主体性教学模式论文

主体性教学模式论文（通用12篇）

主体性教学模式论文 篇1

主体性阅读教学，即在阅读教学中，把提高学生阅读水平和发展学生主体意识、能力、人格作为双重目标，以培养学生的选择性、自主性、能动性、创造性等主体性品质为核心，通过培养民主的师生关系，创设学生主体积极参与的情境，设置适当的教学活动，采取相应的策略方法等，有效的激发学生参与教学的一种阅读教学理念和阅读教学模式。

教学模式是教学理论应用于教学实践的中介环节，它是理论的应用，又是实践的概括，它是理论的物化，又是实践的升华。研究和探讨教学模式，不仅可以丰富和发展教学理论，而且可以更好地指导教学实践，提高教学质量和效率。操作程序是完成教学预期的先后次序和过程，具有明显的时间性、顺序性、可操作性等特点。任何教学模式都有一套独特的操作程序，详细具体的说明其教学活动的逻辑步骤，以及各步骤所要完成的任务等。它规定在教学活动中教师和学生先做什么，后做什么以及每一步应完成的任务。教学活动必须遵循一定的操作程序才能保障其合理、有效地实施。研究主体性阅读教学的操作程序，目的在于为其教学实践提供一定的参考和思路，使主体性阅读教学不流于无序，真正体现主体性阅读教学的精髓。主体性阅读教学以学生为主体，必然应依据学生的心理发展特点以及阅读教学的内在规律来组织教学，主体性阅读教学以此为出发点在其操作程序上大致分为以下五个阶段：

一.整体感知 阅读质疑

这一阶段属于感知阶段，包括通览全文，理清思路，让学生提出不懂的问题。

根据学生的习惯、情趣和对课文类型的熟悉程度，让他们自主选择朗读、默读等不同方式(也可采用播放课文朗读录音和教师范读的方法)，边读边想边记，引导他们获取初步印象，如题材、内容、思想、情感、艺术手法等。教师应提前交给学生根据语境揣摩语言含义，挖掘深层含义的方法;教给学生通过中心句、过渡句、总结句等理清文章思路、概括要点的方法;教给学生对文本阐发评价的方法。每接触一个新文本，首先给学生留足读书时间，要求学生说说自己朗读或默读后的感受，这就给了学生自由思考的空间和自由感知的权利。让学生在对文本整体感知的基础上，致力于对文本的研究探索，并把研究探索过程中那些阻碍信息接收的一系列问题记下来。一般的说，阅读中产生的问题难度越大，其对信息的分析、综合、判断的复杂性也越大，其质量往往也越高。因此，从某种意义上说，没有充分的阅读思考就不可能有高质量的问题。

在阅读教学中，“读”占鳌头，学生只有在学习材料(教材文本)所提供的典范语言的深处，与之展开真情的对话，才会逐步形成美好的、敏锐的和深刻的情感，才能积淀起丰厚的语文素养。教师应该创造条件，让阅读主体能自由充分的亲近、触摸文本，这样才能让学生获得对文本真意、深意的理解。学生在阅读过程中，应凝神屏气，充分调动自己已有的生活经验、文化修养，不是饥不择食、囫囵吞枣，而应精耕细作，细嚼慢咽。在阅读中，学生可以用批注的方式随时把自己不理解的疑难问题记下来。一般来说，学生会提出大小数十个问题，这些问题有的可能较为深刻，有的较为肤浅，但这无关紧要，爱因斯坦说得好：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决问题也许仅仅是一个教学上或实验上的技能问题，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”重要的是真正的调动了学生自身的主体性，使他们全身心的投入到阅读活动中，为下一步的分析研讨打下基础。

二.析疑定向 自读探索

这一阶段属于初步理解阶段。内容包括教师引导学生进行梳理，归纳、分类、筛选学生们提出的问题，同时结合预定的教学目标，指导学生带着问题再读课文，独立探索，解决问题。

教育家顾明远说过：“不会提问题的学生不是学习好的学生。”在教学中，教师要花大力气引导学生寻疑、质疑、释疑，培养学生的质疑能力，鼓励学生大胆质疑(要求学生提问题不要重复)，让他们学会“主动问”。在此基础上，师生共同梳理问题。浅显的问题由学生直接回答，与课文内容关系不大而学生又难以回答的问题，由教师做出恰当的解释，剩下的比较切合教师预设目标的问题就作为下一步探讨的重点。如果学生的问题提不到要点上，教师要在他们所提相关问题上巧妙引导，进一步启疑，将学生的思维引向课文的重点、难点上。然后，指导学生进一步带着这些问题再读课文，找出问题的关键所在。德国著名教育家第斯多惠说：“一个差的教师奉送真理，一个好的教师则教别人去发现真理。”强调学生自己解决问题，就是要培养学生独立思考，独立判断的能力，从而使学生养成自主性的阅读品质，使他们的思维保持活跃的状态。

三.讨论交流 点拨释疑

这一阶段属于深入理解分析阶段。在学生自读探索的基础上，先分小组交流所得，然后汇报自读情况，教师针对学生尚未理解的疑难问题，相机点拨解疑。

讨论交流的合作学习方式，能最大限度的调动学生学习的积极性，使不同层次的学生都能充分发表自己的见解，将学习的信息大容量、高效率的在课内互动、互补、互促中充实。这一环节由“小组讨论交流”和“教师引导下的全班合作探究”两部分所组成。

小组讨论交流。首先，要组合好学习小组。应尊重学生的意愿，教师可给予适当的调整，使小组成员按照学习程度、能力、性别、个性特征等合理组合，组成一个有“差异质”和共同目标的小组。每个小组力争做到“组内异质，组间同质”，为学生主动参与，积极交往，合作学习，公平竞争创造条件，形成“组内合作，组间竞争，各尽所能”的格局。各小组人数不宜过多，以四至五人为佳，以保证人人参与，最大限度的发挥合作的作用。在实践中，如何分组是一门不小的学问，要做到以上几点，最重要的是要求教师必须较为深入的了解每个学生的语文学习程度、个性特征等许多方面，这样在合理的分组时才能做到游刃有余。在探讨的问题比较多或难度又普遍比较大的情况下，各小组也可以自主选择、接纳问题，或在教师指导下各自承包其中的一部分问题。在分组讨论中，教师要巡回各组，鼓励学生充分发表意见，参与讨论，教师可以根据实际情况随时加入某一小组中适时点拨。如果有的小组讨论气氛过于沉闷，教师应问清原因，与他们共同探讨，找出问题的所在，将讨论引向深入。如果有的小组讨论过于热烈，有些争执已超出了所讨论的问题的范围，干扰了其他小组的正常讨论，教师就应该迅速采取措施，加入到他们的小组中，查明原委，把他们的讨论引到正题上来，排除一些不必要的干扰因素，真正使讨论有实效，而不是只走过场。

教师引导下的全班合作探究。各小组推选一名代表综合学习结果(包括学习收获及小组内解决不了的问题或在讨论中产生的新问题)向全班汇报。这名代表可以在小组内轮流推荐，以免形成“尖子生包干”的现象，力争让每一位学生充分参与，畅所欲言。问题应尽量让学生自己解决，重点问题可以全班讨论，较大的、关键性的问题可以让学生登台发言。凡学生通过全班合作探究讨论能解决的，教师绝不再讲;讨论解决得不够好或没有解决的，教师适当引导、点拨，然后再让学生思考、讨论，直到把问题解决。在问题解决中，教师要遵循阅读教学的内在教学规律，在语言文字的学习运用上下功夫，引导学生抓住重点词、关键句、重点段来解决问题，通过再读、再思、再议，切切实实的把语言训练落到实处。

四.诵读积累 培养语感

这一阶段属于积累阶段。包括在教师的指导下，针对一些语言优美的诗词、散文等让学生有感情的进行朗读，培养语感，并在必要的时候鼓励学生背诵一些精彩的片段、篇章。

语文学科与其他学科相比，有自己独具的特点。在教学活动中，要时刻紧扣语文学科的特点，按照语文学科的教学规律办事，才能使其步入科学的、良性发展的轨道。新的《语文课程标准》在“课程的基本理念”一条中，明确指出：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学活动中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”由此可见，本次课程改革提出“尤其要重视培养良好的语感”，具有非常鲜明的针对性，主要是就以往阅读教学的弊病而言的。语言学家吕叔湘先生在一次访谈中曾经指出：“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力。”李海林认为：“语文教学的最高目的就在于培养学生的语文能力，语感是语文教学的核心，所以，语感教学就是语文教学的轴心。”[1]二者的观点基本上是一致的，都认为语感教学在语文教学中起着非常重要的作用。

语感的形成同样离不开语言的积累。新的《语文课程标准》在“教学建议”中指出：“语文学习要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”“有些诗文应要求学会诵读，以利于积累，体验，培养语感。”并在“附录”部分推荐了120篇(段)优秀古诗文的背诵篇目，并规定了各学段要求学生背诵的篇(段)数量，同时指出：“其余部分(也包括中国现当代文学和外国优秀诗文)可由教材编写者和任课教师补充推荐。”由此可见，新的课程标准并非不重视基础积累，而是认为语文学科中那些条条框框纯知识性的内容 (如语法知识) ，不必让学生死记硬背。语文学习的主要任务还是离不开要接触大量语言材料，增加积累，进而培养语感。在课堂上，必要的时候留出一定的时间让学生背诵一些优美的片段、篇章。在阅读教学中，语言的积累可以说是基础中的基础，没有扎实的语言的积累储备，语文的学习就落不到实处。

教师应该让课堂上琅琅的读书声重新响起来，理直气壮的进行扎扎实实的基础训练，这样才能改变随着课改的进行，学生念错字、用错字、写错字以及写病句反而越来越多、基础反而更为薄弱的危险现象。试想，一个经常把一些常用字念错、用错、写错的人，还谈得上什么语文学习的主体性?

五.领悟总结 拓展延伸

这一阶段属于运用阶段。阅读教学从整体感知入手，经过部分探究，再回到整体。按照单元重点训练项目，师生共同归纳出具有规律性的读写知识，在此基础上进行拓展延伸。

目前，我国各中小学大范围使用的人民教育出版社出版的初、高中语文教材，属于综合性语文教材，是以一个个单元作为相对完整的教学单位的。每个单元由四至五篇课文组成，一个单元，就是一个集语文能力培养，语文知识传播，智力开发以及思想教育等为一体的综合体和统一体。新教材在单元编排上打破了以文体为中心的单元组合方式，代之以阅读能力为序列来组织单元，不同的学习阶段有不同层次的明确要求。这样由低到高，层层递进，非常有利于学生阅读能力的提高。一个单元的几篇课文既有共性又有个性，分别从不同的方面体现了单元学习的重点，师生应按照单元重点训练项目，共同归纳出具有规律性的读写知识，以利于学生形成科学的、有序的知识系统，在此基础上进行拓展延伸，包括以下三个层次：延伸讨论、延伸写作、延伸阅读。

延伸讨论。“任何读解者总是怀着对过往历史的疑问和现代生活所遭遇的困惑，期望于未来。”[2]在主体性阅读教学中，对教材文本的解读并不满足于恢复作者原意，满足于追踪那个时代既定的结论，它要求学生获得新的见解，对学习和生活有所帮助。教师在教学中可以将某些教材文本与当今的现实生活联系起来。美国教育家华特·B·科勒斯涅克曾经说过一句著名的话：“语文的外延与生活的外延相等。”这就指出了在阅读教学中应当树立“大语文”的教学观念：把社会引进课堂。比如学生学习了《胡同文化》，就可以引导学生探究当地的民居文化，通过发现探索就能实现学生能力的迁移。总之，一旦把阅读教学与生机勃勃的社会生活相联系，阅读教学就会达到“问渠哪得清如许，为有源头活水来”的佳境。

