的生成, 培养学生正确的主体意识, 获得自身和谐发展, 也利于人与人、人与社会、人与自然关系的和谐发展。

摘要：反思当下德育师生关系, 存在着“主体—客体论”、“双主体论”、“互为主客体论”三种典型模式, 它们均以主体哲学为理论基础, 使得师生关系局限于主客二分的关系当中, 无法实现师生和谐。交互主体侧重于主体与主体之间的平等交流, 强调主体与主体之间的交互性或共生性, 为德育师生关系的重构提供了新的理论基础。将交互主体理念运用于德育师生关系, 形成交互德育师生关系, 实现了对主客二分德育师生关系的超越。

关键词：德育师生关系,主体性哲学,交互主体,超越

参考文献

[1]鲁洁:《道德教育的当代论域》, 人民教育出版社, 2005年。

[2]张天宝:《走向交往实践的主体性教育》, 教育科学出版社, 2005年。

[3]鲁洁:《关系中的人:当代道德教育的一种人学探寻》, 《教育研究》, 2002 (1) 。

[4]冯建军:《主体教育理论:从主体性到主体间性》, 《华中师范大学学报》 (人文社会科学版) , 2006 (1) 。

[5]郭湛:《论主体间性或交互主体性》, 《中国人民大学学报》, 2001 (3) 。

主体交互 篇5

主体使用结构化主体通信语言ACL (Agent Communication Language)进行通信。许多基于言语动作的ACL已经研究出来,如KQML[1]、FIPA ACL[2],但是决定何时使用交互协议、传递什么信息以及如何描述会话结构等问题还是留给了多主体系统的设计者。对于封闭的多主体系统,可以直接编码,因为系统中用到的交互协议都可以事先预料并设计好。随着多主体系统理论和实践研究的日益深入,多主体系统和Internet平台的融合趋势日益明显。在Internet这样一个开放、动态环境中,主体之间的交互是一件复杂而困难的事情,每个主体对于交互(Interaction)都有着不同的理解和不同的要求。而且,根本无法预料到所有的交互协议,因为有很多情况都会产生新的交互协议,如新实体的加入、新服务的加入等。显而易见:任何一个特定的交互协议都无法适用于所有的场景,满足所有主体的需求。

针对这一问题,本文提出一种开放多主体系统交互协议的表示方法,用描述性的语言表示多主体交互协议。交互协议中的消息用言语动作表示,这些言语动作被描述为WS-Agreement的schema;会话策略则描述了消息传递的流程以及交互过程中的上下文信息,如参与者属性、时间阈值等,所有这些会话策略就组成了一个多主体交互协议;采用本体描述语言OWL作为会话策略的描述语言。因此从形式上,一个主体交互协议就是一些用OWL语言表示的会话策略。利用这种方法,担当服务提供者角色的主体使用OWL描述并发布与自己交互的协议,即若干会话策略;而对服务请求者的主体来说,只要能够理解这些基于OWL的会话策略,就可以与之进行交互。基于OWL的描述特性,主体的通信模块与交互协议的耦合度大大降低,主体可以根据自己的需求发布任何形式的交互协议,而其他主体可以参加任何形式的交互(只要它能够理解其他主体的协议描述语言),不仅极大地提高了灵活性,而且简化了软件主体的结构。

1 消息描述

为了定义一个多主体交互协议,一方面必须定义消息的表示方法,因为消息是交互过程中基本的信息单元。在FIPA的言语动作库[3]中规定了一些基本的言语动作,如request、propose、accept、reject等,语义丰富而灵活,能够支持主体之间的灵活交互。另一方面,WS-A-greement[4]是一种基于XML的语言,具有描述性的特点。因此,本文扩展WS-Agreement的Schema已包括这些言语动作,用这些言语动作表示一个多主体交互协议中的个体消息。

逻辑上,一个消息的结构为:

Message=Speech Act (sender,receiver,proposal)

Speech Act定义了消息的类型,表达了消息的意图。言语动作是根据消息的语义来划分的,交互协议就是由这些基本的言语动作组合而成的。sender和receiver表示了这个言语动作的参与者;proposal则是这个言语动作的内容,描述了sender对服务的期望。

可以用扩展WS-Agreement的Schema来表示这些言语动作。例如,offer消息是一个“take-it-or-leave-it”的提议,接收者或者接受这个提议,或者拒绝,而不能回应另一个提议。一个offer消息类型可以表示为:

其中,Speech Act规定了消息的语义;而Wsag:Terms这个tag则封装了主体交互过程中的一个提议,表达了对服务的期望。

其他Speech act可以以同样的方式予以定义。

2 交互协议描述

在主体交互过程中,为了进行有组织的信息交换,仅仅定义个体消息是不够的,还必须定义主体交互过程中的消息传递流程以及交互的上下文信息,即主体交互协议。形式上,一个多主体交互协议就是一个会话的过程,本文采用会话策略来描述这些多主体交互协议。