延伸写作。写作对阅读无疑起着极大的促进作用，写作是主体性阅读教学的迁移和内化过程，写作更能体现学生的主体意识。教师应经常组织学生通过对课文的仿写、续写、改写，加深对文章的理解，更深入的了解文章的写作目的和表现手法。如学完《孔已己》可以让学生以《孔已己被打断腿后》为题写一篇记叙文，学生通过联想和想象，进一步刻画孔已己断腿后的悲惨生活，控诉封建科举制度对知识分子的毒害。在写作中学生借鉴原作运用外貌、语言、心理、动作等表现人物的手法，既提高了写作能力，又使阅读教学得到了拓展，促进了学生的创造性等主体性品质的生成。

延伸阅读。语文的学习很难做到一蹴而就，它是一个长期积累的过程，只有“厚积”才能“薄发”。没有积累，就谈不上培养良好的语感，也绝不可能有真正的听说读写能力，当然也就学不好语文。叶圣陶先生指出：“多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字。”古人亦云：“水之积也不厚，则其负大舟也无力。”大量阅读是提高学生读写能力的重要渠道，多读才有积累，积累才能产生思想，促进思维，久之，才可能产生积淀，从而内化为文化素养。目前，学生课外阅读量少，阅读面窄的现实已成为提高语文能力的最大障碍。阅读教学必须树立“大语文观”，打开课堂教学的大门，打破课内外的界限，使课内学习与课外学习得以沟通，让学生主动的进行广泛的阅读。课外阅读是提高阅读能力，发展思维能力的有效途径。我们只有做到“心通中外千年史，胸藏古今万卷书”，才能积淀丰厚的文化底蕴，切实提高语文素养。课外阅读可以以课堂教学为依托，向外辐射。如学习《变色龙》，可让学生阅读《契诃夫短篇小说选》;学习《鲁提辖拳打镇关西》，可以让学生阅读古典名著《水浒传》。让学生自己去品尝原作品的原汁原味，领略艺术大师们的艺术魅力。一位语文教育专家明确指出：“提倡学生多读书，读大部头的书，读整本的书。”这是切中肯綮的，是长期以来语文教学实践的经验之谈。为使课外阅读落到实处，保证质量，教师可以与学生协商共同提出目标，制定出适合自己的阅读计划，阅读后要做好读书笔记，可以是摘录优美语句，也可以是自己的读后感;教师可以组织学生定期检查督促;平时经常教给学生一些阅读的方法，如积累阅读法，比较阅读法等，可以定期开展阅读成果交流活动，以保持学生阅读兴趣的长期性和稳定性。

主体性阅读教学操作程序的五个阶段，体现了“感知”→“理解”→“积累”→“运用”的全过程。由感性到理性，再回到实践中去，既符合学生认识事物的规律，也符合学生学习和运用语言文字的规律。“五阶段”的操作程序是一种相对稳定的教学形式，它不是从个别的偶然的教学现象中产生出来的，而是在先进的教育科学理论的指导下，对大量的教学实践活动进行的概括和总结，在一定程度上揭示了教学活动普遍性的规律，并考虑到阅读教学的共性和大多数教师的实际水平，从而使基本教学模式趋向稳定，能够被绝大多数教师接受和运用，使他们凭借这个“扶手”，可以在阅读教学中能够达到“更上一层楼”的境界。

主体性阅读教学的理念核心在于要千方百计的培养学生的主体意识，充分发挥师生两个方面的主体性。广大语文教师应该从教材和学生实际出发，不断充实和创新，而不是机械的生搬硬套，给自己套上新的枷锁，这与主体性阅读教学的理念恰好是背道而驰的。教师在阅读教学中完全可以发挥自身的主体性，充分利用自己的聪明才智，从实际出发，不断探索，不断总结出适合自己、更适合学生，更具创意、行之有效的阅读教学模式，这才是真正意义上的“主体性阅读教学模式”。

参考文献

[1李海林.言语教学论[M].上海教育出版社, 2000:308

[2]蒋成瑀.语文课读解学[M].浙江大学出版社, 2000:191

主体性教学模式论文 篇2

在实施素质教育的今天，学生主体性的重要性已被社会各界所重视，更成为教育界的热门话题。黄济先生在《人的主体性与教育》一文中指出：“主体性是现代人的基本特点”，“主体性是人的本质属性”。而文哲先生则在《素质教育与课堂教学改革》一文中指出“主体性是素质教育的核心”。素质教育的根本任务就是不断提高学生的主体意识和能力，使之成为能够进行自我教育的社会主体。因此，如何培养并发展学生的主体性，成为教育界的一个理论课题。

那么，什么是学生的主体性呢?学生的主体性，就是在教学过程中，学生是主人，是知识的主动探索者;以学生的发展为中心，以尊重、信任和发挥学生的能动性为前提，由学生积极、主动、独立地发现问题，在教师的引导下，去寻找解决问题的方法。学生的主体性在政治课教学中，要求重视学生在学习中的主体地位，充分调动他们的学习主动性、积极性，注意开发学生的智力，培养学生的自我能力和创造能力。要求教师有意识地引导学生在学习中进一步探讨，获取新知，而且尊重学生思维的独立性，积极发展学生的创造性思维。不仅重视培养学生分析问题、解决问题的能力，更加重视指导学生在自学的过程中，鼓励其积极主动的探索精神，培养其发现问题、提出问题的能力。

在思想政治课教学中，我采用“动感式”课堂教学模式，以体现学生的主体性。“动感式”课堂教学以学生学习兴趣的内在需要为基础，以学生主体能力综合发展为目标，借助学生主动探索、变革、改造的主体活动来构建具有针对性、实效性、主动性、创新性的教学形式。

一、激活课堂气氛让学生在“活”中学习

课堂是学生接受知识的主阵地，课堂教学的好坏直接关系着教学效率的高低，关系着能否培养学生创新意识和创造性思维。由于在活跃的课堂气氛中，学生的思维处于积极兴奋状态，学生在“活”中学习。因此，一堂充满活力的课堂教学能提高学生的学习兴趣，能给学生创新意识和创造性思维注入无尽的“活水”。

那么，什么样的课堂气氛才是活跃的呢?活跃课堂气氛就是全体学生跟着老师的思路，听从教师的指挥，情绪高涨，积极思考并踊跃大声回答问题。怎样才能激活课堂气氛呢，我主要从以下几方面入手：

1、创设和谐环境

民主和谐的课堂环境，可以最大限度地激活学生的思维。在思想政治课教学中，教师与学生应形成一种对等的朋友关系，不是服从与被服从的关系，教师只能是教学活动中的主导者，只能是学生学习活动中的组织者和服务者。只有当整个课堂气氛和谐，学生才敢于说心里话，敢于说真话，敢于大胆回答问题，敢于标新立异。我在上课时，不是站在讲台上高高在上，而是经常下到同学中间去，面对面以平等亲切的.对话式讲课，学生因此消除了顾虑，恐惧心理，从而放飞思维的翅膀，并大胆回答问题。

2、激起课堂情绪

人都有情绪，人们的情绪影响其认识活动的进行。在课堂教学过程中，学生的情绪和老师的情绪构成了课堂情绪。教师的情绪和学生的情绪是互相影响的。当学生精神饱满、情绪高涨时，当他们肃然起敬，喊出整齐有力的“老师好”时，都会激起教师讲课的热情。相反，会影响教师的情绪。同样，当教师精神抖擞、充满激情地讲课时，就会激起学生学习的热情，整个课堂气氛就会活起来。有的老师上课，情绪低落，无精打采，其和尚念经式的语调，象催眠曲，不想睡觉的学生也被催眠了。老师这种低落情绪犹如一盆冷水，把学生的热情慢慢冷却，使整个课堂变得死气沉沉。其原因，是教师的消极情绪与学生的积极情绪相抵触，师生感情没有产生共鸣。师生感情产生共鸣是学生对教师所讲观点的认同，是课堂气氛活跃的关键。

因此，教师上课时，应做到如下二点：其一，教师入教室前应调整好自己的情绪，教师应精神饱满、情绪高涨、充满活力。绝不能因为自己心情不好而把低落情绪带进教室，从而影响学生情绪。其二，要保护好学生的高涨情绪。教师上课，应用充满感情的语调去感染学生，以情激情，从而产生共鸣。为此，教师语言尤其讲究。教师语言平平淡淡、声音过小，学生听起来很吃力，从而使学生大脑神经从兴奋转向抑制。同样，教师语言轰轰隆隆，急风骤雨，声音过大，学生听起来很疲劳，也会使学生大脑神经从兴奋转向抑制。教师语言抑扬顿挫，高低快慢，学生听起来轻松愉快，大脑神经保持兴奋，从而保持高涨的情绪。

3、巧用激励因素

一个人无论处于任何年龄阶段，对鼓励的渴望总是大于严格的要求，更不希望得到讽刺、挖苦和打击。初中生大多表现欲强，成功的期望值高，他们总是想得到老师的赞许和同学的钦佩。因此，教学活动中教师要善于及时发现学生智慧的闪光点，充分给予赞扬，多鼓励，多表扬，使学生始终保持学习的能动性。我在课堂上经常向学生伸出大拇指，说：“你能行”“你是好样的”。学生得到老师的赞许后，更加认真地上课，更加自觉地思考，更加积极地回答问题了，学习政治的兴趣大大增加。例如：三(6)班的同学原来都不喜欢学政治，认为政治是“次科”，在政治教师的指导、激励下，现在，他们学政治的兴致高了，认为政治是最喜欢学的科目之一。有学生在周记里写到：政治老师真有办法，能把那些调皮捣蛋的学生调教得服服帖贴，连他们也积极学政治了。实践证明，凡是课堂上学生成功的每一点都给予激励，学生学习的热情一定会大大高涨，整个课堂气氛会始终处于活跃的状态。

4、多用新颖教法

课堂气氛的活跃有赖于学生对上课的兴趣，而最能引起学生兴趣的是新鲜奇异。如果老师总是用一种教学方法、教学结构，例如：提问――导入新课――讲授新课――复习，久而久之，学生会觉得很一般，很厌烦，很难激起学生的兴趣。因此，教法要灵活、多变、新奇，避免千篇 一律。我上课，有时先复习旧知识，然后讲授新知识;有时先由学生齐读，然后听写、默写;有时采用个别提问形式;有时设置一个学生意想不到的“节目”等。例如，我在讲授《我国社会主义初级阶段的人口问题》这个内容，上课开始时，我发给每个学生一张《你家人口情况调查表》，让学生如实填报，然后交上来。我立即统计出本班学生家庭的人口数量、受教育情况等，从而引出新课，学生对这个意想不到的“节目”感到很有趣，课堂气氛一下子活跃起来。又如，在讲授《依法保护青少年健康成长》这个内容，在这节课的中间，学生已感到疲劳，对所讲内容已失去兴趣，课堂气氛沉下来，在这个骨节眼上，我把一个违反《未成年人保护法》的例子投影出来，要求每组讨论后推选一个同学上讲台当一回“法官”，对这个案例作简单的分析和“判决”。这个有巨大吸引力的“节目”一下子又把学生的注意力“拖”回到课堂上，同学们跃跃欲试，课堂气氛又被激活起来。

二、加强师生互动让学生在创新中发展

现代素质教育理论认为，教学过程是一个师生互动的过程。所谓互动，就是师生在特定的教学情境中相互影响和相互作用。一堂充满生机的课应该是师生共同活动的结果。这里说的师生互动包括两个方面：一是教师与学生共同活动，二是学生间的相互活动。面对某一学习内容，教师要认真钻研教材，挖掘教材中对学生能力培养、品德塑造有价值的东西，通过自身的理解和感悟去影响学生。另一方面，在课堂上，又要允许、鼓励学生就学习内容提出问题，发表自己的见解。教师与学生共同探讨，善于接纳学生的独到见解。课堂教学中，教什么，怎么教，教多少，如何评价教学效果都不是由教师单方面决定的，而是由师生共同协商、合作完成的。