会话是多个主体为了达到一定的目标而交换的言语动作序列。为了使会话有意义,会话必须遵守一定的规约:(1)必须规定言语动作的交换顺序,例如,当收到一个Request消息,可以回应一个Accept或者Reject消息;(2)必须规范会话的上下文信息,如消息的内容、通信动作的发送者和接收者的属性、时间约束等。而会话策略[5]则是一些描述性的规约,这些规约起着约束主体之间消息交换的作用,并且对所有参与者公开。更确切地讲,一个会话策略就是一个细粒度的约束集合,针对主体会话的某一特定方面。这些约束是公开的、共享的和标准的,并能以不同的方式组合。不同的会话适用不同的策略集合。当主体为了交互而同意遵守某些会话策略时,也就意味着它们接受这些约束集合来管理它们之间的交互。

策略规则是策略的基本单元。一个策略规则表示为参与交互的主体特定条件下被允许(permission)、禁止(prohibition)或强制(obligation)发送的言语动作,其逻辑结构表示为:

Deontic (Actor,Speech Act,Conditions)

其中,Deontic表示了允许、禁止或强制等概念;Actor是策略规则的约束对象,Speech Act是被约束对象的动作;Conditions表示Actor能够发送Speech Act的前置条件。例如,一个策略规则“任何一方在收到对方的accept消息后,必须回应一个Acknowledge消息”,可以表示为:

Obligation (X,Acknowledge (X,Y,Proposal),Y.Accepted)

其中,X、Y是两个变量,分别表示Acknowledge这个Speech Act的发送者和接收者;Y.Accepted表示当前状态是Y接受了X的一个提议。

一个会话策略是一个策略规则的集合,通常对应主体交互过程中的某一方面的全部或部分特征,如终止、同步、异常处理,等等;这也符合“一个会话策略就是一个细粒度的约束集合”的概念。所有描述多主体交互过程的会话策略共同定义了一个多主体交互协议。

一个策略的逻辑结构如下所示:

CP=Operator{r1,r2,…,rn}

其中,Operator是一个逻辑操作符。如果Operator是“All”,则所有策略规则都生效;如果Operator是“ExactlyOne”,则只有一个策略规则生效;如果Operator是“OneOrMore”,则至少一个规则生效;ri是一个策略规则。

采用本体语言OWL作为会话策略的描述语言,会话策略相关的概念被定义为OWL的class,所有class组成一个本体。会话策略上层本体如图1所示。

Policy,即会话策略,定义了对主体交互过程的某些约束。一个Policy可能包含多个策略规则,并且用“All”、“ExactlyOne”和“OneOrMore”等逻辑操作符组合成这些策略规则;

一个策略规则就是一个Deontic concept,定义了特定条件下某个主体被允许(Permission)、禁止(Prohibition)或强制(Obligation)发出的Speech Act,其逻辑结构是一个“Condition-action”的声明。一个策略规则可能具有一个优先级属性,用以解决可能发生的冲突;而且,Actor可以是一个变量;

Speech Act定义了一个发送消息的行为:Performative表征了消息的语义,Sender和Receiver表示参与者,Proposal表示消息的内容并且由特定的领域本体来描述,而G rounding将这个Speech Act映射到一个具体的用WS-agreement schema定义的消息。根据具体需要,可以将Propose、Accept、Reject、Inform等具体的言语行为定义为Speech Act的子类。

Condition定义了行动的前置条件,其逻辑形式是一个(Subject,Predicate,Object)的三元组。比如,条件“Mike是电子工程系的学生”定义为(Mike,StudentOf,EE)。

3 示例:FIPA提议协议

作为一个示例,用基于本体和会话策略的方法来描述FIPA提议协议(FIPA Propose Protocol),如图2所示。

主体Initiator向主体Participant发送一个Propose消息,而Participant可以回应一个Accept或者Reject消息。这三个消息都可以用WS-Agreement schema来定义,如第2节所述。

对图1的上层本体进行扩展,将Propose、Accept和Reject三个言语行为定义为类Speech Act的子类。则FIPA提议协议可以用同步策略和终止策略来表示。

3.1 同步策略

这个策略包括4条策略规则,用and操作符连接:

(1)主体Initiator随时可以给主体Participant发送Propose消息;

(2)主体Participant收到Propose消息后必须回应;

(3)主体Participant收到Propose消息后可以回应Accept消息;

(4)主体Participant收到Propose消息后可以回应Reject消息。

3.2 终止策略

这个策略同样包含4个规则,用and操作符联结:

(1)主体Participant发送Reject消息后不能再发送消息;