传统课堂教学中，教师只允许学生按自己的要求、思路去回答问题，不准学生提出其他问题，实质上这是一种没有学生主动性参与的“训兽式”活动。学生的活动通常表现在回答教师的提问过程中，这种“问答式”教学，不是一种真正意义上的启发式与讨论式的教学方法。表面看也许是热热闹闹的讨论，实质上是以教师为中心的“满堂问”，教师既是问题的提出者，也是发展趋向的引导者，还是问题答案的评判者。这种提问或讨论类似与以教师为轴心的自行车轮在运转，所谓“活动”，实质上是学生揣摩教师的问题，从而努力作出符合教师要求的解释说明的系列讨论。它难以开启学生的心智，不利于培养学生的创新精神及能力。

新的课程理念要求我们对传统的学习方式、师生关系及教学方法进行彻底的革命。我在教学实践中，摒弃了“满堂灌”和“满堂问”，加强了师生的互动。例如，在学习《青少年如何增强自我保护意识》这个内容时，我没有把课本答案抄给学生，也没有叫学生在课本找出答案，而是由我提出问题，学生撇开课本，按自己的想法回答，这样的答案五花八门，我又同学生一起归纳概括，这样，除了归纳出课本的观点外，还创造性地归纳出书本中没有的答案。

主体性教学模式论文 篇3

关键词：三性五要素 主体性教学 模式

随着江苏省“五严”规定的严格实施，全省的基础教育进入一个新的转型期。学生在校学习时间和作业时间受到严格控制，迫使我们必须向四十五分钟要效益，对我们的课堂提出了更高的要求。只有实施高效课堂，形成一批有特色的新型课堂教学模式，才能提高教学质量，真正减轻学生课业负担，保证学生身心健康发展。为此，我校积极推行了“三性五要素”的主体性教学模式。

“三性五要素”的主体性教学模式是以培养学生的自主性、合作性、开放性为目标，以强化学生自主学习的意识和习惯为目的，使学生真正成为学习主体的一种全新的教学模式。本人通过学习和自己的实践有如下浅显的认识：

一、“三性”的内涵和价值取向

“三性”指的是“自主性、合作性、开放性”， 它在我们教学过程中是尤为重要的。

1.自主性。素质教育的实质是，以发挥学生个性为目的、以全面发展为基础、以培养创新精神和实践能力为重点。在课改当中，我们坚持“教师是主导，学生是主体”的教学原则，教师要扮演多重角色，把学习的主动权让给学生。因此，培养自主学习能力是学生个体发展的需要，也能提高学生在校学习的质量。当然，学生自主学习意识的培养，自主学习习惯的养成，自主学习能力的提高，非一朝一夕之事，必须贯穿于整个教学过程的每一个环节之中。首先要使学生明白：学英语的目的，是为了能使用这种语言来进行信息交流，语言知识和语言能力是相辅相成的。教师要用多种手段调动学生学习的主观性，发挥教师的导学作用是保证，确保教学质量。我们英语课上学生间的操练就可以减轻学生的心理压力，操练方式的多样化和趣味化，能更好的集中学生的注意力，激发学生自主学习的积极性，提高学生的学习热情。它为教师提供了更好的便利条件来启发学生自主地学习。学生没有了那种严肃紧张的考试，加上教师的不断鼓励，以及给他们营造宽松的学习环境，他们的学习效率也会大大提高，课堂也就随之高效了。

2.合作性。课改后，我们的课堂上出现了新景象：学生们不再横排坐而是被分成了６人或8人一组，围成一个个小圈，热烈讨论。课堂教学从传统的束缚走出来：由传统授课制中，学生的“静听”、“单兵作战”改变为学生的“团队合作学习”，学生由冷冰冰的“学习机器”变成了“完整的有感情的人”。小组合作学习是新课标所倡导的一种新的学习方式，在促进学生综合能力方面的作用是不可估量的。

3.开发性。我们的课堂，应面向每一个学生，应尊重每一个学生的个性发展，立足于培养社会人。把学习的时间真正给足学生，凡是学生能提的问题，老师绝不替代；学生能思考的问题，老师绝不暗示；学生能解决的问题，老师绝不插手。同时营造一个“知无不言，言无不尽”的开放式课堂的氛围，使课堂充满活力，生成智慧的火花。

二、“五要素”的实施路径和策略

“五要素”分别是：课前导学——展示讨论——引导梳理——反馈矫正——迁移创新。要素一，课前导学：教师将教学目标转换成问题串，编出导学提纲。英语的导学提纲可以让学生提前预习单词，短语等。课前，教师将导学提纲发给学生，学生根据教师设计的导学案，认真阅读教材，了解教材内容，布置学生自主学习，教师还要对其进行批阅，了解学情。与传统的教学方式相比较，其突出优点是发挥学生的主体作用，突出学生的自学行为，强化能力培养，并注重学生间的互助交流，把学生由观众席推向表演的舞台。要素二，展示讨论：学生展示、交流自主学习的成果，教师重点给学生创造质疑讨论的空间，着力培养学生合作学习的能力。英语的对话可以让学生分角色扮演，通过小组合作展示，注重发挥学生的主体性，充分放手，以学生小组合作、展示、探究为载体，为学生创造协调合作的平台，在自主合作学习中，让每一个学生都受到关注，不被冷落。同学之间还可以互相及时纠正口语，加强他们之间的合作，既培养了学生的合作精神，又促进了全班学生的共同提高。要素三，引导梳理：对本课的内容进行反思和总结，旨在帮助学生形成完整的知识体系。我们在学习英语现在完成时时，可以引导学生根据其在句子中的运用情况，总结时态的构成和用法。教会学生终生学习的方法和能力，这才是高明的教师，也就是“授人以渔”。要素四， 反馈矫正：检查学习效果，对共性错误即时评讲矫正，提高运用知识解决问题的能力。在Main task 板块中，组内将成品作文写在小黑板上，组间进行交换。教师有针对性的评讲，既帮助学生巩固英语语言基础知识，又培养了学生综合运用语言的能力。要素五，迁移创新：通过分层次作业，培养学生的实践能力和创新能力。基础较差的侧重单词和短语的背默和基本运用，基础较好的侧重增加学生的阅读量和试题的难度，注重语言综合能力的训练。

思想品德“主体性”教学模式探究 篇4

一、创设具体的教学情境

情境创设, 就是在教学过程中, 从学生学习的实际需要出发, 设置具体情境, 找到情境、知识、学生三者之间的最佳结合点, 以充分发挥学生的主体性。

例如, 我在教学“ 追寻高雅生活”一课时, 对“ 乐观幽默的生活态度对于陶冶身心、培养高雅情趣的作用”这部分的内容进行了以下教学:

第一步:创设情境。 以投影的方式创设情境, 引导学生参与体验。

第二步:再现情境。 请学生进行表演并加旁白。 朴素的旁白、夸张的表演, 使得所有学生都融入到了情境中。 在此基础上, 我引导学生分析乐观幽默的生活态度对于陶冶情操、培养高雅情趣的作用。 学生通过分析得出结论:乐观、幽默的人总有很好的心情, 并能给周围的人带来快乐, 总是受到人们的欢迎和喜爱, 他们从而能感受到更多的生活乐趣, 并具有高雅的生活情趣。

第三步:扩展情境。 引导学生根据条件的变化, 结合自己的理解和人生经验再次进行表演, 达到了未曾预料的效果。 通过情景再现, 使得学生深刻地感悟到了乐观幽默的生活态度对于陶冶情操、培养高雅情趣的作用。

这样通过情景的创设、再现和扩展, 学生的眼、耳、身、心都参与了学习活动, 充分地发挥了学生学习的主体性。

二、引导所有的学生参与教学, 并合作讨论

在教学中, 教师可以采用“ 组间同质、组内异质”的方法, 将学生分成若干学习小组, 让学生根据教师出示的学习目标, 在小组内进行学习和讨论探究。 例如, 在教学“ 自我新形象”一课中“ 应该追什么样的星和怎样追星”的内容时, 我设计了这样几个环节:

第一个环节:猜明星。 通过播放歌曲《 中国人》 , 请学生们猜:是什么歌? 是谁唱的? 同学们为什么喜欢刘德华? 激发学生的学习兴趣。

第二个环节:播放幻灯片“ 叛逆太子”。 用幻灯片讲述一位明星的发展之路, 并同时播放歌曲《 因为爱所以爱》 , 请学生猜“ 叛逆太子”是谁? 在播放完后让学生分组讨论:对于明星我们可以向他们学习什么? 可以欣赏他们的哪些优点? 应该批判他们身上的哪些缺点? 要公正客观地加以学习和批判。 批判性思维对于学生们来说是相当重要的。 批判性思维是指对自己或别人的思维进行反思、提出质疑、解答疑惑和作出分析的过程。 有了这种思维品质, 就能促进学生对所学知识的深入理解, 养成学生自主学习的习惯, 提高学生的综合思维能力, 有利于学生提出新的见解, 提高学生的创新意识和实践能力。

第三个环节:提问:根据所列明星的情况, 我们应该怎样才能做到正确地去追星? 应该追什么样的星? 还可以让学生就他们自己所了解的明星发展之路, 围绕上述问题进行小组内讨论。 议一议, 想一想, 并进行自我反思。

学生对于音乐和歌星的了解程度不尽相同, 人生阅历、价值取向以及分析问题、解决问题的能力也是不一样的。 通过小组内的合作学习, 学生间的知识、能力得到了互补, 每位学生都获得了平等参与的机会, 也培养了交往的能力。 最后, 学生很容易得出结论:人无完人, 偶像也不例外;我们应善于从不同的榜样身上不断地学习, 进行自我完善;应该追德艺双馨的明星。

三、挖掘学生的创新思维

创新能力是学生主体性的最高表现, 也是教育的终极目标之一。 引导学生积极创新, 教师就必须重视学生学习活动中的自主度和参与度。 因为在创新的过程中, 学生是主体, 他们主动寻求解决问题的方法, 设计自己的行动步骤, 表现出热情、活跃的态度, 也经历着情感的体验, 这是最富有发展意义的活动。

四、实施分层教学

教育公平化是备受学生关注的话题。 因此, 在课堂教学的实施过程中, 教师应该注意尊重学生的差异, 抓住备课、上课、作业、评价等各个环节, 对于不同层次的学生设计不同程度的思考题, 引起他们的兴趣和思考。

主体性教学模式论文 篇5

一、影响主体性教学模式课堂心理环境构建的因素

(一) “教师中心”教学模式的课堂心理环境

20世纪90年代以来，在“任何教育职能中，学生之于教师心中，学生的心智成长必须仰仗教师对教学形式、教学阶段和教学方法的刻意求工和定式指导实现”口号下，教师中心教学模式便在当前中国教育中顺理成章，课堂教育过程由教师主导，教师完全接手组织、监控整个课堂教学活动，加之行为主义的大行其道，人们开始践行“SR”的金科玉律，书本权威、教师权威不容置疑，与之相应的是学生由“不爱问”到“不想问”发展至“不知道问”，一种对学生来说近似高压的课堂心理环境长期盘踞于课堂之上。究其原因有如下几方面。

1.课堂场域话语不对称

“教师中心”教学模式统治下的课堂教学，教师的绝对权威、师生关系的严重异化、知识本位的失真追求产生了强势的教师话语(王永祥，)，课堂成了教师的独白，学生只能以崇拜之心记下教师说的每一句话，偶尔表演式的附和或重复教师的意思。教师以宣讲式的话语控制教学过程、以假性赋权提问给学生、以命令和说教巩固强势话语，继而产生了一个“怪象”——课堂里坐着的是学生，站着的是教师，但是精神上，“教师居于课堂的至尊之位，而坐着的学生身体里，却深藏着一个战战兢兢地站着、抑或跪着的灵魂”(高玉丽，)。

2.学生情感因素被有意遗忘

“知识与能力”、“情感态度价值观”、“过程与方法”是随着课堂教学所生产的“产品”，但在“教师中心”教学模式的主宰下，认识论上的行为主义不可动摇，课堂教学活动中学生仅被看成有生命的“容器”，接受外界的刺激就会产生与之相配的行动反馈，活生生的生命个体被“有意遗忘”，学生的情感体验促使人意识到自身需求和主体性、驱使人相应的在行动上呈现出冲动、意志力的各种特性的感情等心理力量的特性被忽视(孙芙蓉，)，在课堂心理环境也就理所当然的不复存在，课堂教学全程也被教师和学生外显的物化行动所取代。

3.学生的认知负荷超载

在课堂场域中与学生话语弱势、情感体验缺失伴生的是心理认知负荷超载，课堂心理环境构建的目标通过学习活动实现，但是这种教学模式生成的课堂心理环境在学生认知方面呈现两组“难题”，其一，课堂教学全程由教师主导，教师生怕学生会遗漏一个知识点，因而从上课讲到了下课，致使教师身心疲惫，同样学生也没有闲着，生怕记漏了一个知识点，但是，人的长时记忆和短时记忆的独特机理，使得教师讲的学生不可能完全吸收、消化(庞维国，)。其二，假性赋权式的提问学生，教师以绝对权威占据和捕获“标准答案”，对于教师的提问，学生时刻保持紧张和焦虑的状态，一门心思的揣摩教师的肢体语言、神情意态而失去自我，加重了心理认知负荷。

(二)“学生中心”教学模式的课堂心理环境

1.课堂教学难以实现教育目标

“学生中心”教学模式以建构主义学习观点为理论依据，针对“教师中心”教学模式的不足提出教师是学生主动建构意义的帮助者、促进者，学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者。学生成为了课堂的主体，试想处于基础教育阶段的学生，心智尚未成熟，能够独立完成教学目的所设定的教学任务吗?无法实现教学目的的课堂心理环境注定是不科学的。

2.教师的教学地位缺场

学生处于课堂教学的主导地位，意味着教师教学地位的下移，就教师的职业特点与工作性质而言，培养社会需要的人才是其重要特点，学生重新定位教学地位让教师成为了“站在一旁”的帮助者、促进者，学生个体的差异导致学生发展的路径也随着自身的“偶然性遭遇”而发生变化，教师肩负的社会期望逐渐消弭，教师也就不具有遵循儿童身心发展规律，传授社会理性的功能，“教师角色”缺场，“学生角色”消失，随着课堂教学两大要素的湮没课堂心理环境也就不复存在。

(三)师生心理因素的影响

1.教师心理调适错位

通过对课堂教学过程中心理因素的分析，笔者认为教师心理调适过程中的错位是促使课堂心理环境不良的原因。一方面，教师心理愿景过高与学生心理诉求偏低，影响良好的课堂心理环境的构建。许多一线教师心中存着良好的愿景，希望通过这门课把自己所学知识、处事风格、价值追求通通传递给学生，但是对于学生个体之间的身心发展状态、心理诉求却知之甚少，教学过程成了教师“一厢情愿地独白”，教师与学生心灵上越走越远，无法实现教学目的取得良好的教学效果。另一方面，教师对学生心理期望过低与学生心理诉求高涨，阻碍良好课堂心理环境的构建。部分教师对学生群体以及学生个体形成的“刻板印象”，认为低年级学生学习能力没有高年级的学生强，调皮学生比安静学生“难管”。例如低年级课堂教师从上课讲到下课，学生很少有质疑和提问的机会，长期处于这种压抑的课堂环境，学生厌学情绪增长，本有的学习热情在课堂教学中逐渐销减。

2.学生心理准备缺位

教学大环境长期被“应试”左右，学生学习、教师教学始终与分数之间保持一种赤裸裸的“暧昧关系”，因此在课堂上形成了“教师始终讲，学生一直听”的独特现象，学生没有心理准备只能被动接受课堂上呈现的任何知识，对于课堂教学的依赖导致了课堂心理环境中学生心理转化成为依赖心理。主要体现在两个方面：其一，学生心理准备缺位致使心理依赖就位，影响优质课堂心理环境的构建。学生没有形成课堂师生自主、主动、创生的心理准备和心理惯习，即便提供一个师生关系良好的课堂环境，学生也会把这种权利“转租”给教师。其二，学生心理准备欠缺致使心理依赖出现，影响良好课堂心理环境的构建。学生有主体参与课堂教育活动，有平等进行课堂交往的.意愿，但是心理准备的欠缺，在心理层面没有形成有效的课堂交往心理技巧，心理依赖以捍卫自尊心的方式出现，导致心理上想融入课堂，但是潜意识里却处于自我保护。

因此，制度层面的教学模式以及心理层面的师生心理因素都无法真正让学生主体参与到课堂教学中，构建主体性教学模式的课堂心理环境显得尤为重要。

二、主体性教学模式的课堂心理环境构建

(一)营造课堂本真共在的心理氛围，是构建主体性教学模式课堂心理环境的前提

1.学生主体参与的心理素质

学生主体参与是营造课堂本真共在的心理氛围的保障，苏霍姆林斯基说过，在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，渴望自己是一个发现者、探索者，在儿童精神世界里更为强烈。因此，教师要在日常的课堂教学中给学生营造“亲生命”的环境，把学生本真天性和内在诉求激发出来，让他们意识到自我主体本身存在，逐步培养主体参与的心理素质。

2.教师和谐、平等的教学理念

教师要秉持科学的儿童观和教学观。课堂教学是师生“主体主体”生命间平等的交互协同过程。学生是学习的主体、教师是教学的主体，课堂教学是学生通过主体参与移情至教师位置，在教师经验中实现二者精神上的交互协同，实现一个主体与另一个主体的结对联想形成意识共同体的过程(余清臣，)。因此，教师要树立正确的学生主体观，引导学生的主体意识、主体能力、主体人格的全面发展。

3.师生营造本真共在心理氛围

本真共在的心理氛围是交互主体性师生之间保持平衡关系的超越姿态(全增嘏和尹大贻，1985)，师生处于共在空间中，教师对于教学内容的转码方式要与学生的心智结构相匹配，课堂教学过程要给学生留下“创生空间”，让学生主动参与，使最初的有意义教学话题整合成学生情感和创造性的教学内容。其中，一种存在遭遇的形式是营造本真共生心理氛围的有效路径，它是在教学内容与人类生活世界、学生成长经验世界、发现知识的人的世界三方面的遭遇中生成。

(二)课堂话语主体性还原，是构建主体性教学模式课堂心理环境的必要条件

1.教师对课堂话语的主体性还原

在中小学课堂上，每小时可能会回答100个左右的问题，多达80%的课堂时间被用于提问和回答(Browne 等，1984)。在很大程度上，课堂教学话语交流是课堂心理环境中的重要活动形式，其中以课程文本编写者为课堂教学言说主体的课堂教学话语系统是主要载体，这种教学话语系统具有理论性、简约性和抽象性特点。显然以文本编写者为主体形成的话语系统很难被学生理解。因而，这种话语系统有待于教师向以学生为主体的生活化、具象化的课堂话语体系还原(潘光文，)，这种还原是为学生营造一个“悬置”旧有经验，通过话语系统的一致化解读置换到教师话语位置，内化话语对象的环境，实现学生对课程文本的主体性还原。

2.学生课堂话语的“去弱势化”

即是在课堂教学活动中学生在认识和行动上找回长期以来教师话语霸权统治下的教学权利。首先，学生应该充分展示求真的欲望，用于对抗“专制”下暂时剥夺的学生话语权。其次，自行选择作为课堂文本的补充性学习材料，以此激发自身的学习兴趣，增长主体意识。再次，厘定自己的学习主体地位，坚信自身是不断生成、具有创造力生命个体，能够探索世界和揭示世界的奥秘。最后，学生个体意识到自身对于主体性评价的积极作用，主体间的教学关系确立让评价权利不只是掌握在教师手中，学生对于自我成长过程的历时性让学生对于自身的评价也应当成为教学评价的重要一部分。

三、主体性教学的实施，是构建主体性教学模式课堂心理环境的有效路径

(一)构建主体性教学目标

主体性教学目标的构建要以学生主体性生成来定位，自主性、主动性和创造性是主体性教学的重要内涵。因此，构建主体性教学目标也就是自主性、主动性和创造性实现的过程(周建平，)。自主性方面，让我们在教授科学理性的规约之外，能够培养学生的独立性和主体人格以及不受人摆布和控制的精神。主动性方面，充分激发学生的探索欲，积极地对主体之外的自然界、人类社会、客我的奥秘。创造性方面，主要培养学生主体能够不满足于现实境遇，能够突破现实的规定性，追求新的规定、理想的追求精神。

(二)开掘教学内容新视域

开掘教学内容新视域是塑造学生主体性内涵的重要载体(刘欣和张用篷，2004)168-175,主要通过以下方法来实现。首先，教学文本与学生知识背景结合，拓展学生思维空间。教师是教学文本的重要“转译者”，通过教师对文本的解读是获得知识的纽带，因而教师的解读应该结合学生知识背景进行，在对等的条件下为学生营造充分的思考空间。其次，“文本”与“人本”结合，提高学生的主体素养。这是培养学生主体素养的途径，教学文本及教师解读后的文本如果没有学生“人本”主体的积极参与和深入剖析，学生依旧是被动的接受者，因此只有二者充分的结合才能有助于学生养成主体素养。最后，知识与智慧统一，培养学生的创造能力。倘若课堂心理环境的构建仅是为了习得知识服务的话，就窄化了主体性的本质特征，脱离了主体性教育的价值追求，仅有知识无法实现创造，同样只有想法的创新也缺乏厚实理论基础，所以唯有知识与智慧的统一才能实现主体性教育价值。

(三)运用多元化教学方法

教学方法是实现教学目标的重要手段，主体性教学目标的多元化属性内在规定了课堂教学过程中多元化教学方法的运用。运用的教学方法以最大限度地促进学生主体觉醒、主体参与为宗旨，问题化教学法、讨论课教学法、网络教学法是最重要的方法。问题化教学法以托马斯创立的问题探究模式为代表，该模式着眼于问题确立、探索、解决的全过程，能够调动学生主动参与特定问题的探究与解答(郑勇等，)。讨论课教学法，能让师生各抒己见，互相启发，共同探讨，弄清问题本质，调动学生的积极性、主动性的同时，有利于培养学生分析、解决问题的能力和创造性的思维力、评判力。网络教学法是以互联网为载体的电化教学模式，打破了时空限制，是传统教学方法无法企及的，以时下兴起的MOOC为代表实现了学习的在线性、及时性、开放性，能够极大激发学生的参与学习的热情。

课堂心理环境在课堂氛围以及师生精神层面直接影响着课堂教学的有效性。在主体性教学模式的实施中，对话、合作、创生等积极因素与教师、学生以及教学媒介相互作用，克服及革新传统教学模式中的消极“惯性”作用，通过动态性营造课堂交互主体性心理氛围，还原课堂话语主体地位，并实施以情境为核心的多元化教学，构建良好课堂心理环境，以促进有效教学的开展。

小学语文主体性课堂教学模式 篇6

关键词：小学;语文;主体性;课堂教学

中图分类号：G622                   文献标识码：B               文章编号：1002-7661（2014）22-240-01

新课程改革的核心和灵魂是培养和发展学生的主体性，促进学生生动活泼地主动发展。因为主体性是具有认识能力和实践能力的人（主体）所具有的根本特征，是现代人的基本特点。但是由于受应试教育的影响，长期以来，我们培养出来的学生是不能根据需要主动地发展自我;在主动性上，缺乏主动参与、大胆竞争、勇于表现的意识和能力;在创造性上，不善于独立思考，办事不灵活，缺乏分析问题和解决问题的能力。要改变这种状况，就必须实施语文主体性教学。