(2)主体Participant发送Accept消息后不能再发送消息;

(3)主体Initiator收到Accept消息后不能再发送消息,会话过程终止;

(4)主体Initiator收到Reject消息后不能再发送消息,会话过程终止。

主体Initiator使用OWL语言描述这两个会话策略,即描述这个提议协议(由于篇幅所限,本文不再给出协议的OWL表示),并发布出去。任何一个其他主体,只要能够理解OWL,就可以通过这个提议协议和Initiator进行交互。

研究人员在多主交互协议方面已经作了大量工作,取得了许多有代表性的阶段性成果[6,7]。

随着多主体系统和互联网平台的融合[8],需要一种全新的方法,在互联网这样一个开放、动态环境中描述多主体协议,使得主体能够灵活地参与多种形式的交互。本文用描述性的方法来表示一个主体交互协议。交互协议中的个体消息被表示为WS-agreement Schema,交互协议则被描述为一个会话策略集合,采用描述性的本体语言OWL作为会话策略的表示语言,将主体的内部结构和具体的交互协议完全解耦合。主体可以自由地选择、发布交互协议,使得主体间的交互具有最大限度的灵活性。

参考文献

[1]GENESERETH M R,KETCHPEL S P.Software agents [J],Comm.of the ACM,1994,37(7):49-53.

[2]FIPA.FIPA agent communication language specifications. http://www.fipa.org/repository/aclspecs.html,1998.

[3]FIPA.FIPA communicative act library specification. www.fipa.org/specs/fipa00037/SC00037J.pdf,2002.

[4]ANDRIEUX A,CZAJKOWSKI C,DAN A,et al.Web services agreement specification(WS-Agreement),June 29th 2005.

[5]GREAVES M,HOLMBACK H,BRADSHAW J.What is a conversation policy[C].Autonomous Agents '99 Workshop on Specifying and Implementing Conversation Policies,1999.

[6]赵志崑,盛秋戬,高翔,等.多主体交互协议的表示和实现[J].计算机工程与应用,2004(24):8-11.

[7]杨建池,张新宇,黄柯棣.本体论在Agent间通信中的应用[J].系统仿真学报,2007,19(6):1199-1201.

主体交互 篇6

关键词：高职,高等数学,微课,教学

近年来,“微课”作为一种信息化辅助教学手段以其“以小见大,小课堂大教学”的优势慢慢兴起,并且伴随着信息化技术的飞速发展,微课在国内中小学教育以及高等教育领域快速升温. 如何利用见微知著的微课教学带动高职学生学习数学的主动性和积极性,形成师生之间“双主体”“交互式”的良性互动,值得我们每一位高职教师积极探索.

一、高等数学教学改革现状

高等数学是高职院校一门重要的公共基础课,对培养学生和提高学生的业务素质和专业技能以及对学生后续课程的学习、思维素质的培养都起着重要的作用. 但高职院校学生生源多样,学生数学基础参差不齐,加之高等数学的教学内容和教学大纲又比较固定,教学模式和教学手段多以教师讲授为主,灌输式的教学模式使得学生依然是知识的被动接受者. 每堂课90分钟的教学时间,教学内容多,包含大量的知识点,缺乏师生课堂互动,课堂机械而又沉闷. 在这种情况下,每堂课都有新的知识,学生旧知识还没来得及消化,又有新的知识,学生学习中的问题也得不到及时解决,以至于问题越积越多,久而久之,在学习中产生对学习数学知识的恐惧以及厌烦心理,失去学习数学的信心和主动性. 最终,学生对高等数学这门课程只会“望而却步”,甚至会对后续一些专业课程的学习造成影响.

如果能够把近年来盛行的微课渗透到高等数学的实践教学中,对学生的学习能起到课前预习、课后复习、疑难解答的作用. 使课堂不仅仅停留在课堂的90分钟内,扩充课堂容量,将一些理解性的概念、教学任务放在课前,教学总结、作业讲解、知识答疑等放在课后,让学生结合自身情况, 学有所需. 这种师生一起走进课堂,共同参与教学,教学相长的“双主体”教学模式,将会很好地提高课堂效率.

二、微课的特点

( 1) 微课时间短: 微课的核心组成部分是有段教学视频. 微课的讲解时间根据学生的认知规律和学习特点,一般在5 ~ 8分钟左右,一般不超过10分钟. 因此,微课相对于传统的课程,可以称之为是一个“教学片段”或“微课例”.

( 2) 教学内容少: “微课”聚焦问题,主题突出,目的是为了讲解教学过程中的一个知识点或者是技能点,其中知识点可以包括教学内容中的重点、难点、疑点等. 因为相对于传统课程来说,“微课”更加精简,所以“微课”通常又被称之为“微课堂”.