一、创设情境，激发求知

在学习中，教师可以有意识地精心设计一些对理解课文有帮助，又有情趣的内容，在启发、质疑、解疑的过程中，指导学生自己去尝试发现问题、提出问题，并参与解决问题，探索研究问题，努力使学生更多更主动地参与学习的全过程，从而提高学生的主体参与意识和能力。创设情境，激发求知就是为了知识学习作准备，同时养成一种习惯。

1、激疑求知

教学新课时，教师宜用简洁明了的语言，提出具有启发性的问题，使学生大脑处于积极思维状态，通过潜心阅读课文去思考问题。“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”，其可贵之处在于探理求源，继而有所发现，有所创造。只要学生产生了疑问，教师便可因势利导，引导学生一边读课文一边思考，仔细揣摩文章的内涵。

2、激趣求知

陶行知先生认为“学生有了兴味，就会用全副精神去做事，学与乐不可分。”浓厚的学习兴趣能激发学生积极的学习态度，因此，教师抓住文章趣处，进行巧妙点拨，激发学生产生强烈的学习动机，很快进入学习状态。。

3、激情求知

教师充满激情的讲述，同样可以调动起学生美好的情感，使他们感同身受，带着愉悦的情感投入到学习实践中去。比如在教学第12《我们爱你啊，中国》时，教师以饱含深情的语调，用诗一般的语言去感染学生：“同学们，我们所生活的国度，有悠久的历史，灿烂的文化，勤劳淳朴的人民，富饶美丽的土地，我们可以观赏景色秀丽的祖国山河，可以倾听万马奔腾的前进号角。祖国啊，你如此伟大，请允许我们唱出心中的歌——我们爱你啊，中国！”学生的情感受到了强烈的震撼，对祖国的热爱之情油然而生，进而与文章作者的情感产生共鸣。

二、合作探究，质疑解疑

合作学习既能照顾个别差异，发挥个体特长，培养自主学习能力，又不能体现团结、互相协作的精神。小组合作要求每一个学生都必须积极地主动地参与，学生一起合作探究，在自己质疑的同时，小组共同解疑，从而大大提高了学习的效率。

1、自主尝试，合作探究

让学生自主学习是组织教学活动的基本理念，教师要从前台退到后台担起了导演和策化者，帮助学生确定学习目标、学习内容，选择适合自己学习的方法。学生以小组形式参加学习，他们在共同的目标下进行学习的分工，这就为每个学生提供了参与和表现的机会，形成了主动参与与互帮互助的局面。在教学时，教师把学习的任务一布置，各小组长就带领大家共同学习、讨论，然后各组代表汇报本组合作学习的情况。在此基础上，看哪个小组讨论得最好，介绍得最生动，提出的问题最有思考价值。这样的合作，就把个体之间的竞争，转化为小组间的竞争，有助于培养学生的合作精神与竞争意识，还有助于因材施教，给每个学生提供展示的机会，让每个学生都得到发展。特别是学习有困难的学生，在学习遇到障碍时，同小组的伙伴都焦急万分，生怕他的掉队会影响了本小组的竞争。于是，大家纷纷不厌其烦地耐心相帮。当看到伙伴进步，同小组人都会露出开心的笑脸。

2、汇报质疑，求异解疑

“学源于思，思源于疑。”现代教育心理学的研究也表明：激疑不仅能使学生迅速地由抑制到兴奋，而且还会促使学生把知识的学习当成一种“自我需要”。小学生具有好奇、好问的探究心理，抓住他们思维活动中的热点和难点，创设问题的情境，适当地激疑，使学生在“疑”中生奇，在“疑”中生趣，不断激起学生的欲望，从有疑到无疑，再产生怀疑，从而不断激发学生的学习动机，调动学生的学习积极性。学生自己心中有了疑问，就可以马上进入紧张主动的学习状态，在阅读中感悟理解，寻求答案。

三、练习巩固，拓展延伸

这一环节要求学生回顾自己发现问题、分析问题和解决问题的全过程，归纳学习内容，梳理思维流程，提炼学习方法。在此基础上通过练习，加强对知识的掌握及运用，使之成为自己的能力。再发展延伸，发散思维，扩大学生的知识面。

1、反馈练习，巩固发展

我们原先都是通过“封闭模仿式”进行大量的强化复制练习来解决问题，导致解决问题时学生总要去寻找相似的经历。如果你总是按以前的思路去思考，得到的也是以往的学习方法。我们要进行主体性的训练，就要运用“开放实践式”。适度开放题型加上学生探究实践式的解题，最大的特点就是为学生自主学习创造了广阔的空间，同时又具有很大的优势：首先、由于题型的非常规性，有利于学习探索技巧而不仅仅是事实技巧;其次、由于其所包含的事件是学生熟悉的，内容是有趣的，是所有学生参与的，学生可以获得各种水平的解答，提高了学生参与的热情，每个学生在不同层次上得到发展，体验到智力的欢乐和学科的美感;第三、重要的还在于题目答案本身的多样性，而在于寻求解答的过程中主体的认识结构的重建，收集信息并加以处理，寻找恰当的解题模式，追求文化及方法的迁移等。

2、总结概括，拓展延伸

体育教学中主体性教学模式再探 篇7

一、体育教学主体与主体性体育教学的内涵

1. 体育教学主体

主体与客体是同属于认识关系的范畴, 一般认识论意义上的主体是指从事认识活动和实践活动的人, 其表现形式有个体、社会集团等。从教育学的观点看, 人既是主体又是客体, 体育教学是以学生身体参与为特征的教育活动过程。这个过程的主体是具有能动性的人, 包括学生和体育教师。教师和学生是体育教学活动过程中具有能动性的两个主体, 其中教师既是主体, 也是指导者。所谓主体性是指人在对象性活动中所处的态势而表现出的功能特征, 主要包括能动性、社会性、自主性和创造性。教育主体性是指主动适应社会, 培养主体性的人。而体育教学的主体性是指学生和体育教师自主、能动等特性的总和, 是人的全面发展的核心问题。而对于体育教师而言, 既要接受体育教学决策者的教学安排, 又要对自己的体育课堂教学进行合理的选择和主动的创造, 把体育课程经过加工后传授给学生, 为学生学习创造条件。因此, 体育教师在培养和发展学生主体性的同时, 也促进了自身主体性的发展。

2. 主体性体育教学

体育教学中的主体性主要指体育教师和学生是具有一定的价值取向的两个能动主体。而主体性体育教学的内涵主要包括如下几个方面:第一, 它是教师、学生、课程内容及场地器材之间的双向对象化活动。教师以课程内容、场地器材和自身为对象, 要熟悉教材, 合理地利用场地器材, 并将其内化为自己的主体内在结构, 并通过教学模式外化出来供学生学习;而学生则以教师、课程内容、场地器材和自身为对象, 并将这些对象内化为自身的主体内在结构。这两个方面是双向对象化过程。但课程内容和场地器材属于被对象化, 是教师、学生对象化的内容, 也是教师和学生主体性增强的条件。第二, 它是由教学活动和学习活动有机耦合而成。在教学活动中, 体育教师是整个教授活动的设计者、执行者和管理者, 而学生、教授内容及场地器材是其改造的对象, 处于相对被动的状态, 只是学生属于有主体性的主体。在体育教学活动中, 教师要根据学生的变化及时调整教学策略, 促进学生主体性的建构。值得一提的是, 主体性体育教学建构教师的主体性, 其最根本的目的是在于建构学生的主体性。第三, 主体性体育教学活动主要表现在具有主体能动性和创造性的教师和学生。它是教师和学生主体的自我建构过程, 也是教师主体性和学生主体性得以发挥的过程。

二、主体性体育教学模式的定义及理论基础

1. 主体性体育教学模式的定义

模式是指某种事物的标准形式或使人可以参照的标准样式, 而教学模式是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型。目前, 关于体育教学模式的定义比较多。比如, 有学者认为, 体育教学模式是在一定的体育教学思想指导下, 形成的相对稳定的课堂教学结构;也有学者认为, 体育教学模式是一定体育教学思想指导下, 按照一定原理设计的一种具有相应结构和功能的教学活动模型, 等等。这些体育教学模式的定义几乎都涉及到体育教学系统的各个组成要素, 都强调以一定的体育教学指导思想为依据, 强调模式具有一定的稳定性。对此笔者结合体育教学中主体及主体性的内涵的认识, 认为, 它是指体育教师通过创造一定的教学环境, 启发和满足学生的体育需求, 突出学生的主体地位, 引导学生主动地认识和实践体育本质的一种教学活动结构体系。

2. 主体性体育教学模式的理论基础

每个教学模式都有其内在的理论基础, 它为教学的成功起着奠基石的作用。具体而言, 主体性体育教学模式的理论基础主要有现代体育课程论、心理学及教育学理论等。首先, 现代体育课程论基础。教学模式的构建必须以一定的课程理论为基础。截止今日, 课程出现了学科中心课程论和人本主义课程观两次世界性的变革。体育课程中的运动技术教育思想正是学科中心课程观的反映。在这种模式中, 缺乏体现健康第一和素质教育的意识。而人本主义课程观强调在以人为本核心理念下, 注重学生的健康水平, 促进学生全面发展。新一轮课程改革从课程结构、内容、学习方式、评价等方面进行了前所未有的改革。由此可见, 体育课程观从学科中心课程向全面发展的人本主义课程观转变。这一课程观是构建主体性体育教学模式的理论基础之一。其次, 现代教学论基础。现代教学论的理论基础主要包括了建构主义教学理论、认知学派理论、情意交往教学理论等。这些理论共同之处在于对教学中“主体性”的追求。在此以建构主义学习理论为例, 建构主义学习理论强调学生是认知的主体, 是知识的主动建构者。教师则是这一建构过程的促进者和指导者。建构主义认为, 知识是学习者在一定的情境下, 借助他人的帮助, 利用一定的学习资源, 通过建构的方式获得。而知识构建过程中, 强调学生形成自主学习策略, 同时教师通过有效的教学策略来激励学习主体者。

三、体育教学中主体性教学模式的实施

体育教学模式是有相对稳定的系统结构, 需要一定的构成要素。主体性体育教学模式的构成要素主要包括以下几个方面:第一, 教学指导思想。新课程改革, 提倡的是“健康第一”和“终身体育”的指导思想, 强调培养学生个性及终身体育锻炼的意识和习惯。这种体育教学思想是“以人为本”精神在体育教学中的反映。第二, 教学目标。现代体育教学目标除了传授学生运动技术、技能外, 注重培养学生文化素养, 强调学生个性和创造力的培养。目标体系包括运动参与、技能掌握、生理健康、心理健康及社会适应等五大领域目标。第三, 操作程序。主体性体育教学模式的操作程序应从教与学两方面入手。第四, 师生关系。学生主体能力的发展取决于学生的主动参与。其中, 师生关系的和谐及生生之间的多极关系至关重要。第五, 教学条件。教学过程中的教学条件占有重要地位, 通过教学中生生间、师生间相互交往和影响, 使学生的主体性得到全面发展。

从主体性体育教学模式的角度看, 体育教学应改革传统的师生关系模式, 以发展学生的主体性。传统以“讲解一示范一练习”为主的教学模式忽视了学生主体作用的发挥, 在一定程度上把师生看成是领导与被领导的关系。因此, 学校体育教学必须改革传统的教学手段和授课形式, 注重教学活动的多向交流。发展和提倡“个别化”或“个性化”的课堂体育教学模式, 实质是实现学生“个性化”发展, 以填补传统体育课堂教学的缺陷。

在学生自主性体育教学模式中, 学生的自主性表现在独立的主体意识与自我能力方面, 同时对体育活动能进行自我调控, 并积极主动地去认识和实践体育。发展学生自主性的体育教学模式主要有问题解决与活动开展等教学模式。具体表现为以下几个方面。

1.“问题解决”式教学模式

该模式以发展学生的认识能力、培养学生的创造能力为主。问题解决式体育教学模式主张通过体育教学, 使学生熟练掌握运动方法, 为终生体育服务的教学模式。问题解决体育教学模式大致经过问题提出、集体讨论、验证学习及总结提高等阶段。其中, 问题提出要有较好的问题情境, 对学生有较大的吸引力, 这样才容易激发学生自主参与学习的欲望, 提高学习积极性。比如, 在学习跨栏知识时, 教师可以设置“什么是跳栏和跨栏”、“快速跨过栏架的关键因素是什么?”“跳栏、跨栏的美学意义与价值”等, 让学生带着问题进入到体验与讨论阶段。只有这样, 学生才能够增强学习兴趣, 在学习中不断提高自身发现问题和解决问题的能力。

2. 课堂活动式教学模式

所谓活动教学主要是指教师在教学过程中创设的具有教育性的学生主体活动形式, 以激发学生主动参与和主动思考, 促进学生的认知、情感、个性等全面发展。体育活动具有促进学生身体素质全面发展的功能。因此, 将活动教学引进体育课堂, 有助于培养学生创造意识。课堂活动教学模式的实施应从几个方面进行:第一, 共创氛围, 师生共同设疑问, 激发学生的求知欲;第二, 探求新知, 解疑答难;第三, 理解运用, 培养能力;第四, 激励与及时评价。活动体育教学要保证学生有充分发展的时空, 体育教师只有精心选择体育活动的材料和创设良好的活动环境, 才能实现体育活动的最佳教育效果。因此, 体育教师要事先搞好教学设计, 注意体育游戏在这一模式中的运用, 并鼓励学生积极参与, 促使教学目标的顺利完成。

3. 学生创造性学习教学模式

创造性是学生自主性发展到高级阶段的表现, 包括创新意识和动手能力。这种教学模式以探究式训练教学模式为主。它是在教师的指导下, 学生运用探究的方法进行主动学习, 以获得体育知识与身心发展的一种体育教学策略。学习过程中一定要有学生自主探究活动的内容, 在实施过程中特别要重视学生的“体验”, 关注学生情感体验, 以改变学生的自我认识、价值观和生活方式。探究训练体育教学模式分为呈现疑难情境、提出假设、得出结论与总结等三个阶段。在探究训练体育教学中, 体育教师是学生进行探究活动的有力促进者和合作者, 教师一定要把握好教材和学习内容, 做到难易适度, 便于学生学习把握。

4. 学生主动学习式教学模式

主动性是指学生用已有的运动技术水平和认知结构去主动地学习, 从而实现主体结构的建构。根据主动性的内涵, 它包括“非指导性”和“暗示”两种教学方法。

“非指导性”教学是人本主义教育思潮的一个代表, 强调人格、情感因素在人们生活中的重要作用。“非指导性”教学十分重视人的价值观和情感态度体系在学习中的作用, 认为学习是个人获得最大潜力的独特途径。非指导性教学模式反对传统教学中教师将知识传授于教学活动的核心地位, 而是强调用间接的、不命令的启发性的形式去教学。然而, 构建非指导性教学模式, 需要教师掌握非指导性的技巧, 对学生的行为作出反应。非指导性教学包括几个阶段:第一, 确定帮助情境;第二, 探索发现问题;第三, 发展洞察力;第四, 计划与决定;第五, 整合会谈。体育教学中所蕴藏的巨大的人格教育功能, 在非指导性教学中, 要求教师要充分了解学生, 尊重学生, 帮助学生设立目标及实现途径。由此可见, 该模式是以“学生能动性”发展为主要目的。暗示教学模式是利用暗示手段加速学习进程的一种教学方法, 它以现代生理学和心理学理论为基础, 主张教学要通过暗示、联想和想象及音乐等方式, 充分挖掘学生潜力, 使学生在轻松愉快中进行学习。体育教师使用暗示教学模式, 必须坚持几个原则, 即愉快而不紧张原则、有意识和无意识统一原则、暗示的相互作用原则等。体育教学中, 教师应根据教学实际情况运用暗示教学, 主要有体育隐性课程暗示 (物质文化和精神文化) 、身体语言暗示 (仪表暗示、手势暗示、表情暗示、身体姿势暗示等) 、言语暗示及错觉暗示等。暗示教学模式必须有优美的教学环境与场地、器材和高素质的体育教师, 才能较好地完成教学任务, 实现学生综合素质的提高。

参考文献

[1]王牧华.主体性教学模式刍议.天津教科学报, 2000 (6) .

[2]邓泽军.教育学主体性教学模式探索——教育学教学如何体现新课程改革的精神.西南民族大学学报, 2003 (9) .

[3]刘次林.论主体性教育的实践品质:开放性和自主性.南京师大学报, 1999 (3) .

[4]倪依克.主体性教学与体育教学方法改革.体育学刊, 2002 (6) .

[5]高闰青.试论主体性体育教学的实施.教育探索, 2004 (7) .

[6]王顺堂.新型体育教学模式的探究.沈阳体育学院学报, 2002 (1) .

浅探初中数学主体性发展教学模式 篇8

关键词：初中数学,主体性,教学模式

发展性教学模式是以学生为中心, 强调尊重学生主体地位和主体人格, 通过学生主动学习促进主体性发展的一种主体教育思想.它要求教师把学习的主动权交还给学生, 把视角投向学生兴趣、思维, 通过创设一个利于支撑学生学习的环境, 培养学生的自主性、主动性和创造性.发展性教学模式符合新课程改革的精神, 更反映了新时代对中学数学教学的必然要求.那么, 我们教师该如何在课堂上把学习时间还给学生, 让学生在课堂上拥有一定的选择自由度和自主活动的时间呢?

一、创设情境, 培养学生的主体性

情境教学不仅能给学生提供思考的智力背景, 同时也能给学生提供实践活动和情感体验的空间.教学实践也证明, 精心创设各种教学情境, 能够激发学生的学习动机和好奇心.对于初中生而言, 通过创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景, 可以让他们自己带着原有的知识背景、活动经验和理解走进学习活动, 让学生在现实情境中体验和理解数学, 而不是被视作为一个空的容器, 任由教师往里灌知识.因此, 在初中数学教学中实施情境教学法具有积极的意义.教师要积极创设符合学生认知规律的、贴近现实、接近生活的教学情境, 巧妙地将课题寓于各种各样符合学生实际知识基础的事物之中, 帮助学生更好地进行思考.

例如, 在学习“有理数平方”时, 我设置了问题情境:某种病毒在培养过程中, 每1小时由一个分裂成4个, 经过6小时后, 1个这种细菌可以繁殖成多少个?以启发性的问题情境引发学生的思考, 从而激发学生的好奇心, 调动学生的学习主动性;在学习“平移变换”这节内容时, 我又引入了“南京江南大酒店整体向南平移28米”的这则新闻, 通过用具体实例让学生在感知数学就在我们身边, 提高学生探索图形平移性质的兴趣.再比如学习“轴对称图形”的内容时, 我又利用多媒体向学生呈现了生活中与轴对称现象有关的美丽图案课件, 从学生熟悉的图形入手, 感受轴对称图形在生活中的广泛应用.

通过积极为学生提供生活中熟悉的现象和经验, 使学生体会到“数学来源于生活, 服务于社会”, 也使学生在熟悉的生活背景中自觉接受知识, 激发对科学知识进一步探索的欲望.

二、动手探究, 激发学生主体有效参与

探究性教学模式是指学生在教师的引导下, 由被动变为主动, 通过自主探究的学习方式来获得知识的一种教学模式.根据数学学科的特色, 在初中数学课堂中提倡探究式教学是行之有效的、符合时代要求的一种教学方式.因此, 教师应积极倡导学生进行探究式学习, 引导学生主动参与探究过程, 在学习的过程中敢于提出自己的问题, 这对学生知识的掌握、思维能力的发展、学生成绩的提高以及学习兴趣、意志品质的形成都具有积极的意义.

例如, 在学习“图形的旋转”一课时, 考虑到学生已经学习了平移和轴对称, 对图形有了一定的观察、思考和分析概括的能力, 因此, 对本课我采用了探究式活动教学, 让学生以小组合作的形式探索新知.

活动一:观察迷你小风扇的叶片以及钟表的指针、钟摆在转动过程中, 其形状、大小、位置是否发生改变.这些转动现象有什么共同特征?通过该活动, 引出本课讨论的重点, 即旋转.

活动二:根据上面所得的结果, 想一想该如何给旋转下定义.以引导了解旋转及相关定义的认识, 并学会用数学语言加以描述, 以发展学生数学思维.

活动三:把课前准备的两个相同的三角形纸片完全叠放在一起, 并在相应的位置标好字母, 用双面胶把底下一个三角形固定好, 然后用笔尖按住其中的一个角的顶点, 使上面的三角形绕此顶点转动.观察这个旋转的中心是什么?经过旋转, 标上字母的另两个点分别移动到什么位置?旋转角是什么?以帮助学生归纳出旋转的相关性质.

通过上述的活动探究, 对发展学生的空间观念是一个渗透, 是后续学习中心对称图形及其图形变化的基础, 是空间与图形领域的基础知识, 同时, 也构建了一个以教师和学生互动、探究创新为中心的新型教学模式, 极大地培养了学生的创新精神和实践能力.

三、学习反思, 促进学生思维发展

反思是对过去的经历再次认识, 并由此产生观念自律和策略调整.学生只有学会了对自己的智慧活动进行反思和有效的自我调节, 才能实现整理思维过程, 实现对自己活动的主动监控.因此, 教师要关注学生学习过程的反思, 引导学生剖析问题本质, 对错误成因探讨纠正策略, 可以促进学生自主学习能力的提高, 培养学生形成良好的反思习惯和善于探索的数学学习思维.

例如, 在学习“二元一次方程组”时, 我采用例题加练习的形式, 让学生在具体的解题过程中掌握学习重难点.然后引导学生回顾这些做题的过程, 对习题进行反思, 得出代入法解二元一次方程组的步骤:改写→代入→解方程→带入求解, 在此过程中, 有效帮助学生探索了如何用代入消元法将“二元”转化为“一元”的过程, 使学生增进理解, 抓住概念的本质, 方便学生记忆.

通过引导学生反思解题的过程, 学生的思维可由“表层”走向“深入”, 由“草率”走向“成熟”, 在引导学生理解基本概念的本质的过程中, 考察推敲、辨析错因, 彰显学生的自主性和创造性.