( 3) 微课容量小: “微课”是基于移动设备的移动学习, 因此微课的资源容量小,一般来说一段“微课”视频及其相关配套资源的总容量为几十兆,便于使用者下载保存到终端移动设备( 手机、平板、电脑) 上实现随时随地地学习.

( 4) 微课资源自足性: “微课”一般选取的是一些主题突出、相对独立的内容,因此,一个“微课”视频会包含必要的教学目标、教学情景、教学总结等,学习者不需要借助其他信息就能理解其要表明的意义,满足自主学习的需求.

三、如何将“微课”融入到高等数学的实践教学中

“微课”短小而精悍,利用很短的时间就能学习一个新的知识或技能点,方便学生利用零散的时间,随时随地学习,达到课前预习、课后复习、自我评价的目的. 基于“微课” 的诸多特点和优势,应当探索如何将“微课”更好地渗入到高等数学的教学实践中.

( 1) 利用“微课”促使学生成为教学活动的主动参与者

高等数学内容严谨,知识连贯,具有较高的抽象性,单纯地按照传统的观念开展教学,不考虑学生的数学水平和学习兴趣差异,只是一刀切地完成教学任务,学生被“满堂灌”了两节课之后,能够完全接受所学知识的几乎没有,数学功底好的也只能接受70% ~ 80% ,有些同学甚至一点也听不懂. 因此,将“微课”引入高等数学的实践教学中,需要考虑不同层次学生的实际情况,对不同层次的学生分层教学,在微课的制作过程中,制作有针对性、目的性强的微课程,方便学生接受和理解,克服学生学习数学的恐惧心理. 让学生和老师一起参与到教学活动中,感受、体验、领悟、思考,成为课程的主体和创造者,探索实现“双主体”教学.

( 2) 利用“微课”完成高等数学中重点、难点的知识教学

高等数学知识体系完整,一个单元的课程设计既要理解掌握概念定理,又要熟悉必要的数学运算、方法技巧. 之前上课,都是老师备课,制作PPT,上课过程中,教师开始按照PPT上的内容“满堂灌”地逐一讲解,每一节课的课程内容都非常饱满,一味地讲知识、赶进度,却疏忽了学生对新知识的接受能力. 虽然老师也会把下节课要讲的知识布置下去让学生提前预习,可是大部分学生并不太会课前预习, 所以,课堂上听课没有针对性,缺乏与老师的交流互动,没有做到师生一起走进课堂. 为了减轻课堂上学生听课的疲劳状态,教师可以把高等数学中的重难点知识、概念性的知识制作成微课视频,在每次上课之前发到班级的公共邮箱中,让学生们提前预习. 我认为,高等数学中极限的概念、导数的概念、定积分的概念等概念性知识都非常适合做成微课视频让学生放在课下学习.

同时,微课的制作,应注意以下几点: 1一次微课设计只针对性地讲解一个知识点( 概念、定理、性质等) ; 2微课中为了便于学生理解消化,需在适当位置设置暂停,还需对后续教学内容进行提示( 例如放大关键词、特殊颜色标示等) ; 3在微课设计中恰当地穿插提问环节,并且要善于运用多样化的提问策略,促进学生思考,带着问题去学习,明确自己的问题所在,上课时有针对性地听老师讲解,提高课堂效率; 4每段微课最后需有一个精短的总结,旨在梳理思路,概括此次微课的要点.

( 3) 利用“微课”扩充课堂容量,实现“交互式”教学

将“微课”引入到教学实践中,学生带着问题走进课堂教学,同时,精简了教师课上的授课内容,这就给师生之间的交流互动提供了时间上的保障. 学生可以把学习微课过程中遇到的问题拿到课上与老师同学一起交流,共同解决问题,培养团队意识,体验探索学习的乐趣. 当完全理解了知识点后,教师可以给出一些经典的例题,让大家根据所学知识自己求解,鼓励学生上黑板讲解和补充讲解. 教师在这个过程中引导学生,最后要对学生解决的问题进行总结和点评,鼓励学生积极发言,主动参与,真正实现“交互式” 教学.

( 4) 利用“微课”实现学生自主学习、自行检测的目的

教师在每个教学项目中列出相应的教学单,教学单中要明确指出哪些知识点是需要通过“微课”学习的,哪些是教师上课要讲的内容,哪个教学环节后会有相应的测试. 在每个教学项目开始之前将教学单发放到学生手中,让学生对所学知识及教学安排心中有数. 学生按照下图的方式达到对所学知识自行检测的目的,达不到规定成绩的,小组讨论知识欠缺的地方,与教师交流,教师针对性地辅导,学生继续完成相关微课程的学习,再一次完成检测,直到成绩合格进入下一个单元的学习.

四、结束语