小学数学主体性教学模式策略浅议 篇9

1 转变教学方式, 尊重学生的主体地位

受“应试教育”思想的影响, 我国的传统教育中教师往往只注重学生的学习成绩, 把知识以“填鸭式”的方式灌输到学生的脑海中, 忽略了学生学习的积极性和主动性。新课程标准强调学生是学习的主体, 是课堂教学活动的主要参与者, 在课堂中, 教师应尽量把较多的时间和空间留给学生, 让他们展现自我, 发挥创造力。

转变教学方式是开展小学数学主体性教学模式的重要方式和手段。在实际的教学中, 教师要改变“填鸭式”的教学理念, 开展“启迪式”教学, 引导学生主动参与学习, 尊重他们的主体性地位。根据素质教育发展的要求, 教师在数学教学中, 必须转变旧的教学观念, 弱化教师自身的作用, 增强学生探究学习的信心和热情。教师在对教材知识进行全面、科学的把握整理后, 要对课堂教学模式进行认真地设计, 充分地激发小学生的逻辑思维和想象能力, 让他们逐渐明白数学学习和日常生活的紧密关系, 懂得数学学习的意义。

新时期的课堂教学要求教师在课堂中要给予学生充分的尊重和信任, 注重培养他们的自信心, 让他们以更加积极、主动的心态去参与课堂交流和讨论。数学学习要求学生在自主思考的基础上, 加强与同学和老师之间的交流, 通过小组之间的探究、合作找出解决问题的方法, 提高学生回答问题的勇气和自信, 促使他们身心的健康发展。

2 激发学生兴趣和主动性, 发挥小学生主体性作用

小学生的年龄下, 心智发展不成熟, 在课堂学习中, 往往缺乏学习的主动性和积极性。而比起其它学科, 数学学科更显得抽象化, 学习方法不当, 会严重挫伤小学生学习的积极性。在实际的教学中, 教师利用有趣的情景导入, 提问问题和组织学生参加数学智力小游戏等活动都可以吸引小学生的注意力, 培养他们学习的兴趣。

由于小学生正处于长身体和长知识的关键时期, 对许多事物都充满好奇, 教师的有力引导不但能激发他们浓烈的求知欲, 还能开启他们的智力发展, 让他们享受学习的过程。巧妙地课堂设计和直观的情境再现, 能够化解数学学习的枯燥和乏味, 使数学概念更加具体化, 形象化。小学生作为学习的主体, 在小学数学课堂主体教学模式创建中起着关键的作用。课堂教学中, 教师不但要为学生创建良好的学习氛围, 还要积极引导学生在学到新知识的同时, 获得学习的方法, 以利于他们发挥自身作用, 进行自主学习。

平等和谐的师生关系是教师顺利开展教学的催化剂, 教师要站在长辈的角度关爱学生, 让他们感受到老师对他们的尊重和鼓励。小学生的创造能力是无穷的, 教师在数学教学中, 要不断进行教学互动, 以提问题的方式让学生参与到课堂中来。数学的教学活动是教师和学生的双向互动, 数学知识的获得需要学生去做学习的主角, 在教师的引导下, 进行再发现, 再创造的学习过程。学生学习兴趣增加, 才能让他们更加主动的参与教师的教学活动, 充分展示自己的主体性作用。同时, 主体教学模式的设计也要求教师不断改进教学方式, 在教学中渗透新的教学理念, 培养学生独立思考和分析问题的能力, 并在问题的不断解决中锻炼思维能力, 获得教学知识。

3 转变思维方式, 培养学生创新能力

发现问题, 提出问题是小学教学发展中, 教师培养学生开发创新能力的重要手段。学生作为学习的主体, 教师在教学活动中, 要有意识地鼓励他们提出自己的看法, 培养他们观察问题中的洞察力和创新意识。数学知识的获得离不开学生对问题的思考, 中外许多大发明家、大数学家都是在不断地思考中找到解决问题的方法的。课堂教学中, 教师经过对知识体系的建构, 应给与学生更多的机会去自主思考, 通过他们对问题的性质分析, 找出解决问题的原理知识, 让学生在思考中展开创造性想象, 最终获得问题的解决方法。

小学生思维方式的转变, 对于建构小学数学主体性课堂教学模式有非常重要的推动作用。数学学习的本质是学生不断进行思考总结, 在已有知识的基础上, 对数学问题进行的逻辑思维训练。小学数学中的公式原理和性质特征有其类似和共通之处, 教师引导学生进行大胆地猜想和思维训练, 不但能够让学生发现数学学习的一些规律, 还能激发学生探究问题的能力, 培养他们的创新思维。

小学数学主体性课堂教学建构的关键在于教师在新教学理念的指引下, 引导学生转变思维方式, 大胆发挥自身的创新能力。小学生好奇心的驱动让他们对出现在课堂中的数学问题, 有强烈的求疑解惑想法, 教师如果能针对学生的好奇心, 把抽象的问题具体化, 对于调动他们的各种感知和思维能力, 激发他们探索问题答案的积极性有很大的促进作用。学生在活跃的课堂氛围中, 能够真正的参与到教学实践中去, 发挥想象和创造性思维, 感受数学学习的乐趣。

4 结语

小学数学主体性课堂教学模式的构建和设计是我国现阶段推进教育发展的需要, 对于小学生主体作用的发挥和身心的健康发展有重要的促进作用。在实际的数学课堂教学中, 教师要在新教育理念的影响下, 充分尊重学生的主体性地位, 注重培养他们的创新精神和实践能力, 推进素质教育的建设。

开展数学主体性教学模式中存在的问题需要学校和教师的共同努力, 教师在充分尊重小学生的主体地位中, 引导学生主动产生质疑思想, 通过自己的参与找出解决问题的方法。小学数学主体性教学课堂模式的设计和发展是一个长期的不断完善的过程, 需要在提高小学生的主体地位和创新能力中不断加以解决。

摘要：“主体性教学”是素质教育改革发展新时期, 我国教育领域提出的新的教育理念。学生作为教学活动中的主体, 在实际的教学活动中, 常常处于被动、灌输式的学习状态, 不能发挥真正的主体性作用。小学数学的教学活动是在教师的鼓励和指导下, 学生不断开动脑筋, 自主学习的过程。小学数学主体性教学模式的设计研究, 对培养学生创新思维和实践创造能力有重要的指导意义。

关键词：小学数学,学生,主体性教学,策略

参考文献

[1]汪俊杰.刍议小学数学主体性教学的策略[J].四川教育学院学报, 2000 (11) :30.

[2]杨磊.如何在课堂开展数学主体性教学[J].中国教育技术装备, 2008 (10) .

主体性教学模式论文 篇10

关键词：高中历史,凸现,学生主体性作用,教学模式

《普通高中历史课程标准 (实验) 》明确指出:普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变, 倡导学生主动学习, 在多样化、开放式的学习环境中充分发挥学生的主体性、积极性与参与性, 培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度, 提高创新意识和实践能力。而事实上教学中教师受应试教育的影响, 注重对学生考试成绩的提升, 大都采取“填鸭式”教学, 硬性地向学生灌输知识, 忽略了学生的主体感受, 这与新课程标准强调教学应注重培养学生的综合素质和技能, 引导学生自主学习, 凸现学生的主体性作用这一要求是格格不入的。我们应该明确, 教师在教学中的位置是:组织者、引导者, 学生才是教育的对象, 教学的核心, 因此, 作为教师应结合学生的个性特征构建适合学生身心发展的教学模式, 真正地凸现学生的主体性作用。

一、探究式教学法

所谓探究式教学法指的是:又称发现法、研究法, 是指学生在学习概念和原理时, 教师只是给他们一些事例和问题, 让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究, 自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。其核心内容在于以学生为主体, 引导学生自主探究、分析问题、解决问题的学习过程, 目的在于凸现学生的主体地位, 增强学生的自主学习能力。在教学过程中, 教师可以通过创设情境、提出问题等形式, 来诱导学生自主探究学习的兴趣和欲望, 充分调动学生学习的积极性。笔者一般采取的是“问题式”情境, 来诱导学生深入探究。我国古人也曾经说过:“学起于思考, 思考, 源于疑。”疑问是拓展学生思维的最佳途径。如在学习当代资本主义新变化这一节时, 首先提出问题:“为何二战后主要资本主义国家经济发展迅速, 好像很容易由弱变强, 而社会主义国家却无法做到, 是否可以说明资本主义制度优于社会主义制度, 说说你的看法。”这个问题就有一定的现实意义, 同时也是多数人, 所疑惑的地方, 高中生对事物已经具备了一定的辨析能力, 教师可以放手让学生去收集相关资料, 深入探究, 分析、总结自己的看法, 在探究过程中, 加深对历史内容的了解, 深化对高中历史内容的认识。

二、体验式教学法

所谓体验式教学法指的是:教师根据学生的认知特点和规律, 通过创造实际的或重复经历的情境和机会, 呈现或再现、还原教学内容, 使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义的教学观和教学形式。注重学生自主的亲身体验、感受, 凸现了学生在教学中的地位和作用。历史学科的显著特征是过去性、真实性。然而, 随着市场经济的发展和信息时代的到来, 一些电视剧、电影存在着对历史事件的美化、改变等现象, 使学生容易对历史产生误解。如日本侵略中国, 八年抗战, 在今年中国共产党建党90周年的日子, 一部正在热播的《智者无敌》电视剧, 是由一个革命老者口述形式体现的, 其核心人物中村功, 为世界法西斯做出了重要贡献, 是中国共产党的骄傲, 其中惊心动魄的画面、环环相扣的计谋, 人们的超群智慧等都吸引了人们的关注, 然而这些都不能作为历史的依据, 不能给学生以真实的体验感, 因此, 需要教师在教学过程中, 引导学生正确分辨历史, 明确历史的真实性, 可以引导学生通过观看真实的纪录片和电视剧片来分析、总结, 加强学生对历史材料的认识感, 从而更有效地感知历史, 通过体验历史的真实来激发自我学习、认识历史的情感, 增强学生自主学习的兴趣, 逐渐使学生养成自主学习的良好习惯, 实现课堂教学中学生主体性作用凸现的教学目标。

三、理论联系实际教学法

教育源于生活, 从而又服务于生活, 历史学科本身是对过去社会生活的一种记录, 是对过去真实生活的一种再现, 因此历史教学内容与社会生活有着密切的联系。历史新课程标准指出:“通过历史学习辩证地认识历史和现实、中国与世界的内在联系。”教师可以运用学科本身的特点, 采取理论联系实际教学法, 从学生身边熟悉的生活着手, 调动学生自主学习的积极性, 引导学生运用所掌握的历史知识去关注社会, 在实践中培养学生的历史素养, 提高学生的综合技能, 凸现学生的主体作用。如在学习《当今世界经济的全球化趋势》一课时, 笔者带领学生去参观和关注当地有实力的陶瓷企业, 以当地企业的真实情况, 让学生感受世界经济全球化的发展趋势以及对我国经济的影响。此外笔者还运用真实的经济新闻信息, 某一合资企业的倒闭现象来引导学生运用所学知识进行分析, 凸现学生的主体性作用, 让学生真实感受历史知识在生活中的作用和意义, 深化学生对历史知识的认知, 进而提高学生的历史素养。

总之, 在教学中, 没有固定的教学方法, 需要教师结合学生的个性特征和时代发展趋势不断的探索、总结适合学生身心发展、凸现学生主体性作用的教学模式, 从而提高学生的综合技能和历史素养, 促使学生全面健康的发展。

参考文献

[1].朱慕菊, 《走进新课程——与课程实施者对话》[M], 北京师范大学出版社, 2002

[2].聂幼犁、於以传, 《中学历史学科教学模式研究与实践》[M], 上海教育出版社, 2001

[3].聂幼犁, 《历史学科课程与教学论》[M], 浙江教育出版社, 2003

主体性教学模式论文 篇11

新编《英语课程标准》的基本理念提出“突出学生主体，尊重个差异”，“采用挥动途径，倡导体验参与”。素质教育正是要唤起学生的这种主体意识，发展学生的主动精神，促进学生生动活泼地学习成长。

现代课堂教学应体现教与学的双边关系。在教学过程中，学生是学习过程的主体，学生的学习不是传统的刺激反应的认知活动，而是需要学生亲身参加的认知活动。因此，教师不能机械地随意地把知识塞给学生，而应激发学生学习知识的浓厚兴趣，应调动学生的积极性、主动性和创造性，使学生最大限度地参与到教学过程，动脑、动口、动手，并引导学生主动地利用已知的知识去发现新问题，探求新知识，充分体现学生在学习中的主体作用，从而培养学生的认知能力、发现能力、学习能力和创造能力等，培养学生自主学习，积极思维，跃跃欲试，能开展讨论，善于争辩，人人乐学会学。所以，教学结构应体现学生学习活动的主体地位。

一、“三主”——主体性教学结构的指导思想

“三主”即教师为主导，学生为主体，训练为主线，构建了主体性课堂教学结构的指导思想。教师为主导，学生为主体，他们双方的作用都不可忽视。教学中没有驾驶的主导作用地位，学生的主体作用则是无方向、无学习目的的状态下，以致学习陷于瘫痪。相反，排除了学生的主体地位，忽视了学生的主观能动性，则影响学生多种能力和个性的发展。英语教学的最终目的是学生获知和能力的培养、提高，教师教学的效果最终是由学生学习效果来反映。只有在教师的主导下发挥了学生的主体作用，英语教学才能施展形式多样的教学手段和进程，课堂才能作为学生的用武之地，训练阵地，让学生听说读写，自己读书、自己思考。如在进行文章的阅读教学中，通过组织学生自读学习解决一些阅读问题，对于知识点的重点、难点，学生在教师引导下进行多方面、多形式的训练，从而完成课文阅读，知识点的理解、掌握以至学会应用。

二、“三自”——主体性教学结构的核心

“三自”，即在教师引导下尽可能让学生自己提出问题，自己分析问题，自己解决问题。课堂教学中许多需要解决的问题，大部分可以采取“三自”的办法来解决。首先，教师要有效地创设一个良好的提问题、讨论问题的课堂环境，激发学生学习的好奇心和好胜心，促使其产生一种急于想知道为什么或急于用自己的见解解决问题的愿望。其次就是，教师应根据学生课堂学习心理特点和课程特点灵活设计，课堂中让学生提出问题、讨论问题的方式，可以自由式，竞赛式或随机式。例如，在教授定语从句时，有一道汉译英“我不会忘记在巴黎度过的那些日子。”笔者板书两句译文（出自学生作业）

a）I won’t forget the days when I stayed in Paris.

b）I won’t forget the days when I spent in Paris.

然后让学生思考哪句正确，或两句都对，或都错。学生自由发表意见，多数学生简单地认为先行词是时间，定语从句用when引导，所以都对。也有部分学生认为a） 句正确，b）错误。接着，我让学生分析a）句为什么正确，b）句错在哪里。学生们从不同角度去思考分析，有些同学从动词stay和spend是不及物动词（不带宾语）和及物动词（带宾语）去分析，有些同学把定语从句独立出来，写成简单句来分析：

……when I stayed in Paris = I stayed in Paris on the days

……when I spent in Paris = I spent in Paris on the days

显然b）句的简单句是错误的，正确的应为 I spent the days in Paris. “the days”是spent 的宾语，该用which 。接着笔者又抛出一组思考题：

Do you know the name of the farm____we will visit tomorrow？

Do you know the name of the farm____ we will work tomorrow？

A. which B. in which C. where D. on that

这时，更多的同学跃跃欲试，想把自己的见解公诸于众。学生们经过自己发现问题、分析问题，最后自己解决问题，达到知其然并知其所以然的目的。最后由学生自己归纳，先行词是时间（地点）时，什么时候用when （where） ，什么时候用 which /that 引导定语从句。

当然，课堂教学中，需要解决的问题不可能都采取“三自”的办法解决。但许多问题可在教师的引导下，学生们用已有的知识去争论、分析、解决。因为有争论才有独立思考，才有发现，才有成功的喜悦，才有不衰的学习热情，才能体验到知识的魅力和趣味。

也谈双语教学中的教学主体性 篇12

关键词：双语教学,双语教学模式,教学主体性

目前, 双语教学在各高校的教研教改中都被列为重点项目。如何在我国高等教育的现状及条件下有效实施双语教学, 使其服务于广大师生, 也成为了亟待解决的热门问题。而要突破制约双语教学改革的瓶颈, 需要从教学理念、教学模式、师资力量、配套教材等多方面进行研究分析。其中, 对双语教学中师生双方主体性的不同界定会导致不同的教学理念, 从而影响到双语教学改革的其他方面。由于双语教学本身的特点, 使得双语教学中的师生角色体现出多样性、具体化的特点, 不能简单地把师生角色归结到某一流行理论譬如教师 (或学生) 唯一主体论、双主体论、主导主体论、复合主客体论、过程主客体论、层次主客体论等中[1]。双语教学中师生双方应该根据不同的教学目标及要求发挥各自的主体性, 使之符合不同模式下双语教学的特点, 达到教师和学生受益最大化的目的。

1 双语教学的现状及主体判定误区

双语教学是目前我国高等教学大力推行的改革方向, 是培养复合型、个性化、应用型高级专门人才的必然趋势。双语教学作为新世纪高等教育的重要教学手段, 在2001年9月教育部《关于加强高等学校本科教学工作、提高教学质量的若干意见》甫一出台后, 就得到了全国各高校和教学科研工作者的大力支持, 双语教学成绩斐然。所谓双语教学, 我国《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》给出了较明确的定义:“双语教学课程是指授课课程采用了外文教材并且外语授课课时达到该课程课时的50%以上 (含50%) 的课程 (外语课除外) 。”在我国, 双语教学主要是指中英双语教学。双语教学不仅有利于中西方教学理念、教学模式和教学方法等的融合和互补, 也能大大促进教师和学生自身能力的提高:接受双语教学的学生在专业知识、英语水平及能力素质等方面都得以发展, 实施双语教学的教师在教学水平上也得到极大的进步。

然而, 在看到成果的同时, 我们也要警惕目前双语教学中存在的主体判定误区, 以及因此带来的一系列认知误区。

随着广大学者及研究人员对于教学主体问题讨论的深入, 我们已经在某种程度上达成共识:教学主体不能单一地判定为教师或者学生。那么, 是否可以认为教师和学生都是主体 (双主体) ?或者是以学生为中心, 而教师降为“帮助者” (主导主体) ?实际上, 无论是教师 (或学生) 唯一主体论、双主体论还是主导主体论, 都是从集体主体的角度出发考虑的, 即从教师和学生这两类抽象角色的地位和作用出发探讨教学主体问题。但是, 集体主体是为了学术研究和理论的需要, 将无数个个体的共同特征抽象出来而形成的一个概念。在实际教学过程中, 是个体主体在进行真正的认识和实践活动, 而不是理论上的集体主体[2]。因此, 构建于集体主体基础上的各种教学主体论, 往往关注教师和学生集体的共同特征, 却忽略了实际教学中的个体主体具有独特的要求和个性。

尤其是在双语教学中, 由于语言学习和专业知识学习存在相互排斥和相互促进两种可能存在的关系, 在语言或专业能力没有达到一定水平的条件下, 双语教学可能会使学生觉得非常地吃力。所以, 开展双语教学要求学生具备相关的英语水平和专业知识。如果忽视这一点, 强制要求不具备条件的学生个体作为教学主体参与教学活动, 则会大大挫伤其学习积极性, 也为学生厌学、自卑甚至辍学埋下了隐患。

2 现有的主要双语教学模式

我国双语教学起步较晚。由于学生英语水平存在差异, 双语师资力量缺乏, 教学方法及教材建设较落后等多种原因, 双语教学开展的程度不尽相同, 多种教学模式并存。目前, 我国主要的双语教学模式包括以下四种[3]:

1) 滴注式双语教学。即把双语课程中的专业英语视作一门专业必修科目, 保证每天或每周的固定学习时间。即通过日复一日的“滴注”, 渐渐掌握专业英语。滴注式双语教学从严格意义上来讲并不属于双语教学的范畴。目前各高校在国际贸易等专业开设的商务英语就属于这一类。

2) 淹没式双语教学。即教师全部用英语授课, 汉语不属于教学语言。这种教学方法强制学生在课堂上接受英语语言, 对培养西方思维、掌握课堂内容等方面大有裨益, 但对学生的英语水平及专业知识要求非常高。如果盲目地采用淹没式双语教学, 势必会使学生不喜欢甚至害怕双语课, 反而达不到双语教学的基本目的。

3) 过渡式双语教学。即一开始对学生进行部分或全部采用汉语进行教学, 等学生渐渐熟悉了专业词汇之后, 再使用英语教学, 其最终目的仍然是淹没式教学。在某一双语课程之前学生所上的普通专业课, 都可以理解为淹没式教学之前的过渡式准备。

4) 维持式双语教学, 即学生刚进入高校时采用汉语教学, 随着学生的英语应用能力不断提高, 可以使用两种语言交替进行交流。尤其在遇到用汉语都很难解释的专业问题时, 如果继续采用英语作为主要的授课语言, 就达不到双语教学的目标。也就是说, 维持式双语教学中汉英两种语言应不分主次, 交替使用, 互为主体。

由于我国不是双语国家, 英语学习及使用环境都受到诸多限制。在实际教学中, 滴注式双语教学被视作普通课程, 收效甚微;淹没式双语教学对学生和教师的英语语言和专业知识水平都有较高要求, 真正采用这种模式的高校也不是很多;过渡式和维持式双语教学比较符合我国大多数高校的实际情况。所以, 在学生的英语听说水平普遍不高、教师的中英语言转换及平衡能力有待提升的情况下, 过渡式和维持式是较理想的双语教学模式。

3 双语教学中师生角色的主体性

正是由于我国双语教学存在着诸多模式, 不同的模式下又有各自的教学目标和要求, 因此对于双语教学中师生角色的判定应该实事求是, 根据实际教学中的个体主体特征的多样化, 不断地进行调整。

教师作为集体教学主体的主体性主要体现在:能够创造性地运用教学方法和媒介, 对学生的发展目标及教学过程等提出具体的规划, 创设一切有利于学生发展的环境。同时, 在双语教学过程中, 教师作为个体主体不仅要具备复合语言能力, 能够自如地在中英两种语言中进行转换, 而且要有扎实的专业知识功底。特别地, 在过渡式双语教学中, 教师更应该发挥主体性, 通过自身丰富的双语知识储备和课堂经验去启发和引导学生。此时, 教师的主体性也要根据具体的教学条件做具体的分析。比如, 在做新单元课堂引入时, 教师应充分发挥主体性, 当学生对双语教学内容感到困惑茫然时, 教师应该调整中英文习惯, 尽量用汉语对知识点进行讲解。如果学生有能力完成双语教学任务, 教师一定要“退居二线”, 承担起组织、监督、评估等次要角色, 把主动性让给学生。

学生个体作为集体教学主体有自己的个性及尊严, 主要体现在:对自己的学习发展目标及过程不断地探索, 并尽可能提出适合自己的规划和构想;选择适合自己的教师、学习环境和学习方法;选择自己的学习内容。同时, 在双语教学中, 每个学生作为个体主体, 更应该从自身特点出发, 做出一系列课前调整和准备, 才能真正在双语课堂上发挥主体性, 并获得良好的效果。比如, 当学生意识到自己无法理解或消化某些英语表达时, 要主动地提示教师进行详细的解释 (必要时教师也要加入汉语表达) , 千万不要不懂装懂。如果教师采用了任务型双语教学, 学生要充分发挥主体性, 调动自己的知识储备积极参与, 顺利完成任务。

总之, 双语教学中师生角色的主体性都是以发展学生个体的学习能力为基本目标。因此, 两者在具体内容上存在“疆域”的重合。这也是由双语教学本身的特点所决定的。教师的主体性在于如何发现学生的已有的成熟因素, 并以此设计双语课堂内容, 充分放大学生的主体性。当然, 平等交往和协商是解决两个主体性冲突的唯一有效途径。也就是说, 关键的问题不在于去培养学生个体的主体性, 而在于如何在具体的双语教学实践中, 不要去压制学生基于个体主体需求的主动性, 而在于解放学生个体的主体性。

参考文献

[1]李长吉.教学主客体关系问题三论[J].上海教育科研, 2000 (4) :7-11.

[2]陈洁.论教学主体与交往教学[J].黑龙江教育学院学报, 2007 (2) :59-61.